Реферат: Методические рекомендации Тамбов 2010 удк 37 ббк 74. 5

ТАМБОВСКОЕ РЕГИОНАЛЬНОЕ ОТДЕЛЕНИЕ ОБЩЕРОССИЙСКОЙ ОБЩЕСТВЕННОЙ ОРГАНИЗАЦИИ «СОЮЗ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ И СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ»

И НТЕГРАЦИЯ В ОБЩЕСТВО ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ: СОДЕРЖАНИЕ, ФОРМЫ, МЕТОДЫ

Методические рекомендации

Тамбов

2010

УДК 37

ББК 74.5

Выпуск издания осуществлен

за счет средств гранта Общероссийского общественного фонда «Национальный благотворительный фонд»

РЕЦЕНЗЕНТЫ:

О.А. Дорожкина д.п.н., профессор

В.А. Монастырский, к.п.н., доцент

Интеграция в общество детей с ограниченными возможностями здоровья: содержание, формы, методы: Метод. рекомендации / Сост. Шаршов И.А. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2010. – с.

Методические рекомендации адресованы социальным работникам, социальным педагогам, педагогам-воспитателям, работающим с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Основаны на современных научных подходах к интеграции детей инвалидов в общество, определяющих содержание, формы и методы реабилитационной деятельности с указанной категорией населения.

УДК 37

ББК 74.5

© Тамбовский государственный университет

им. Г.Р. Державина, 2010

Содержание:

1. Современные подходы к интеграции в общество детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности

2. Профессиональная ориентация детей и подростков с отклонениями в развитии как средство их интеграции в общество

3. Адаптивное образование детей с «особыми образовательными потребностями» имеющих отклонения в состоянии здоровья и развитии как форма их интеграции в общество

4. Особенности творческой самореализации детей с ограниченными возможностями здоровья как форма их интеграции в общество

1. СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ИНТЕГРАЦИИ В ОБЩЕСТВО ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ И ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Интеграция детей с особыми образовательными потребностями в обычные образовательные учреждения — это мировой процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны. Такой подход к образованию детей с особыми нуждами вызван к жизни множеством причин различного характера. Интеграция — это закономерный этап развития системы специального образования, связанный в любой стране мира, в том числе и в России, с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование.

В основе интегрированного обучения лежит право человека на образование, заявленное во Всеобщей декларации прав человека (1948 г.). Принцип интеграции также декларируется в ряде других международных документов. Среди них — Конвенция о правах ребенка (1989 г.). В статье 2 этой Конвенции говорится о праве детей на защиту от дискриминации.

Интегрированное, или включенное, образование стремится выявить потребности в обучении всех детей, молодежи и взрослых, обращая oсобое внимание на лиц с особыми образовательными потребностями.

Включенное образование, не сосредоточиваясь на индивидуальных «недостатках и проблемах» индивидуума, признает, что каждый достоин уважения вследствие его уникальности, и что все дети имеют право на образование и самовыражение в обществе. Однако необходима диверсификация системы образования для обеспечения специальных образовательных потребностей. Это указывает на необходимость изменений в содержании, подходах, схемах и стратегиях образовательной политики, основанных на убеждении, что данная система подразумевает ответственность за образование всех детей (ЮНЕСКО, 1994).

Исследования показывают, что интегрированное обучение может быть эффективным для части детей с отклонениями в развитии, уровень психофизического развития кото­рых соответствует возрастной норме или близок к ней. Но оно оказывается нецелесообразным для детей с интеллекту­альными нарушениями. По отношению к ним речь, прежде всего, должна идти о совместном пребывании в учреждении, о совместном проведении досуга и различных внешкольных мероприятий.

Интеграция – проблема не новая. Так в России в общеобразовательных детских садах и школах находится много детей с отклонениями в развитии. Эта категория детей крайне разнородна и включает в себя следующие группы:

— недиагностированные дети, «интеграция» которых обусловлена тем, что имеющиеся отклонения в развитии не выявлены;

— дети, родители которых, зная о нарушении развития ребенка, по разным причинам настаивают на обучении в массовом детском саду или школе. В том случае, когда интегрированное обучение проводится лишь по желанию родителей, без учета мнения специалистов, оказывается, что оно эффективно только для незначительной части этих детей, большинство из них через несколько лет «интегрированного обучения», неадекватного их уровню развития, оказываются в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях или полностью выпадают из системы образования;

— воспитанники специальных дошкольных групп и классов в обычных детских садах и школах: эти дети лишь формально интегрированы, так как специальные группы и классы, как правило, на деле обособлены и изолированы от нормально развивающихся сверстников;

— дети, которые в результате длительной специальной педагогической работы, проводимой специалистами и родителями, подготовлены к обучению в среде здоровых сверстников, что позволяет специалистам рекомендовать для них интегрированное обучение. Однако эти дети часто лишены необходимой и показанной им систематической специальной помощи, что снижает эффективность интегрированного обучения.

Тенденция к интегрированным подходам в системе специального образования возникает на российской почве под влиянием западных образцов. Тем не менее, при отсутствии необходимой законодательной, экономической, социальной базы поспешное широкое внедрение идей интеграции, попытки подмены системы специального образования поточной интеграцией могут привести не к равенству прав, а к потере детьми с особыми образовательными потребностями возможности получить адекватное образование, обеспечивающее продвижение в психическом и социокультурном развитии.

Анализ работ современных российских ученых в области коррекционной педагогики, в частности, исследований Н.Н. Малофеева, позволяет говорить о двух возможных путях развития интеграции. Автор выделяет революционный и эволюционный пути развития интеграции. Анализируя революционный путь, который представляет собой разрушение дифференцированной системы обучения как традиционной формы специального образования и искусственное внедрение западных моделей интегрированного обучения, автор предупреждает, что этот путь ошибочный и опасный, поскольку предполагает совмещение различных временных стадий развития западной и российской систем образования. Наиболее корректным представляется эволюционный путь становления процессов интеграции, который оправдывает себя в большей степени, так как предполагает постепенное развитие интеграционных процессов внутри системы специального образования. В связи со сказанным возникает ряд вопросов:

— все ли дети потенциально могут быть интегрированы;

— каким образом решить проблему отношения к этим детям в среде родителей, учащихся, учителей в школах и в государственных образовательных органах;

— как обеспечить средства, необходимые для эффективной интеграции.

Определение сроков начала интегрированного обучения также является сложной задачей и решается индивидуально по отношению к каждому ребенку и по желанию родителей. Прежде всего, это зависит от выраженности отклонений в развитии. Так, дети с легкими отклонениями могут быть интегрированы в социум с раннего дошкольного возраста и включены в интегрированное обучение с начальной школы. Детей с более серьезными отклонениями целесообразно интегрировать в массовую школу после начального коррекционного обучения, а для детей с тяжелыми и множественными нарушениями обучение возможно только в специальной школе.

Из вышеизложенного следует, что для отечественной системы специального образования нужна особая концепция интегрированного обучения, учитывающая «российский фактор».

«Российский фактор» — это не только особые экономические и социокультурные условия, но и «продвинутые» научные разработки.

В соответствии с ними можно выделить принципы российской концепции интегрированного образования.

Первый принцип – интеграция через раннюю коррекцию. Речь идет о комплексных программах ранней (с первых месяцев жизни) психолого-медико-педагогической коррекции нарушенных функций, позволяющей вывести ребенка с проблемами на такой уровень психофизического развития, который дает ему возможность максимально рано влиться в общеобразовательную среду.

Второй принцип – обязательное включение коррекционного блока, функционирующего параллельно с общеобразовательным блоком. Интеграция детей с отклонениями в развитии предусматривает постоянную специализированную коррекционную помощь и психологическую поддержку, задачами которых являются контроль за развитием ребенка, успешностью его обучения, оказание помощи в решении проблем адаптации в среде здоровых сверстников.

Третий принцип – дифференцированные показания к интегрированному обучению. Следует подчеркнуть, что не для всех детей с особыми нуждами интегрированное обучение предпочтительней специального. Об этом свидетельствует как западная статистика, так и наш отечественный опыт. Интеграция ни в коем случае не может и не должна быть тотальной. Интегрированное обучение в России может быть показано лишь той части детей, уровень психофизического развития которых соответствует или близок к возрастной норме.

При решении вопроса об интеграции ребенка с отклонениями в развитии в среду нормально развивающихся детей следует учитывать ряд показателей, которые условно можно разделить на внутренние и внешние.

К внешним показателям относится система условий, в которых должна происходить социальная интеграция ребенка, к внутренним показателям — уровень его психофизического и речевого развития.

Внешние условия, которые обеспечивают эффективную интеграцию детей с особыми образовательными потребностями:

— раннее выявление нарушений, раннее начало и проведение коррекционной работы, так как лишь в этом случае можно достичь принципиально иных результатов в развитии ребенка;

— желание родителей в отношении пребывания ребенка вместе со здоровыми детьми, их стремление и готовность реально помогать своему ребенку в этом процессе;

— наличие возможности оказывать интегрированному ребенку эффективную квалифицированную помощь;

— создание условий для реализации вариативных моделей интегрированного обучения.

К внутренним показателям относятся:

— уровень психофизического и речевого развития, соответствующий возрастной норме или близкий к ней;

— психологическая готовность к интегрированному обучению.

В последние годы сложилась определенная тенденция решать вопросы интеграции детей с отклонениями в развитии только в рамках специальной школы. Педагоги общеобразовательных школ чаще всего остаются в стороне от этой проблемы. Отторжение детей происходит в ряде случаев в силу нравственной деформации педагогических принципов, а чаще всего – в силу полной неготовности педагогов массовых школ работать с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Очень важным вопросом для интегрированного обучения является разработка единых подходов к диагностике проблем, которыми вполне квалифицированно должны владеть специалисты. При этом речь идет не только о сопоставимых друг с другом методах диагноза проблем, но и о вытекающих из диагностики рекомендациях, описывающих комплекс возможных коррекционно-развивающих программ. Необходимо также искать такие способы построения интегрированного обучения, в которых общеобразовательной школе принадлежит не менее активная роль, чем в специальной.

Проблемы интегрированного обучения, которые затрагивают интересы и потребности учащихся с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности и их родителей, обусловливают необходимость существенного обновления содержания обучения. Разработка этих идей предусматривает:

— создание системы психолого-педагогического и медико-социального сопровождения учащихся с проблемами в развитии;

— пересмотр системы подготовки и повышения квалификации не только учителей массовых школ, но и специалистов досуговой сферы.

Трудности связаны с финансово-экономическими проблемами России, с несоответствием государственных стандартов высшего специального образования требованиям современной школы к интегрированному обучению детей с проблемами в развитии. До сих пор остаются неотработанными технологии взаимодействия специалистов в отдельных учреждениях и на межведомственном уровне.

Кто учится? То есть, для каких групп детей с ограниченными возможностями пребывание в общеобразовательных учреждениях доступно и благоприятно?

Чему? То есть, каково содержание образования в этих учреждениях, каковы варианты обучения, возможности гибкого перехода с одного варианта на другой?

Когда? То есть, каковы сроки начала обучения для каждого ребенка с проблемами в развитии?

Кто обучает? То есть, какова должна быть подготовка педагогов для работы с лицами, имеющими отклонения в развитии?

Очевидна необходимость взаимодействия ряда учреждений и специалистов, так как изначально интеграция предполагалась как нечто связующее, взаимопроникающее и взаимодействующее нескольких образовательных систем.

На наш взгляд, дифференцированное обучение не исключает интеграционного, а дополняет и обогащает его, решая при этом собственные задачи, и, в конечном счете, помогает людям с ограниченными возможностями здоровья преодолевать сложности, находить и совершенствовать самих себя в дальнейшей жизни. В нашей стране – это закономерный этап развития систем общего и специального образования, связанный с переосмыслением обществом и государством своего отношения к детям с ограниченными возможностями, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование.

Главным и первоочередным вопросом, таким образом, является подготовка общества в целом и каждого гражданина в отдельности к принятию этих людей с позиции гуманного к ним отношения. Это должно касаться, в первую очередь, подрастающего поколения, так как процесс интеграции, внедрения интегрированного обучения детей и подростков с недостатками развития должен происходить в условиях, соответствующим образом подготовленных.

2. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ КАК СРЕДСТВО ИХ ИНТЕГРАЦИИ В ОБЩЕСТВО

Возможности социальной реабилитации детей и подростков с отклоне­ниями в развитии находятся в прямой зависимости от характера и тяжести первичных нарушений, наличия до­полнительных отклонений, их индивиду­альных особен­но­стей, организации процесса обучения и воспитания детей, воздействия бли­жай­шего социального окружения.

Подготовка к труду детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья, яв­ляясь одним из важнейших аспектов их социальной адаптации и комплекс­ной реабили­тации, способствует формированию положительного отношения, интереса и го­товности к труду как основе жизне­деятельности, ис­точника саморазвития личности, реализации зало­женных возможностей.

В процессе трудовой реабилитации детей и подростков с отклонениями в развитии про­исходит коррекция и компенсация имеющихся наруше­ний, развиваются личностные качества, способности и возможности с уче­том уровня их реабилитационного потенциала и трудового прогноза.

В процессе подготовки к труду целенаправленная профориентация имеет особое значе­ние. Под профессиональной ориентацией понимается комплекс на­учно-обоснованных соци­ально-экономических, психолого-педа­гогических и ме­дицинских мероприятий, направленных на формирование профессионального са­моопределения, соответствующего индивидуальным возможностям, особенно­стям личности и запросам общества.

Смысл профориен­тации заключается в профессиональном само­определении и проявляется через акт профессионального выбора, который совершается на основании представлений подростка о своих возможностях, желаниях, мотивах, установках и тех ценностных ориентациях, которые у него сформированы по отношению к определенным ви­дам труда. Адекватность профессионального выбора может быть определена характером ответов на вопросы по формуле «хочу» — «могу» — «надо». Очень важно при этом осознание необходимости определения своих психофизиологических особенностей и сочетание их с требованиями профессии.

Необходимо отметить, что даже у практически здоровых подростков к 16-17 годам часто наблюдается отсут­ствие или неадекватность профессионального выбора (по литера­турным данным от 20% до 50% случаев). У подростков с отклонениями в развитии, как по­казы­вают исследования, проводи­мые сотрудниками НИИЭТИНа (Санкт-Петербург), адекватный профвыбор к 16-17 годам наблюдается, примерно, в 10-15% случаев.

Основными причинами, затрудняющими профессиональное самоопре­деле­ние, являются: искаженные представления о собственных возможностях,

завышенная (что наблюда­ется чаще) или заниженная самооценка; недостаточная и искаженная информированность о различных про­фессиях, условиях труда; недостаточная сформированность общесоциальных мотивов к трудовой деятель­ности (Е.М. Ста­робина и др., 1997).

Профориентационную работу можно условно разделить на неспецифи­ческую и специфическую. Первая будет заключаться в проф­ориента­ционном эффекте других реабилитационных мероприятий, который обуславливается сглаживанием психоло­гических нарушений, формированием психологических свойств, создающих по­тенциальные предпосылки возможности адекватного профвыбора. Вторая, собственно профориентационная работа, выражается в проведе­нии экспертно-диагностической оценки трудовых возможностей подростка и в прове­дении формирующе-кор­рекционных занятий по созданию позитив­ных установок у подростка на те виды профессио­нальной деятельности, ко­торые объективно по­казаны ему, исходя из характера экспертно-диаг­ности­ческих оценок.

В настоящее время общепризнанно, что профессиональная ориентация – проблема комплексная, и ее практическое осуществление возможно с помощью координированной работы психологов, педагогов, медиков, при совместных усилиях семьи, учебных и реабилитационных учреждений всех типов, предприятий, средств массовой информации. В общем комплексе реабилитационных мероприятий профориентация приобретает приоритетное значение в старшем подростковом возрасте, когда возникает необходимость профессионального самоопределения.

Специфика профориентации детей с ограниченными возможностями по срав­нению с практически здоровыми детьми заключается в первую очередь в необходимости проведения профориентации на основании того или иного прогноза течения заболевания, в существенном повышении эффективности профориентации в тех случаях, если она начата в относительно раннем возрасте, при непрерывности процесса, начинающе­гося с игровых методик, привития навыков самообслуживания, продолжающегося в виде трудотерапии в мастерских разного профиля и за­вершающегося привитием навыков простых видов труда. В качестве важной составляющей в процесс профориентации детей и подростков с отклонениями в развитии входят психотерапевтическая и психокоррекци­онная работа, особенно при нали­чии у них явлений психологической деза­даптации.

Основное внимание при решении задач профессионально-трудовой реабилитации должно уделяться: комплексной диагностической оценке (преимущественно, исходя из характеpa клинико-функциональных и психологических параметров) возможностей ребенка, степенью его овладения теми или иными видами профдеятельности, на основании чего выделяется круг перспективных и показанных профессий; развитию наиболее универсальных умений, навыков и качеств, которые необходимы для профессиональной самореализации; формированию интересов и установок ребенка, которые максимально ориентируют его именно на показанные профессии.

В процессе трудовой реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья важна этапность ее проведения.

Первый этап – определение трудового прогноза, на основании результатов клини­ческих, функциональных и психологических исследований детей с ограничен­ными возможностями. При этом результаты клинико-функционального обследования позволяют выделить объективные параметры функционально допустимых (доступных) нагрузок на жизнеобеспечивающие системы организма, которые могут возник­нуть в процессах будущей трудовой деятельности, и определения соответствую­щего перечня показаний и противопоказаний к различным видам труда.

Второй этап профориентации – формирующий (коррекционный) – решающий задачи по ориентации детей на показанные им виды профессио­нальной деятельности с помощью комплекса психотерапевтических, психокоррекционных и психолого-педагогических средств. Формирующий этан профориентации представляет собой достаточно длительный процесс и может выражаться в проведении:

· циклов учебно-лекционных занятий, тематических экскурсий и т. п., расширяющих диапазон информированности о различных видах профессиональной деятельности;

· циклов психологических тренингов по формированию (развитию) психо­логической готовности к принятию решений, психических функций (умений, навыков), которые могут быть успешно реализованы в ходе показанных видов профдеятельности;

· психокоррекционных и психотерапевтических сеансов, формирующих адекватные установки на трудовую деятельность, рациональные ценностные ориентации, расширяющих круг интересов, снимающих патопсихологическую симптоматику на уровне личности, которая обуславливает неконструктивность поведенческих реакций в целом;

· учебно-трудовых занятий (в производственных мастерских, кружках и т.п.), позволяющих приобрести определенный трудовой и предпрофессиональный опыт, сформировать более адекватную самооценку, расширить крут интересов, ознакомиться с некоторыми аспектами содержания и условий трудовой дея­тельности;

· целевых профессиональных проб, дающих возможность сформировать адекватные представления о конкретных видах профессиональной деятельности, о реальности овладения теми или иными навыками, умениями и знаниями, которые необходимы при ее осуществлении, сформировать (скорректировать) установки и мотивы к определенным видам профессий;

· цикла профконсультаций (в ряде случаев с участием родителей), в ходе которых составляются, конкретизируются и корректируются профпланы, пути их реализации, расширяется информированность детей о доступных им профес­сиях, формах профобучения, трудоустройства и т.п.

Существуют качества личности, которые являются необходимыми и профессионально важными для всех профессий: трудолюбие, уважение к людям труда всех профессий и специальностей, сознание необходимости трудиться, умение планировать и контролировать свою работу, организовать правильно рабочее место, аккуратность и точность в работе, усидчивость, умение выбрать наиболее рациональный способ выполнения трудового задания с экономией материалов, времени и т. д. Все эти качества нужно воспитывать по­степенно, начиная с младшего возраста.

Целью трудового обучения младших школьников является воспитание убеждения в том, что труд человека является первой необходимостью, общественным долгом, что для освоения любой профессии нужны не только прочные и глубокие знания, но также нужен и большой практический опыт. Важно выявить задатки, указать на них ребенку и его родителям, помочь в развитии и формировании способностей. Раннее выявление профессионально важных качеств поможет в дальнейшем правильно выбрать профессию в соответствии с индивидуальными особенностями. Формами профориентационной работы у младших школьников могут служить: рассказ, беседа, просмотр диафильмов. Беседа часто дополняется рассказом с демонстрацией фотографий. Необходимо использовать и такие мероприятия, как встречи с представителями различных профессий, экскурсии на предприятия. Могут быть созданы кружки «Фабрика игрушек», «Юный техник», музыкальный, рисования, лепки и др.

Особенность профориентационной работы с детьми 10-12 лет состоит в ознакомлении с массовыми профессиями. Перечень кружков может быть расши­рен: столярный, слесарный, мягкая игрушка, вышивка, вязание, кружевоплетение, макраме, выпиливание, выжигание, изобразительное искусство и др. В них педагог имеет возможность создать все условия для творческого развития способностей: изобразительных, конструкторских и др. Одновременно, совместно с психологом, изучается личность школьника, проводится профконсультационная, профвоспитательная работа. Правильному выбору способствует работа с семьей, выполняющей в дальнейшем роль профориентатора.

Целью трудового и предпрофессионального обучения подростков 14-16 лет является формирование умений и навыков по одному из направлений трудовой деятельности в соответствии с их интересами, способностями и возможностями. Формы и методы профориентационной работы с детьми и подростками, имеющими отклонениями в развитии, достаточно многообразны. Это: рассказы, бесе­ды (индивидуальные и групповые); экскурсии на предприятия и учебные заведения; демонстрация кинофильмов и видеофильмов об отраслях народного хозяйства и профессиях, о психо­логических и физиологических возможностях человека, об особенно­стях их заболевания и рекомендуемых профессиях; диспуты, встречи с представителями определенных профессий; профессиографические игры (компьютерные, настольные, коммуника­тивные); использование средств массовой агитации (стендов, стенгазет, фотоальбомов и прочего).

Отдельный разговор нужно посвятить знакомству с учебными заве­дениями как системой подготовки кадров для всех сфер материального и духовного производства, участию в «днях открытых дверей» различных учебных заведений. Рассказ о системе учебных заведений должен сопровождаться изучением рекламных проспектов, справочников.

Особое значение для профориентационной работы имеет приобретение трудовых навыков и умений. В процессе такого обучения дети активно пробуют силы в различных сферах деятельности, учатся соотносить свои возможности с требованиями конкретной трудовой деятельности; воспитывается желание трудиться. Можно пригласить для беседы взрослых людей с ограниченными возможностями здоровья различных групп, различных профессий, добившихся значительных успехов в своей жизни, чтобы они рассказали о своем трудовом становлении.

Профессии, позволяющие трудиться на дому, можно получить в реабилитационных центрах или на дому, на базе школьных учебно-произ­водственных комбинатов, специализированных предприятий, обществ и кооперативов детей с ограниченными возможностями, служб занятости. Имеются также специализированные училища и техникумы по подготовке специалистов по социальной защите населения, а также специализированные высшие учебные заведения.

При организации трудового обучения подростков с ограниченными возможностями необходимо использовать материалы курса «Основы производства и выбор профессии». Цель курса – формирование определенных знаний о современном производстве, подготовке каждого подростка к осознан­ному профессиональному самоопределению. На занятиях подростки практически составляют план подготовки к выбору профессии, получают профконсультацию и обосновывают выбор профес­сию. Содержание работы должно быть конкретизировано с учетом производ­ственного окружения, особенностей специализированных предприятий, потреб­ностей города в рабочих кадрах, особенностей контингента детей с ограни­ченными возможностями. Эффективности проведения занятий способствуют экскурсии в УПК, ПТУ, на предприятия, в службу занятости.

Таким образом, чрезвычайно важным моментом в аспекте социальной реабилитации является професси­ональное самоопределение, отношение к профессиональному будущему, форми­рования профессиональных интересов детей и подростков с отклонениями в развитии.

3. АДАПТИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С «ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ» ИМЕЮЩИХ ОТКЛОНЕНИЯ В СОСТОЯНИИ ЗДОРОВЬЯ И РАЗВИТИИ КАК ФОРМА ИХ ИНТЕГРАЦИИ В ОБЩЕСТВО

Сфера образования находится в постоянной динамике, чутко реагируя на изменения во внешней среде, адаптируясь к ее меняющимся потребностям и, вместе с тем, активно влияя на состояние среды, предопределяет и сами эти потребности.

В самой сфере образования появилось много проблем, часть которых до сих пор не разрешена. Если раньше мы довольствовались малым количеством теорий образования, методик обучения и изнывали от однообразия подходов, то ныне испытываем растерянность от обилия как самих теорий и технологий, так и собственно подходов к образованию. Становление современной теории образования напрямую коснулось и образования детей-инвалидов, как одной из социально не защищенной группы детей. Для данной категории детей создаются образовательные программы и методики, которые в наибольшей степени учитывают специфику их развития и особенности их восприятия процесса обучения и воспитания.

Но все же на сегодня в образовательной сфере существуют слишком много точек зрения на понимание и организацию образовательного процесса. Они как бы все имеют право на жизнь, что не позволяет назвать самую правильную, а остальные — отнести в разряд неправильных, что самым естественным образом разводит педагогов по всему образовательному пространству в соответствии с их индивидуальными пристрастиями и возможностями.

Сфера адаптивного образования является наиболее технологичной сферой, которая напрямую связана со становлением личности человека и формированием духовных, нравственных ценностей всего человеческого сообщества. В то же время ей свойственна и интегральная функция, способствующая духовному единению и взаимопониманию людей.

Понять и оценить сущность адаптивного образования как сложного, многопланового явления можно лишь в единстве и взаимодополнении этих аспектных характеристик. Аналитическое рассмотрение целостного объекта, каким является адаптивное образование, предпринимаемое для выявления особенностей того или иного аспектного проявления его сущностных качеств, предполагает и параллельно идущий процесс синтеза, интеграции этих качеств, предопределяющих статус образования как междисциплинарной макросистемы со всеми свойственными таким системам признаками и особенностями.

Одной из основополагающих характеристик адаптивного образования является ценностная характеристика, которая предполагает рассмотрение трех взаимосвязанных блоков: образование как ценность государственная; образование как ценность общественная; образование как ценность личностная.

Традиционно для государственного руководства нашей страны невнимание к сфере образования, особенно к образованию инвалидов, во всех его формах, крайне незначительные ассигнования на культуру, науку и образование, формализм в отношении организации воспитания, обучения и развития детей, молодежи и взрослых, господство декларативно утопистической моноидеологии не прошло бесследно.

В сложившейся ситуации необходим механизм реализации не вызывающего сомнения постулата о государственной ценности образования. Необходимо обоснование работоспособных технологий теоретических и практических действий, направленных на обеспечение престижа образования в обществе, осознания его государственной значимости, подкрепленного материальными инвестициями и, что наиболее важно, моральными обязательствами со стороны государства.

В эпоху реформ на волне вполне обоснованной критики перекосов в понимании ценности образования был сделан достаточно очевидный теперь крен в сторону форсированной дифференциации, вариатизации и индивидуализации образования, призванных воплотить на практике принципиально верную идею адаптации образовательной деятельности к интересам, способностям и познавательным запросам личности. Однако эти инновации из-за поспешности и неподготовленности их практического воплощения во многих случаях обернулись очередной сменой вывесок без существенных изменений в содержании и методах работы массовой школы.

Обоснование ценностей и целей образования требует синтеза знаний, подходов и методов разных наук. Это, в первую очередь, комплекс социальных наук, отражающих сущность взаимоотношений человека, общества и государства. Это и культурология, и экономика, т.е. весь комплекс специфических наук об образовании (обучении, воспитании, развитии человека) – педагогика, психология, дидактика, физиология, социология образования, а в нашем случае — дефектология и коррекционная педагогика.

Ключевым понятием для определения целей и задач адаптивного образования является понятие «особые образовательные потребности» детей, имеющих отклонения в состоянии здоровья и развитии.

Исходя из того, что первичное нарушение приводит к ситуации «социального вывиха» (термин Л.С. Выготского), определим смысл термина «ребенок с особыми образовательными потребностями», отталкиваясь от того, в чем именно нуждается такой ребенок в процессе адаптивного образования. Он нуждается в том, чтобы:

— первичное нарушение в развитии было выявлено как можно раньше;

— адаптивное обучение начиналось сразу же после диагностики первичного нарушения в развитии, независимо от возраста ребенка. Так, если нарушение слуха или зрения выявлено в конце первого месяца жизни ребенка, то и специальное обучение должно начинаться в первые месяцы жизни. Крайне опасна ситуация, когда после выявления первичного нарушения все усилия взрослых направлены исключительно на лечение ребенка, т.е. реабилитацию средствами медицины. Игнорирование целенаправленной психолого-педагогической помощи приводит к необратимым потерям в достижении возможного уровня развития ребенка;

— в содержание обучения должны быть введены специальные разделы, направленные на решение задач развития ребенка, по понятным причинам отсутствующие в содержании образования нормально развивающегося сверстника.

Адаптивное образование наиболее близко соприкасается с такой проблемой, как создание специальной образовательной среды для детей, имеющих отклонения в состоянии здоровья и развития. В контексте адаптивного образования детей это понятие может расширяться до специально организованной образовательной среды детей-инвалидов.

Само понятие образовательной среды (и производные от него) разрабатывается на протяжении последних десятилетий рядом ученых, как в нашей стране, так и за рубежом. Под «образовательной средой» понимают «часть социокультурного пространства, зону взаимодействия образовательных систем, их элементов, образовательного материала и субъектов образовательных процессов». Образовательная среда также обладает большой мерой сложности, поскольку имеет несколько уровней – от федерального, регионального до основного своего первоэлемента – образовательной среды конкретного учебного заведения и класса.

Говоря о специально созданном образовательном пространстве, которое включает в себя традиции и научно обоснованные подходы к обучению детей разных возрастов различного уровня психосоматического развития, как в условиях семьи, так и в образовательных учреждениях, в первую очередь, подразумевается образовательное пространство созданное для детей-инвалидов. Первичные отклонения в развитии приводят к выпадению ребенка из этого социально и культурно обусловленного образовательного пространства, грубо нарушается его связь с социумом. Столь же грубо на самых ранних этапах нарушается связь родителя и ребенка, так как взрослый носитель культуры не может, не знает, каким образом передать ребенку с нарушениями в развитии тот социальный опыт, который его нормально развивающийся сверстник приобретает спонтанно, без специально организованных дополнительных и специфичных средств, методов, путей обучения.

По отношению к ребенку с нарушениями в развитии перестают действовать традиционные способы решения образовательных задач на каждом возрастном этапе. Самой лучшей характеристикой этой ситуации является определение причин детской дефективности, сформулированное Л.С. Выготским: «Физический дефект вызывает как бы «социальный вывих», совершенно аналогично телесному вывиху, когда поврежденный член – рука или нога – выходят из сустава, когда грубо разрываются обычные связи и сочленения и функционирование органа сопровождается болью и воспалительными процессами… Если психологически телесный недостаток означает социальный вывих, то педагогически воспитать такого ребенка – это, значит, вправить его в жизнь, как вправляют вывихнутый и больной орган».

Преодоление «социального вывиха» можно осуществить исключительно средствами образования, но не массового, а специально организованного, особым образом построенного и предусматривающего «обходные пути» достижения тех образовательных задач, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами.

В современных исследованиях показано, что любой дефект в развитии ребенка, по своей сути, явление биологическое, но его результат всегда социален. Это, в первую очередь, отражается на жизни самого ребенка и всей его семьи. Для решения этой проблемы, формируется определенный микросоциум, от которого во многом зависит здоровье ребенка, формирование его психосоматики, процесс социализации ребенка, особенности его поведения и жизненных установок.

Принципы адаптивной физической культуры опираются на общие теоретические положения, объективно отражающие сущность и закономерности обучения, воспитания и всестороннего развития детей с проблемами в состоянии здоровья. Эти принципы адаптивной физической культуры (С.П. Евсеев, Л.В. Шапкова, 2000) полно отражают особенности обучения и воспитания данной категории детей, но все же хотелось бы более подробно остановиться на принципе приоритетной роли микросоциума.

Современное образовательное пространство физической культуры во всех ее формах значительно расширяется. АФК может и должна стать наиболее эффективной и результативной формой физического воспитания детей с проблемами в состоянии здоровья и развития. Говоря о детях с особыми образовательными потребностями, следует упомянуть уже давно известный и широко обсуждаемый факт, что физическое воспитание данной категории детей должно иметь не только специфическое, особое содержание, но и базироваться на совсем иных принципах организации и реализации.

По нашему мнению, физическое воспитание в виде обязательных физкультурных занятий в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях не может в полной мере решить те специальные задачи, которые стоят перед ней (воспитание потребности в занятиях физическими упражнениями; формирование необходимой двигательной базы; глубокая коррекция утраченных физических свойств организма и т.д).

В настоящее время разработано и реализуется много форм физического воспитания детей с проблемами в состоянии здоровья и развития. Наиболее оптимальным является комплексный подход к физическому воспитанию и образованию данной категории детей, предложенный Н.В. Астафьевым и Н.Л. Литош (2003). Он в наиболее полной мере реализуют задачи физического воспитания и в определенной мере объединяет три организационные формы физкультурного образования: обязательную (урочную); бытовую (физкультурные и рекреационные занятия в образовательном учреждении и в семье); дополнительные формы физкультурного воспитания (внеурочные занятия физической культурой и спортом). Образовательное пространство адаптивной физической культуры в настоящее время недостаточно раскрыто и имеет большие потенциальные резервы, хотя в теоретическом плане этот вопрос не вызывает ни у кого сомнений и практически не дискутируется.

4. ОСОБЕННОСТИ ТВОРЧЕСКОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ КАК ФОРМА ИХ ИНТЕГРАЦИИ В ОБЩЕСТО

1. Индивидуальные траектории творческого саморазвития детей с ограниченными возможностями развития

В широком смысле самореализация личности — процесс реализации возможностей личности в соответствии с ее волей, а не стихийно или раскрытие человеческой природы, реализация сущностных сил человека. Для детей, имеющих ограниченные возможности развития, проблема полноценной самореализации является наиболее актуальной с психологической точки зрения. Покажем особенности этого процесса.

Самореализация подразумевает постановку целей, разработку планов, проектов и идей, а также владение способами их осуществления и воплощения в жизнь. Важно иметь в виду, что для самореализации необходима уверенность в себе, последовательность в достижении цели, адекватное и гибкое поведение, значимое для себя и других и т.п.

Полноценная самореализация личности с необходимостью предполагает предварительные стадии – самопознание, самоорганизацию, самообразование, на которых осуществляется активность личности с целью не просто раскрытия имеющихся сущностных сил, способностей и качеств, но и приобретения и развития новых для более глубокого личностного самоудовлетворения.

Тем самым, саморазвитие личности — это сознательный процесс личностного становления с целью эффективной самореализации на основе внутренне значимых устремлений и внешних влияний. Разнообразные механизмы процесса саморазвития можно соединить в четыре функциональных блока-стадии: самопознания, самоорганизации, самообразования и самореализации. В целостной структуре функциональных блоков саморазвития личности в качестве способов рассмотрим творчество и интеллект.

Необходимость интеллектуальной составляющей вызвана реальным положением дел в любом образовательном процессе: учебная деятельность, как правило, основывается на интеллектуальной деятельности, предполагая высокую степень умственного развития личности. В условиях саморазвития лучшие шансы имеют те учащиеся, которые обладают более совершенным интеллектом. Для некоторых детей данная возможность оказывается затрудненной. Для них особый интерес представляет творчество как возможность самореализации. Для остальных детей обе эти возможности взаимоусиливают друг друга.

Интеллектуальное развитие возможно и на репродуктивном уровне, при слабо выраженных творческих способностях и при отсутствии творческой направленности деятельности. Если в философском смысле саморазвитие подразумевает те или иные изменения в личности, то есть появление чего-то нового (признак творчества), то в педагогическом плане простые изменения не могут считаться проявлением творческой активности. Отметим еще один важный аспект творчества: его созидающий, а не разрушающий характер. Таким образом, мы рассматриваем творчество как важнейший способ эффективного саморазвития, определяющий созидательную сущность саморазвития.

Обратим внимание на содержательно-смысловое несовпадение терминов «творческое саморазвитие личности» и «саморазвитие творческих способностей личности». Несомненная педагогическая значимость последнего, на котором обычно и акцентируется основное внимание, приводит к фактическому отождествлению этих понятий.

Тем не менее, различие этих терминов имеет принципиальное значение для практической работы с детьми.

Саморазвитие творческих способностей является процессом сознательного и в известной степени самостоятельного раскрытия и развития творческого потенциала личности. Цель и результат этого процесса — достижение определенного уровня развития творческих качеств и способностей; средства и способы определяются возможностями и способностями самой личности осуществлять данный процесс. В таком случае процесс саморазвития творческих способностей не тождественен процессу творческого саморазвития личности; он является одной из составляющих частей более широкого процесса, цель которого не просто в актуализации творческого потенциала, а в построении собственной стратегии жизни, средствами которого выступают отмеченные нами механизмы саморазвития, а творчество является не результатом, а способом реализации данного процесса.

Подобная интерпретация позволяет нам ввести понятие пространства творческого саморазвития личности , располагающегося в многомерном пространстве личностных качеств, ценностей и способностей. Для наглядности укрупним базис пространства: в качестве базисных векторов возьмем саморазвитие, творчество иинтеллект, поскольку их можно считать в известной степени независимыми друг от друга. Это подтверждают многочисленные исследования об отсутствии жесткой корреляции между творчеством и интеллектом (особенно, среди детей-инвалидов). Таким образом, творческое саморазвитие личности (ТСЛ) — это интегративный творческий процесс сознательного личностного становления, основанный на взаимодействии внутренне значимых и активно-творчески воспринятых внешних факторов.

Интересно, что Б.С.Гершунский, актуализируя построение прогностической модели будущего специалиста, предлагает включить в нее не только традиционные блоки профессиональных знаний, умений и навыков, но и блок творческих качеств, обеспечивающий творческий потенциал самосовершенствования личности. Это отражает и нашу точку зрения на творчество и интеллект как на способы творческого саморазвития. Поэтому для построения наглядной модели процесса ТСЛ мы определяем ключевые стадии всех трех базовых процессов в пространстве ТСЛ (саморазвития, интеллекта и творчества), пространственные пересечения которых дадут представление об их интегральном взаимодействии.

В качестве блоков-стадий формирования способности к саморазвитию мы возьмем выделенные нами самопознание, самоорганизацию, самообразование исамореализацию. Овладение личностью последовательно соответствующими механизмами является качественными скачками в ее саморазвитии.

Для творчества и интеллекта также предлагается несколько относительно самостоятельных блоков-стадий, каждый из которых раскрывает определенную грань понятий «творчество» и «интеллект» и дает представление о динамике соответствующего роста.

Первыми стадиями интеллекта и творчества назовем взаимодополняющие личностные особенности: рацио­наль­но-математическое мышление (в том числе пространственное) и твор­ческое воображение соответственно. Так же, как самопознание является фундаментом саморазвития, так и эти способности являются основой становления интеллектуальной и творческой личности.

В факторных моделях интеллекта, а также в тестах на интеллект в обязательном порядке присутствуют математический и (иногда в качестве отдельного) пространственный факторы, причем, во многих теориях они являются определяющими. Но реально в процессе обучения эти способности не всегда учитываются и развиваются.

Стадия рационально-математического мышления подразумевает развитие не только арифметических способностей, но и пространственного воображения (успешность и скорость восприятия жестких пространственных отношений; способность к мысленному манипулированию зрительными представлениями в пространстве), что имеет непосредственную связь с творческим воображением. Последнее мы будем понимать как способность личности к созданию новых образов, структур, идей, связей посредством сочетания или рекомбинации ранее известных элементов, что будет стимулировать учащегося к активному поиску и выводить его на качественно новый виток профессионального саморазвития.

Важно, чтобы отмеченные интеллектуальные и творческие способности рассматривались не изолированно, а образное воображение интегрировалось с рационально-математическим с целью их полноценного взаимного развития. Это взаимодействие мобилизует воображение и интуицию, развивает наблюдательность, критическое отношение к изучаемому, умение обобщать, логику, точность, способность к моделированию, способности генерировать идеи, анализировать и отстаивать свое мнение; систематизировать знания, используя свободные ассоциации. Особое значение имеет изобразительная деятельность, активизирующая, в частности, рефлексивную деятельность, что способствует самопознанию и самораскрытию личности.

В качестве вторых стадий интеллекта и творчества отметим память (смысловую и образную соответственно). Г.К. Середа характеризует память как непрерывный, никогда не прекращающийся процесс «самоорганизации» индивидуального опыта человека. Память не добывает нового знания, а лишь организует и реконструирует уже добытое. Таким образом, в мнемонической деятельности сокрыты и интеллектуальный, и творческий аспекты, причем, оправдано выделение памяти в качестве вторых стадий интеллекта и творчества, поскольку это соответствует второй стадии саморазвития — самоорганизации.

Смысловая память, присущая в большей степени интеллектуальной личности, выделяется на основе взаимосвязи памяти с мышлением и заключается в том, что информация подвергается активной мыслительной обработке, логическому анализу и синтезу, установлению взаимосвязей, обобщению и т.п. Смысловая память непосредственно связана с пониманием — лучше запоминается то, что понимается, она относится к преднамеренным мыслительным процессам: субъект сознательно ставит цель, задачу на запоминание, обеспечивая волевую регуляцию процессов памяти.

Образная память определяется связью памяти с восприятием и воображением и обычно разделяется на отдельные виды, в зависимости от типа анализатора: на зрительную, слуховую, вкусовую, осязательную и обонятельную память. Однако более удачной характеристикой памяти представляется не источник информации (поскольку и для смысловой памяти источниками выступают те же 5 чувств человека), а объект памяти. Если смысловая память имеет дело с понятиями, словами, то образная, понятно, оперирует обра­за­ми. При этом образная память зачастую имеет непроизвольный характер, вызывая возникновение неожиданных ассоциаций; именно ей присуща эмоциональность, а известно, что это является дополнительным мощным фактором запоминания.

Для эффективного творческого саморазвития необходимо пользоваться всеми видами памяти в совокупности, осуществляя их взаимодополнение: область действительного творения памяти — это не познавательная среда, а сфера формирования и становления личности.

Третьей стадией интеллекта назовем отмечаемые всеми исследователями вербальные способности, которые тесно коррелируют с общей культурой личности и академической успеваемостью. К вербальным способностям относится семантическое понимание, вербальное мышление, эрудицию, способности к словесным аналогиями и интерпретации выражений, умение определять и объяснять понятия, речевую беглость, адекватный словарный запас и т.п.

Особую важность в этой связи приобретает способность к оптимальному усвоению информации как средство саморазвития вербальных способностей. В результате, учащиеся смогут не только быстрее и легче усваивать необходимый учебный материал, приобретать дополнительные знания из научных и публицистических книг, но и расширять и углублять свой литературно-художественный потенциал. Помимо этого, скорость накопления вербальных знаний определяет успешность и уровень образования, существенно влияя на способность личности к самообразованию.

Для творчества в качестве третьей стадии выделим дуальный по отношению к вербальным способностям способ самовыражения и самообразования — актерское искусство. Применяя основные идеи системы К.С. Станиславского к системе образования, используя тренинги, совершенствующие искусство перевоплощения, речевую импровизацию, мимику, жесты и пантомимические навыки, мы предполагаем, что также как психотехника К.С. Станиславского помогает актеру быстрее вжиться в роль, так и человеку, занятому познанием, позволит глубже сблизиться с изучаемым, за кратчайший срок достичь наиболее глубокого понимания предложенного материала, наиболее прочного его запоминания. Таким образом, информацию можно освоить и глубже, и легче, если в основу самообразования положить некоторые приемы актерского мастерства.

Но в отличие от актера, в творческом арсенале саморазвивающейся личности должно быть больше ролей, ее поведение должно быть более гибким и изобретательным. Кроме того, актерские приемы творческого перевоплощения значительно обогащают возможности самопознания личности и арсенал межличностного общения.

Наконец, четвертыми стадиями интеллекта и творчества назовем логику и интуицию соответственно. Подобно тому, как самореализация является одновременно стадией и промежуточной целью саморазвития, по достижении которой начинается новый виток бесконечного процесса саморазвития, так и логические и интуитивные способности выступают непосредственно качествами, присущими интеллектуальной и творческой личности на определенных этапах ТСЛ, а также целями этого процесса, которые заключаются в умении личности решать насущные проблемы и задачи.

Логика, являясь высшим проявлением интеллектуального мышления, выступает, в то же время, точкой отсчета для интеллектуального развития на более высоком уровне самосовершенствования. Например, определенный уровень логики необходим для формирования основ смысловой памяти, без нее невозможно математическое мышление и вербальные построения, а более высокая ступень логики способствует усилению математических способностей, увеличению степени абстракции, новому витку в творческом саморазвитии.

Аналогично, интуиция трактуется и как скрытая в глубинах бессознательного первопричина творческого акта (А. Бергсон, Н.О. Лосский, З. Фрейд и др.), то есть с необходимостью сопровождает все предыдущие стадии творчества, и как специфический механизм творческого процесса (что подразумевает возможность его развития и совершенствования), и как особая способность сознания, не сводимая к дискурсивному, логическому мышлению. Высокий уровень интуиции позволяет приобретать знание и делать выводы без последовательного рассуждения, в результате непосредственного понимания, «усмотрения».

Логика и интуиция взаимодополняют друг друга в учебной деятельности. Логическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные и осознаваемые человеком этапы; интуитивное же характеризуется быстротой протекания, неуловимостью и размытостью, минимальной осознанностью.

Построим модель ТСЛ, изобразив соответствие стадий трех координатных составляющих в пространстве ТСЛ. Точка в пространстве отражает состояние творческого саморазвития личности в данный момент, определяемое степенью выраженности качеств-координат.

Модель творческого саморазвития личности

Модель является динамической, поскольку процесс творческого саморазвития в ней схематически можно представить как движение личности от точки О, отвечающей минимальной выраженности базовых качеств и способностей, (или от того действительного состояния ПТСЛ, на котором в данный момент находится личность) к вершине куба, соответствующей достижению четвертых стадий по всем направлениям. Осуществление этого движения индивидуально для каждого человека, и самый оптимальный путь для него – не обязательно прямая, соединяющая две точки. Чаще человек идет более длинной дорогой, развивая качества поочередно, и задача воспитателя в этом случае — помочь ему выбрать субъективно-оптимальный путь, руководствуясь существующими педагогическими условиями, индивидуальными особенностями и целями учащегося.

Итак, динамическая модель твор­чес­кого саморазвития личности в различных реализациях позволяет решить ряд задач, имеющих как теоретическое, так и практическое значение для развития детей-инвалидов. А именно:

В частности, возможно построить и продемонстрировать альтернативные пути ТСЛ, предложить способ наглядно-схема­тического построения индивидуальных траекторий творческого саморазвития личности детей, ориентируясь на их мотивы, личностные способности и цели.

Воспитатель всегда стоит перед сложной педагогической задачей: организовать развитие своих подопечных по их собственным, как правило, разным стратегиям. Этому препятствует недостаточная разработанность реальных моделей и технологий, способных наглядно показать многообразие индивидуальных путей развития, продемонстрировать качественные различия в их построении и предложить конкретные способы их реализации. Это крайне актуально для детей-инвалидов, имеющих свои индивидуальные особенности.

Задача воспитателя при организации реабилитационных программ состоит в обеспечении индивидуальной зоны творческого саморазвития подопечного и в оказании соответствующей помощи в реализации персональной модели развития.

В основе предлагаемой технологии ТСЛ лежит идея творческой самореализации ребенка с опорой на имеющиеся у него особенности и способности и приобретенные в процессе образования качества.

Каким же образом достигается многообразие индивидуальных стратегий творческого саморазвития при реализации модели ТСЛ?

Индивидуальность осуществления процесса ТСЛ для каждого человека обеспечивается большим количеством возможных путей из т.О в т.Х. Путем (или траекторией ) мы будем называть ломаную, соединяющую т.О и т.Х и имеющую в качестве вершин узловые точки — вершины составляющих «кубиков», а в качестве звеньев — ребра, диагонали или диагонали боковых граней «кубиков». Нас интересуют только те пути, которые имеют следующую особенность: каждое звено из данной точки строится в «положительном» направлении, то есть происходит переход к следующей стадии как минимум по одной из координат. Такие пути мы будем называть позитивными. Схематически их можно представить следующим образом.

Безусловно, данные пути — это идеальные траектории, которые характеризуются обязательным положительным приращением качеств и способностей хотя бы по одной из координат. А в реальности могут происходить откаты назад (спланированные и стихийные), задержки на месте, самопересекающиеся пути (что невозможно при описанном принципе построения позитивных траекторий) и т.д. Учитывая все это, мы в итоге можем получить число возможных путей творческого саморазвития личности, которое будет стремиться к реальности, то есть к бесконечности.

Однако предложенная модель ТСЛ вполне достаточна для практических целей, в частности, обеспечения индивидуального подхода к каждому ребенку.

Таким образом, динамическая модель ТСЛ не просто декларирует необходимость построения индивидуальной образовательно-развива­ющей программы для каждого человека, но и предоставляет конкретные возможности для этого. Выбор субъективно-оптимального пути творческого саморазвития является довольно сложной задачей и на первых порах должен поддерживаться и подкрепляться советом и помощью психолога.

Практическим выходом является введение в образовательный и воспитательный процесс специальных методик, технологий, спецкурсов, которые бы не просто развивали необходимые с точки зрения педагогов и психологов качества и способности личности, а имели бы целью научить самих детей использовать многообразие дидактических средств для самостоятельного развития желаемых качеств, ориентируясь на свои цели и задачи. Одной из таких технологий и является предлагаемая технология творческого саморазвития личности.

2. Технология творческого саморазвития детей с ограниченными возможностями развития

Не подлежит сомнению, что эффективность будущей жизнедеятельности ребенка с ограниченными возможностями развития зависит не только от приобретенных в школе-интернате знаний и умений, но и от уровня сформированности способности к творческому саморазвитию. Приобретению же соответствующих способностей препятствует недостаточная разработанность реальных моделей и технологий, которые могут наглядно показать многообразие индивидуальных путей развития, продемонстрировать качественные различия в их построении и предложить конкретные способы их оптимальной реализации, исходя из индивидуальных и личностных особенностей обучающихся, мотивации, целей будущей деятельности, как главных ориентиров образовательного процесса.

В основе предлагаемой технологии ТСЛ лежит идея творческой самореализации ребенка с опорой на имеющиеся и приобретенные в процессе обучения и воспитания качества и способности. Задача педагога состоит в обеспечении индивидуальной зоны творческого саморазвития учащегося и в оказании соответствующей помощи в реализации персональной модели развития.

Технология обучения творческому саморазвитию личности требует иной по сравнению с традиционным обучением организации учебных занятий. Учитывая ее личностную направленность, при построении системы занятий приоритет отдается целям творческой самореализации детей, затем — формам и методам, позволяющим не только организовать плодотворную деятельность учащихся, но и обучить их методам и средствам ТСЛ.

Технология обучения творческому саморазвитию основывается на реализации индивидуальной траектории ТСЛ каждого ребенка. В то же время, она должна обладать известной долей общности и универсальности для организации процесса управления и самоуправления деятельностью учащихся при использовании ее разными педагогами в различных обстоятельствах (при соблюдении особых педагогических условий для детей-инвалидов) и достаточно гибкой для учета индивидуальных особенностей учащихся, их мотивов, интересов, характера и мастерства педагога, профиля учебного заведения и т.п.

Учащиеся, как отмечалось, должны иметь достаточный уровень интеллектуального развития для реализации данного процесса и определенную степень сознательного отношения к нему, таким образом, технология имеет возрастные и интеллектуальные ограничения для реализации в полном объеме (отдельные – не все! – упражнения и задания возможно применять даже для детей с умственными отклонениями, но цель и эффект при этом будут иными). Технология как система предназначена, в первую очередь, для сознательных участников, не желающих останавливаться в собственном развитии. Всех их мы и называем в данной лекции абстрактным словом «учащиеся», подразумевая, что они сознательно, а не стихийно хотят участвовать в процессе собственного личностного развития.

В процессе реализации технологии учащиеся приводятся к осознанию необходимости процесса ТСЛ, самостоятельной постановке целей этого процесса, овладению формами, методами и средствами их решения, построению индивидуальной стратегии ТСЛ и ее реализации. Технология проводит учащихся через основные элементы самообразовательной деятельности в процессе ТСЛ: мотивы — самодиагностика — цели — план — программа — деятельность — рефлексия — самокоррекция, — укрепляя, тем самым, их усвоение.

Конкретное наполнение этапов технологии твор­чес­кого саморазвития учащихся включает в себя шесть относительно самостоятельных блоков, которые тесно связаны со стадиями процесса ТСЛ, поэтому рекомендуется предлагаемая последовательность их прохождения, более точно отражающая цели процесса.

В то же время, каждый блок имеет гибкое, вариативное содержание, которое позволяет менять последовательность изучения тем внутри блока с учетом индивидуальных особенностей учащихся, их мотивации, различных объективных условий, в частности, типа инвалидности. Индивидуальность траекторий достигается вариативностью предметного содержания блоков.

Следует отметить, что возможно одно исключение из последовательности блоков. Первые два (интеллектуальный и творческий) по желанию можно менять местами без потери логики процесса. Дело в том, что они определяют направление первоначального движения в зависимости от исходных возможностей детей и, как следствие, от их мотивов.

Например, для детей с гуманитарным мышлением, может быть, лучше начать с творческого направления, на котором им будет легче и интереснее, они смогут качественнее реализовать механизмы самопознания, и лишь затем переходить к развитию рационально-математических способностей, чтобы изначально не «спугнуть» учащихся сложными для них и еще неактуальными заданиями.

В задачу данной лекции не входит подробное изложение материала каждого блока, чтобы не складывался стереотип «готового рецепта», обеспечивающего стопроцентный результат. Но хотелось бы заметить, что занятия должны быть построены интересно, занимательно, в полном смысле слова творчески, ни в коем случае не сухо-рационально, чтобы не убивать интерес учащихся к данной деятельности. Многое при этом зависит от личности педагога, а в наши намерения совершенно не входит ограничивать творчество самих педагогов.

Для лучшей отработки навыков, для повышения самостоятельности деятельности учащихся практические занятия лучше проводить по подгруппам (оптимум: 12-16 человек). Особое значение имеет домашнее задание. Странно, но факт: это окажется одним из самых сложных домашних заданий для учащихся, которое на первых порах будет вызывать у них удивление своей необычностью и недовольство своей трудоемкостью, а потом станет любимым домашним заданием, на которое нередко тратится много времени и усилий.

В качестве домашней самостоятельной работы предлагаются задания и упражнения, связанные с тематикой прошедших занятий или актуализирующие проблемы последующих.

С целью расширения интересов и углубления самопознания учащихся задания подбираются самые разнообразные: выполнить рисунок, поделку, коллаж; написать рассказ, басню, сценарий, сказку, мини-диссертацию; придумать афоризм, тост, объявление; сочинить стихотворение; написать фантастический рассказ; составить ребус; нарисовать шарж; решить логическую задачу или проблемную ситуацию и т.п.

Домашние задания служат, скорее, не для традиционного закрепления материала занятия, а для разностороннего развития учащихся, рефлексивного осмысления ими собственного потенциала, изучения многих личностных качеств и скрытых способностей, проявляющихся в творчестве, углубления процессов самопознания и самоорганизации, стимулирования процесса ТСЛ.

На каждом занятии осуществляется проверка домашней работы. Если требовалось выполнить рисунок, сделать модель, то они демонстрируются всем учащимся и комментируются автором-исполнителем. Устные задания заслушиваются, и группа дает свою качественную оценку. Письменные работы небольшого объема обычно зачитываются. На занятии проводится обсуждение каждого упражнения, чтобы учащиеся осознавали смысл своих действий, их результат и вклад в процесс творческого саморазвития. Это не только интенсифицирует их рефлексивную деятельность, но и способствует лучшему пониманию друг друга, интересов, увлечений и достоинств своих товарищей, улучшает микроклимат в коллективе. Помимо прочего, это учит их «говорить», спокойно выступать перед аудиторией, отстаивать свою точку зрения и т.п., словом, снимает многие комплексы общения.

По итогам многих домашних заданий устраиваются выставки творческих работ, которые кроме эстетической функции способствуют повышению уверенности в себе у авторов, пробуждают интерес у тех, кому не «посчастливилось» попасть на эти занятия. Преподавателю остается не дать угаснуть интересу, поддержать и развить соответствующую мотивацию.

Итак, предлагаем Вашему вниманию совокупность блоков, наполняющих технологию ТСЛ. Выбор конкретных упражнений оставим на Ваше усмотрение, в зависимости от целей и особенностей реализации спецкурса, но дадим свои комментарии и рекомендации по логике построения занятий внутри каждого блока.

Первый блок: ТСЛ и интеллект. Вначале целесообразно провести беседу, в ходе которой выясняется, какой смысл учащиеся вкладывают в понятия «творческое саморазвитие», «творец» и «интеллектуал», какие качества необходимы им для полноценной творческой самореализации.

Далее вниманию учащихся предлагается история развития шкал и тестов интеллектуальных способностей, появления числовой характеристики интеллекта — коэффициента интеллектуальности (IQ), рассматривается шкала распределения интеллекта по баллам, анализируются результаты лонгитюдных наблюдений за людьми с повышенным IQ, устанавливаются перспективные связи с тематикой будущих занятий, касающиеся творческих способностей и методов их измерения. При этом особое внимание уделяется вопросу об объективности тестов для общей оценки интеллекта и роли интеллекта в процессе ТСЛ.

Учащиеся также знакомятся с различными методиками определения уровня интеллектуальных способностей. Конечно, лучше останавливаться на наиболее распространенных в нашей стране тестах: отечественных или зарубежных, имеющих квалифицированную ревалидизацию. Наиболее значимые и заинтересовавшие учащихся тесты проводятся полностью, количественно оценивая уровень развития интеллекта учащихся, стиль мышления. Попутно осуществляется сравнительный анализ тестов, обсуждается степень их надежности.

Известно, что интеллектуальные тесты широко применяются во всем мире в различных областях для отбора и определения профессиональной ориентации. При этом испытуемый должен иметь определенную мотивацию и опыт прохождения тестовых проверок. Практика показывает, что при решении тестовых заданий сказывается эффект тренировки. Таким образом, если некий тест влияет на всю дальнейшую профессиональную карьеру человека (а такие ситуации возникают все чаще при существующей моде на профессиональные тесты), возникает явная несправедливость по отношению к тем, кто никогда не сталкивался с аналогичными тестами. При прочих равных условиях, определяющую роль уже играет просто навык прохождения теста, а не знания и способности.

Как уже отмечалось, особое значение для процесса ТСЛ имеет математизация методов развития интеллектуальных и творческих способностей с целью развития логико-структурного и аналитического мышления и математического воображения. Важно, чтобы эти математические методы рассматривались не изолированно, а вместе с образными, актуализируя попутно следующий блок ТСЛ.

Мы предлагаем задачи, которые требуют творческого подхода, они развивают гибкое математическое мышление, способствуя становлению творческой личности. Для начала можно продемонстрировать наглядные математические задачи развивающего плана (которые часто используются на всевозможных викторинах, уроках-конкурсах, олимпиадах и т.д.), чтобы сразу не углубляться в математическую абстракцию.

Нестандартность мышления, прогностические способности требуются при планировании индивидуальной траектории ТСЛ, выборе оптимального пути и т.д. На наш взгляд, и гуманитариям следует обратить особое внимание на это креативно-математическое взаимодействие, так как они в своих обучающих программах лишены творческой математической составляющей, тем самым, теряя мощное средство творческого саморазвития.

В настоящее время в практике доминируют моменты, когда педагог ставит перед учащимися уже готовую, правильно сформулированную задачу, между тем, как деятельность с того момента, когда ученик «заметил» противоречие, до момента формулировки задачи является наиболее трудным и творческим процессом, требующим высокого уровня развития творческих способностей, интеллекта, самоорганизации.

Самый распространенный тип творческой задачи на данный момент — это задача с явно выраженным противоречием. Иногда встречаются задачи с некорректно представленной информацией, с недостаточной или избыточной — требуется проанализировать их и найти нужные недостатки. И, наконец, логические задачи: на описание явлений и процессов, на объяснение и доказательство, на установление причинно-следственных связей.

А ведь есть еще задачи на прогнозирование для развития способности генерировать идеи и выдвигать гипотезы; на оптимизацию (выбор оптимального решения), развивающие гибкость мышления; на рецензирование (обнаружение ошибок, оценка процесса и результата), помогающие развивать критичность мышления и способность к оценочным суждениям; задачи-«оборотни», противоположной некоторой данной (необходимы для преодоления инерции мышления); исследовательские: экспериментальные, графические, на моделирование; на изобретение; на управление и планирование деятельности и т.п.

Полезно знакомить учащихся с такими задачами, с особенностями их постановки и решения. Хорошим стимулом для этого служат интересные исторические математические задачи, дошедшие до нас в виде разного рода головоломок. Их цель заключается в том, чтобы дать пищу любознательному уму, предлагая проблемы доступного уровня сложности, но в форме, которая часто сбивает решающего с толку. Если задача представляется неразрешимой, то нужно мобилизовать воображение и интуицию, волевые качества, чтобы найти путь к ее решению. Например, софизмы.

Второй блок: ТСЛ и творчество.

Важное практическое значение для нас имеет теория идеального моделирования, которая пытается объяснить природу интуиции и вдохновения в творчестве. При изучении творческих функций на разных фазах моделирования открывается путь наиболее оптимального развития творческих сил личности. На каждой стадии доминируют специальные творческие способности и методы, соответствующие различным видам творчества, а именно: литературные, изобразительные, актерские способности и т.п., — остальные своими творческими свойствами усиливают их действие; на других стадиях они меняются ролями.

Особое внимание во втором блоке уделяется литературной и изобразительной деятельности (рисунки, аппликации, флористика и т.п.), что способствует активизации рефлексивной деятельности.

Для саморазвития творческой деятельности учащихся подбираются задания, побуждающие к многовариантным решениям. Учащиеся, осознавшие актуальность саморазвития творческой составляющей для полноценного творческого саморазвития, ставят перед собой цели научиться выявлять, формулировать, анализировать и решать творческие задачи, овладеть общими технологиями творческого поиска.

Проще начать с внешней оценки себя и своих товарищей, сформулировав внешние признаки личности творческого специалиста (например, составить список 10 основных качеств творчески саморазвивающейся личности и оценить степень их выраженности у себя).

Естественно, наиболее часто учащиеся называют творческое воображение или фантазию, поэтому легко в ходе диспута о сущности воображения от качественного описания внешних признаков творческой личности перейти к вопросам количественной оценки творческих способностей, методам диагностики воображения и степени их объективности.

Затем демонстрируется большое количество проективных тестов, оценивается степень их объективности. Учащиеся осознают, что проективные тесты нельзя определять по критерию «решено — не решено», как большинство интеллектуальных тестов.

Содержание блока не ограничивается диагностикой творческих способностей, учащиеся знакомятся с историей зарождения и сутью эвристических методов и технологий решения творческих задач: метода «мозгового штурма», синектики, «ключевых вопросов», многомерных матриц, инверсии, эмпатии, технологии решения творческих задач Г.С. Альтшуллера, творческого развивающего обучения И.П. Волкова, игрового моделирования и др. Знакомство со многими методами позволяет каждому учащемуся выбрать приемлемый способ саморазвития творчества, вплетая его в общую модель творческого саморазвития.

Важное значение имеет использование различных форм проведения упражнений. При этом акцент целей может смещаться на оригинальность версий (упражнение «Для чего это может потребоваться»), на скорость и логику мышления («Перелет фраз»), на логику вербального изложения и неожиданные повороты действия («Рассказ-цепочка») и т.д. Среди эвристических методов особое место занимают дидактические (для развития автодидактических умений) и ролевые игры в специально созданных ситуациях, которые позволяют максимально реально воссоздать ситуации творческого поиска, в которых в наибольшей степени проявляется самостоятельность, инициатива, активность и творчество. Игровое моделирование позволяет избавиться от стереотипов, шаблонов мышления и поведения.

Третий блок: ПТСЛ и память. Вообще говоря, никому не надо доказывать важность памяти и необходимость ее развития. Но, к сожалению, в реальном образовательном процессе развитию памяти уделяется очень мало внимания, потому что… не хватает времени. Между тем, человек с отличной памятью сможет сэкономить гораздо больше времени, чем потратил на ее тренировку.

Например, композитор Россини однажды слово в слово повторил поэму, которую услышал впервые; певец Гарат запомнил и пропел целую оперу после одного прослушивания, совершенно не зная нот; Сенека мог запоминать с одного раза 2000 слов, совершенно не связанных между собой (что качественно отличается от запоминания связного текста), и воспроизводил их в том же порядке без единой ошибки и т.д. Подобные примеры служат хорошим стимулом для саморазвития памяти.

Итак, в этом блоке развиваются различные виды памяти, анализируется их важность для человека. Чаще всего, учащимся нет нужды объяснять значение смысловой памяти, хотя с методиками ее развития знакомы немногие, действуя чаще спонтанно или надеясь на «природную память». Но еще хуже обстоит дело с образной памятью. Между тем, это более стойкая форма памяти, разрушить которую почти невозможно, так как она исходит из интересов и знаний самого человека и уже неотделима от его личности. Образная память возвращает детское яркое восприятие мира, учит творческому мышлению. При этом растет емкость оперативной памяти человека: если словесная — это 7±2 бит/сек на один образ, то образная — 60±5 бит/сек. Необходимым условием эффективной работы образной памяти является совершенствование всех видов памяти, независимо от доминантной (поскольку она может подвести, а остальные окажутся неподготовленными). Чем большее количество видов памяти участвовало в запоминании, тем ярче и полнее получится образ, что способствует лучшему его усвоению.

На практических занятиях учащиеся знакомятся с особенностями и возможностями образной памяти; осваивают различные методики ее тренировки, способы определения доминантного вида памяти, методы тренировки разных видов памяти (зрительной, слуховой, тактильной и т.п.), способы взаимодействия всех видов памяти в совокупности.

Важность развития зрительной и слуховой памяти не вызывает у учащихся сомнений. Эти два вида памяти наиболее распространены, потому что относятся чаще всего к преднамеренным мыслительным процессам. Но не стоит забывать о таких способах мышления, которые не поддаются сознательному контролю, вызывая возникновение неожиданных ассоциаций. Обычно так работают такие виды памяти, как моторная, тактильная, вкусовая, обонятельная.

Мы предлагаем оригинальные упражнения и задания из специальных методик тренировки подобных видов памяти, позволяющие развить их до уровня преднамеренного мышления, либо, сохраняя спонтанный характер, синтезировать и синхронизировать со зрительными и слуховыми ощущениями, дополняя до полного образа. Заинтересовавшимся учащимся можно предложить полный вариант методики развития образной памяти для самостоятельного применения во внеучебное время.

Оценка таких видов памяти становится исключительно самостоятельной прерогативой учащихся, в зависимости от их мотивации к укреплению памяти, ответственности при выполнении упражнения, что углубляет их способности к самооценке и самоорганизации, укрепляет самоуважение и стимулирует мотивацию к ТСЛ.

Практические занятия в этом блоке имеют максимально самостоятельный характер: педагог предоставляет набор необходимых упражнений, учащиеся сами определяют вид памяти, которые эти упражнения развивают, организовывают соответствующую деятельность, предлагают варианты усложнения и усовершенствования заданий, подключая другие виды памяти т.д.

Четвертый блок: ПТСЛ и актерское искусство. Важное значение в этом блоке имеет развитие вербальных способностей. Педагоги часто сталкиваются с «неговорящими» воспитанниками. Как правило, это связано не с уровнем интеллектуальных способностей, а с особенностями развития и обучения, которые не способствовали развитию вербальных способностей, коммуникабельности и культуры общения. Практически все предлагаемые упражнения технологии в той или иной мере решают задачу повышения культуры речи и общения учащихся: они на каждом занятии несколько раз выступают перед товарищами, например, комментируя свои домашние работы, выполняя аудиторные задания, отвечают на вопросы, сами задают их, участвуют в регулярных дискуссиях, отстаивают свои идеи и обсуждают чужие и т.д. Упражнения данного блока призваны сконцентрировать внимание самих учащихся на особенностях или проблемах их речи, чтобы они осознали необходимость дальнейшего саморазвития в этой области.

Размышляя о проблемах образования, педагоги и психологи нередко обращаются к понятиям, выдвинутым К.С. Станиславским и обобщенным в его системе подготовки актера. Игровые методы, все шире входя в педагогическую практику, привели к более широкому видению этой мудрой системы. Но главное для практических целей – тот комплекс приемов, который К.С. Стани­слав­ский назвал психотехникой. Путь в познание, протекающий в русле игры – путь активного воображения. Трудные (например, те же математические) дисциплины можно освоить и глубже, и легче, если в ос­нову подготовки положить некоторые приемы перевоплощения. Ведь задача учащегося сродни задаче актера в период подготовки роли – за кратчайший срок достичь наиболее глубокого понимания и усвоения значимой информации с тем, чтобы на самой «премьере» произвести убедительное впечатление.

Но в отличие от актера, который знает содержание спектакля, учащиеся не знают, что именно им при­дется делать, перевоплотившись в специалиста. Следовательно, ро­лей в творческом арсенале саморазвивающейся личности должно быть существенно больше.

Ярким примером эффективности применения системы К.С. Станиславского в обучении служит «техника личной работы», созданная на основе этих идей московским экономистом-кибернетиком С. Марьиным. Она позволила ему, в частности, изучить 12 язы­ков в кратчайшие сроки – за 6-7 дней каждый.

В этом блоке подбирается комплекс упражнений, способствующих освоению элементов системы К.С. Станиславского, начиная с приемов мимической гимнастики (что обычно производит неизгладимое впечатление) и заканчивая театрализованными и профессионально-ро­ле­выми играми. Задания, как и многие другие, выполняются всеми учащимися по очереди. После каждого показа производилась рефлексия действий. Основное требование – нельзя повторяться.

Интересно в этих условиях наблюдать за последовательностью выхода «на сцену». Первым учащимся выходить труднее, пока еще не освоились с упражнением, да и надо быстро придумать и организовать собственное выступление; последние же, из робости или неуверенности откладывая свой «выход», ставят себя в не менее трудную ситуацию: повторяться нельзя, а большинство «легких», лежащих на поверхности приемов уже использованы, приходится копать глубже. Таким образом, обнаруживается прямая зависимость успешности выполнения задания от личностных качеств, способности к самоорганизации, профессиональных умений и навыков и т.п.

Примечательно, что учащиеся быстро это понимают, и вскоре выделяется определенная группа «лидеров», начинающих задание, причем, среди них все чаще появляются «несильные», незаметные ранее учащиеся, компенсируя недостаточную развитость своих творческих способностей активностью участия. Они на глазах превращаются из аутсайдеров в деятельных и энергичных лидеров. Подобная необычная для них ранее активность повышает их уверенность в себе, они чувствуют удивление и уважение товарищей, чаще рискуют, предлагая необычные варианты выполнения заданий, что, в конце концов, приводит к качественному скачку в развитии их творческих способностей, повышению самооценки. Интересно, что «сильные» учащиеся не препятствуют повышению активности «слабых», они, наоборот, как правило, стараются выходить последними на «сцену», прекрасно осознавая степень трудности и ответственности. Именно это формирует их самоуважение.

Пятый блок: ТСЛ и самообразование. Помимо приобретения учащимися умений и навыков самообразования, что параллельно осуществляется во всех других блоках и проходит красной нитью через все упражнения и задания технологии, в этом мы особое внимание хотели бы уделить литературно-художественному самообразованию учащихся.

Мы должны ориентироваться не только на умственное развитие детей, но и на нравственное и эстетическое наполнение их жизни. Для всего этого у большинства детей в распоряжении имеется строго дозированный минимум художественно-эстетических впечатлений и нравственных критериев, предусмотренных школьной программой обучения.

Данный блок технологии рекомендуется нами как дополнительная факультативная программа в рамках самостоятельной деятельности учащихся. Суть работы следующая: учащимся предлагаются списки рекомендуемой литературы. Естественно, нет смысла приводить здесь примеры списков, так как это крайне индивидуально для каждой группы учащихся, и делать это должен педагог, исходя из имеющихся потребностей. В зависимости от уровня развития и подготовки учащихся списки могут быть последовательные, параллельные (или разветвленные) и альтернативные.

Последовательные — постепенная ликвидация элементарных пробелов в литературном образовании, движение от простого к сложному, предыдущие книги создают определенную базу для последующих, в которых используются некоторые факты, образы, идеи из ранее прочитанного.

Параллельные — используются чаще как тематические, рассматривающие определенную проблему с позиций различных художественных произведений и авторов, используя сравнение или интегральный анализ; иногда принимают вид разветвленных списков, когда обсуждаемая тема порождает множество подтем или самостоятельных решений.

Альтернативные – учащимся предлагается два и более списков на выбор, как с последовательной, так и с параллельной структурой; списки могут отличаться друг от друга количеством книг, уровнем сложности, тематикой и т.д.

Затем используются специальные методы контроля качества усвоения прочитанного из рекомендуемых списков литературы: от репродуктивных, позволяющих удостовериться в самом факте прочтения и приблизительно определить процент усвоения материала, до творческих (проблемных, эвристических, ролевых игр и т.п., используя весь арсенал средств, приобретенный учащимися на предыдущих занятиях), но никогда чисто репродуктивных.

Для того чтобы дополнительные трудности самостоятельной образовательной деятельности не снизили мотивационную установку учащихся на процесс ТСЛ, нами был предусмотрен особый раздел, связанный с оптимальным усвоением информации. В нем предлагается методика рационального чтения, включающая в себя диагностику и развитие скорости чтения, качества усвоения, концентрации внимания, аутогенную тренировку. В результате, дети смогут успевать усваивать необходимый материал, читать специальную литературу, самостоятельно повышая свой образовательный уровень.

Шестой блок: ТСЛ и интуиция. Это обобщенное название блока, который на более высоком уровне саморазвития включает в себя интуитивные методы решения разнообразных задач, оригинальные игры-упражнения на развитие ассоциативности мышления, логики, чувства юмора, способности к эмпатии.

Например, метод эмпатии (или личной аналогии) всегда был важным эв­ристическим методом решения творческих задач. Процесс применения аналогии является звеном между интуитивными и дедуктивными процедурами мышления. Эмпатия в решении творческой задачи понимается не только в обычном смысле (как отождествление человека с личностью другого, хотя это тоже очень важно, например, для личностного общения и понимания проблем детей-инвалидов), но и как слияние с техническим объектом, процессом, некоторой системой, приписывая им чувства, эмоции человека. Это слияние требует огромной фантазии, активизации образного мышления, что приводит к поиску оригинальных идей. К недостаткам метода эмпатии следует отнести то, что он требует много времени и позволяет получить, чаще всего, лишь идею решения задачи.

Особое место мы отводим играм-упражнениям на взаимопонимание, умение определить эмоциональное состояние человека. Помимо творческого направления, эмпатия связана с вектором саморазвития, являясь сильным средством формирования гибкой самооценки. Поэтому главной задачей педагога является помощь в выработке адекватной самооценки, что поможет ребенку-инвалиду безболезненно реагировать на постоянно меняющиеся условия, входить в новый коллектив, сохраняя при этом целостность и здоровье своей личности. Это возможно лишь в условиях доброжелательности, заинтересованности и неподдельного уважения, причем, взаимного. Тем самым, эмпатия является одним из важнейших методов психологической реабилитации.