Реферат: Методические рекомендации для педагогов и специалистов образовательных учреждений

К о р р е к ц и я

Методические рекомендации для педагогов и специалистов образовательных учреждений «Новые технологии в профилактике и коррекции нарушений письменной речи учащихся » г.о. Новокуйбышевск, 2008 год

Уважаемые коллеги!

Предлагаем вашему вниманию методические рекомендации, в которых освещены современные подходы к вопросам профилактики и коррекции нарушений письменной речи у учащихся начальных классов. В пособии содержится информация о методах и приемах развития навыков языкового анализа и синтеза, зрительного восприятия и графомоторных функций, мотивации и навыков самоконтроля у детей, испытывающих трудности в овладении чтением и письмом.

Один из разделов методических рекомендаций посвящен направлениям коррекционной работы с учащимися, имеющими ЗПР. В приложении вы можете ознакомиться с примерами новых программ коррекционной работы по преодолению нарушений письменной речи у детей.

Надеемся, что данная информация будет востребована вами при планировании и реализации коррекционной работы с учащимися, имеющими особые образовательные потребности.

Желаем вам успехов в работе и достижения положительных результатов.

Надеемся на дальнейшее сотрудничество!

Содержание

1. Современные подходы к профилактике и коррекции нарушений письменной

речи у учащихся. с. 3

2. Развитие навыков языкового анализа и синтеза у младших школьников с нарушениями письменной речи. с. 8

3. Направления коррекционной работы по преодолению нарушений письменной

речи у учащихся с ЗПР. с. 13

4. Профилактика нарушений письменной речи у детей. с. 33

5. ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Программа по развитию языкового анализа и синтеза у

учащихся 2-го класса (Микфельд Я. О., Мурашкина Ю. В.). с. 39

6. ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Программа профилактики нарушений письменной речи

у учащихся 1-го класса (А.П. Мигурская). с. 85

7. ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Профилактика оптической дисграфии с помощью

пальчиковой азбуки (Л.В.Зиновьева, Е.Н.Рыжанкова). с. 98

8. ПРИЛОЖЕНИЕ 4. Программа развития зрительного восприятия и

графомоторных функций у дошкольников. с. 99

9. ПРИЛОЖЕНИЕ 5. Схемы № 1,2,3 к методике Оксимец О. А. с.105

10. Список использованной литературы. с.109

современные подходы к профилактике и коррекции нарушений письменной речи у учащихся

Проблеме нарушений письменной речи у детей по­священо большое количество исследований и публикаций, од­нако актуальность ее изучения не снижается. Интерес ученых обусловлен многими факторами и в частности такими, как:

• большая распространенность среди учащихся первых клас­сов трудностей в овладении навыком письма и дальнейшее их пере­растание в стойкие дисграфии;

• необходимость организации своевременной профилактики, полноценной диагностики и эффективной коррекции нару­шений письма;

• многообразие причин возникновения и сложность механиз­мов нарушений письма и чтения, привлекающие к ней внимание специали­стов из разных областей науки (логопедов, психологов, нейропсихологов, клиницистов).

Логопедические методики профилактики, диагностики и коррекции нарушений у детей навыка письма и письменной речи остаются почти неизменными на протяжении уже многих десятилетий. Традиционный педагогический подхо­д предполагает связь нарушений письменной речи либо с неполноценным лингвистическим развитием детей, либо с оптико-пространст­венными нарушениями. Между тем, практика работы логопедов с современным поколением младших школьников, стра­дающих дисграфией и дислексией, свидетельствует о необходимости внесе­ния существенных изменений в организацию и содержание логопедической работы.

Нарушения чтения и письма среди детей с нормальным интеллектом довольно распространены. Так, в европейских странах отмечается до 10% детей с дислексией. По данным А.Н.Корнева, это расстройство встречается у 2-3% учеников общеобразовательных школ и у 50% детей, обучающихся во вспомогательных школах. У мальчиков нарушения чтения выявляются в 4-6 раз чаще, чем у девочек.

Нередко в такой же степени затруднено и овладение письмом, однако дислексия и дисграфия могут выявляться у школьников как самостоятельные нарушения. Дисграфия у детей – это одно из проявлений системного недоразвития речи и ряда неречевых функций, затрудняющих освоение письма, языковых знаний и умений не только в начальной школе, но и на последующих этапах обучения русскому языку – при изучении морфологии и синтаксиса. Нарушения письма выявляются у 6-7% учеников общеобразовательных школ, 18-20% — речевых школ, у 35-40% учеников специальных (коррекционных) ОУ VIII вида.

По мнению многих исследователей, нарушения письма и чтения основываются на совокупности дисфункций: дефектов устной речи, недостаточной сформированности психических процессов и их произвольности, мелкой моторики рук, телесной схемы, чувства ритма.

Нередко встречаются дизонтогенетические формы дислексии и дисграфии, при которых наблюдается запаздывание созревания функциональных систем, участвующих в овладении навыком чтения и письма. При задержке психического развития затруднения у детей возникают в той или иной степени на всех этапах овладения чтением. Освоение звуко-буквенной символики у школьников идет медленно. На ступени сенсорно-аналитического синтетического чтения отмечается разобщенность процессов зрительного восприятия и осмысления значения слов и предложений, незрелость целостного восприятия.

Одной из основных задач педагогической работы с детьми, испытывающими трудности в обучении грамоте или имеющими предрасположенность к нарушениям письма и чтения, является формирование у них психологической готовности, достаточного уровня общего развития и умственных способностей.

Достижение эффективности в коррекционно-развивающей работе возможно за счет взаимодействия всех участников педагогического процесса и, в частности, учителя, логопеда, психолога, школьного врача. Деятельность учителя, логопеда и психолога имеет много общего и направлена на решение образовательных, воспитательных и коррекционных задач.

Единообразие подходов логопеда и учителя к речевой работе с учениками, преемственность в требованиях к ученикам, а также в содержании и методах коррекционной, учебной и воспитательной работы, комплексность и многообразие средств развития речи и устранения ее недостатков, использование ведущего вида – учебной деятельности – залог успеха в логопедической работе. Условно этот процесс взаимодействия можно определить таким образом: с одной стороны, это оптимальное использование логопедических методов и приемов на учебных и внеучебных занятиях, с другой – насыщение логопедических занятий общеразвивающим материалом, их “психологизация”. Этого можно достичь при условии готовности учителя, логопеда и психолога к осуществлению различных аспектов преемственности в педагогической работе.

Основными идеями, определяющими комплексность коррекционно-развивающей работы с учениками, работы по преодолению или предупреждению у школьников с нарушениями устной и письменной речи школьной дезадаптации, являются следующие:

1. Единство коррекционных, образовательных и воспитательных задач. Принцип коррекционной направленности общеобразовательных уроков и внеклассной работы.

2. Развивающий характер работы и формирование качеств личности ребенка. Принцип максимального выявления и использования резервов психического развития школьников.

3. Воспитание у детей интереса к занятиям, познавательной активности и самостоятельности. Опора на личный опыт детей.

4. Достижение успеха на каждом занятии как важнейшее средство стимуляции познавательной деятельности детей.

5. Принцип индивидуализации и дифференциации обучения на основе комплексной диагностики развития школьника. Дифференцированный характер учебной деятельности детей на занятии с учетом их индивидуальной психологической готовности к нему. Индивидуализация темпов освоения детьми чтения и письма.

6. Строгая последовательность в работе. Систематичность в закреплении сформированных умений и знаний. Доведение умений до автоматизированных навыков на каждой ступени обучения чтению и письму.

7. Разнообразие и вариативность дидактического материала и приемов коррекционной работы учителя, логопеда, психолога.

8. Применение принципа деятельностного подхода, активное использование различных видов, особенно ведущего вида деятельности в общеразвивающих и коррекционных целях. В логопедической работе все чаще используются различные виды продуктивной и игровой деятельности, что позволяет ненавязчиво, опосредованно осуществлять коррекционное воздействие в интересной и увлекательной форме.

Таким образом, коррекционно-развивающая работа по предупреждению и преодолению нарушений письменной речи у детей многоаспектна, предполагает взаимодействие специалистов и носит комплексный характер.

Ухудшение здоровья современных младших школьников, недостаточность или неравномерность развития у многих уча­щихся общеобразовательных школ высших психических функ­ций, обеспечивающих готовность к овладению письменной речью, приводят к увеличению распространенности детской дисграфии, к большому разнообразию ее этиопатогенетических механизмов и наличию у ребенка с дисграфией симптомокомплекса, который не ограничичается только ошибками в письме. Такие понятия, как минимальная мозговая дисфункция, психический инфантилизм, церебрастения, ги­перактивность, синдром дефицита внимания, психическая депривация, школьная дезадаптация и возможные другие рас­стройства, прочно вошли в практику педагогов не только специальных (коррекционных), но и общеобразовательных школ. Учителям и специалистам часто приходится сталкиваться со сложными вариантами нарушений письма, механизмы кото­рых не всегда понятны, а традиционные методы воздействия недостаточно эффективны.

Педагогическая классификация исходит из понимания нарушений чтения и письма как специфи­ческого, прежде всего, языкового нарушения. При этом недостаточность неязыковых функций, входящих в сложную системную организацию письма, за исключением оптико-пространственных, в структуре дисграфии не выделя­ется и не рассматривается. За пределами лого­педической классификации и рекомендаций по преодолению дисграфии, дислексии остаются психофизиологические особенности мно­гих детей: низкое внимание, неполноценная слухоречевая память, недостаточный уровень развития абстракт­ного мышления и, как говорил М.Е.Хватцев (1951), повы­шенная возбудимость, торопливость и др.

Благодаря логопедической классификации нарушений письменной речи ло­гопеды хорошо знают механизмы языковых и оптико-про­странственных нарушений в структуре детской дисграфии. Лексико-грамматическое развитие детей, коррекция фонетико-фонематических нарушений, формирование навыков язы­кового анализа и синтеза, развитие оптико-пространственных функций — традиционные и хорошо известные направления профилактической и коррекционной работы логопедов. В ка­ком аспекте дисграфия наименее изучена? Пожалуй, это во­прос о состоянии у детей с нарушением письма психологиче­ского уровня его организации.

Психологический уровень организации письма как вида деятельности, возможные психологические механизмы его на­рушения никак нельзя считать менее важными, нежели дру­гие. Понимая это, в логопедической работе с дошкольниками и школьниками логопеды всегда решают задачи совершенст­вования восприятия, памяти, произвольного внимания и мышления детей. Даже если эти задачи не выделяются как целенаправленные в структуре того или иного занятия, вся система логопедической работы способствует их решению.

Известно, что в деятельности (в процессе письма) проис­ходит объединение всех функциональных компонентов письменной речи. Нарушение взаимодействия между ними, а также недостаточность программирования, регуляции и кон­троля — базовых составляющих деятельности — может обу­словить наличие в письме ребенка ошибок, ничем не отлича­ющихся от тех, которые традиционно принято считать дисграфическими (за исключением их непостоянного присутствия в письменных работах). Однако коррекция деятельности (таких ее составляющих, как мотив, программирование, регуляция, контроль) часто не реализуется логопедами как одно из воз­можных самостоятельных направлений логопедической рабо­ты.

Таким образом, рассмотрение дисграфии с позиции понимания ее как расстройства формирования у детей нового и сложного вида психической деятельности отвечает практическим запросам сегодняшнего дня. При этом целенаправленное формирование у школьников с дисгра­фией мотивации, программирования и контроля в письме, может стать самостоятельным направлением коррекционной работы. Реализация этого направления необходима и в про­филактике, и в коррекции нарушений письма.

Еще одним примером поиска новых для логопедии тех­нологий является применение в логопедической практике методов нейролингвистического программирования (НЛП) как средства психологической коррекции, совершенство­вания личности, повышения эффективности педагогического воздействия. Использование технологий НЛП в педагогике по­зволяет расширить возможности детей в отношении восприятия и усвоения учебной информации, повысить эффективность лю­бого направления коррекционного воздействия.

Обобщая сказанное, можно предположить, что современные представления о расстройствах письма у детей шире педагоги­ческой классификации дисграфии. Практика свидетельствует о большом разнообразии механизмов нарушения овладения пись­мом или его реализации. Она предъявляет требования в отноше­нии расширения диагностических методик, методик профилак­тического и коррекционного воздействия.

Развитие навыков языкового анализа и синтеза

у младших школьников с нарушениями письменной речи

Исследователи отмечают, что основным механизмом нарушений чтения и письма у детей является несформированность различных форм языкового анализа и синтеза: синтаксического, морфологического, фонематического (Буковцева Н. И.). Несформированность хотя бы одной из этих форм приводит к такому нарушению как дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Ошибки, обусловленные данными нарушениями, являются очень разнообразными и с трудом поддаются коррекции. В связи с этим совершенствование навыка произвольного языкового ана­лиза и синтеза, способности воспроизводить на письме звукослоговую структуру слов и структуру предложений составляет одно из направлений коррекционной работы с учащимися.

Микфельд Я. О., Мурашкиной Ю. В. (Смоленский государственный университет) разработана программа по развитию языкового анализа и синтеза, предназначенная для учащихся вторых классов общеобразовательной школы. Основные принципы, лежащие в основе данной программы – это принцип учета ведущего вида деятельности и принцип поэтапного формирования умственных действий.

Программа включает в себя 20 занятий, каждое из которых предполагает работу по трем направлениям: развитие лексико-синтаксического анализа и синтеза, слогового анализа и синтеза и фонематического анализа и синтеза. Максимальное время, отводимое на одно занятие – 40 минут, поэтому в структуре урока все упражнения и игры четко распределены по времени. Однако, в зависимости от условий работы, индивидуально-психологических особенностей учащихся, разметку времени для каждого занятия можно варьировать.

Структура программы Микфельд Я. О., Мурашкиной Ю. В. и содержание коррекционных упражнений и игр представлены в ПРИЛОЖЕНИИ 1.

Альтернативная методика звуко-буквенного анализа с использованием полисенсорного подхода

По данным нейропсихологии, от того, какое полушарие является доминирующим, зависит способ переработки информации – синтетический или аналитический. Левополушарные дети воспринимают информацию дискретно, т.е. по частям, чаще наиболее развито слуховое восприятие, они опираются они на смысловую сторону речи. Переработка информации происходит медленно, последовательно (сукцессивно).

Правополушарные дети воспринимают информацию целостно, опираясь на интонационную сторону речи, у них более развита зрительная модальность. Переработка информации идет быстро, мгновенно (симультанно).

У детей до 7 лет в основном доминирует правое полушарие. В процессе обучения начинает активизироваться левое полушарие, и к концу 1-го класса (в норме) оно становится доминантным. Но есть такие дети, и их немало, которые остаются правополушарными. Именно они испытывают наибольшие трудности при изучении предметов, требующих логических, последовательных операций.

Не менее важным является тип восприятия. Индивидуальные различия в развитии психики ребенка проявляются в преимущественном развитии зрительного, слухового, или кинестетического (тактильного) восприятия.

По данным Оксимец О. А ., все дети «группы риска» пользуются при восприятии информации кинестетическим способом и частично зрительным. В логопедической группе редко можно встретить ребенка с ведущей слуховой модальностью.

Таким образом, у детей “группы риска” созревание мозга, а с ним и развитие базовых функций происходит замедленно и неравномерно. Они не могут переключиться на левое полушарие, в обучении начинаются трудности, к тому же в классе получают в основном слуховую и зрительную информацию.

Более подготовленные дети, имеющие в большинстве своем слуховую модальность, достаточно успешно осваивают звукобуквенный анализ, тогда как менее подготовленные к обучению дети с кинестетической и зрительной модальностью показывают неприятие и непонимание предложенного звукобуквенного анализа. По мнению Оксимец О. А., он оторван от реальных задач учителя и не помогает профилактике безошибочного письма. Исходя из предположения о том, что дети, которые не могут освоить традиционный аналитико-синтетический метод, смогут освоить синтетико-аналитический метод, т.е. буквенно-звуковой анализ, автором была предложена альтернативная методика звуко-буквенного анализа с использованием полисенсорного подхода.

Для работы предлагается набор из картона – 10 цветных фишек (5 – квадратной формы, 5 – круглой формы), белые фишки (квадратные и круглые) и 2 половинчатые фишки (полукруг и треугольник). Цветовое обозначение гласных: а-я – красного цвета; о-ё – желтого цвета; у-ю – зеленого цвета; э-е – фиолетового цвета; ы-и – синего цвета (см. ПРИЛОЖЕНИЕ 5, схема № 1).

Основные положения методики

• Звук – мы слышим и произносим, букву мы видим и пишем.
• Мы меняем кодировку, вместо букв вводим фишки, поэтому можно сказать: “Звук – мы слышим и произносим, фишку видим и ставим”.
• Для чего мы поменяли кодировку? Чтобы была видна зависимость между артикуляцией звука и буквой (фишка – своеобразный посредник).
• Цветные фишки – это просто гласные буквы, имеющие свои качественные характеристики (цвет и форму): цвет определяется артикуляцией, форма определяется назначением гласной – показывать твердость или мягкость предшествующей согласной.
• Вводятся белые фишки – согласные.

Перед квадратной цветной фишкой (или изолированно) белая фишка имеет квадратную форму – согласная твердая (наглядно видна зависимость согласной от гласной), перед круглой цветной фишкой белая фишка имеет круглую форму (см. ПРИЛОЖЕНИЕ 5, схема № 2).

• Есть согласные Ж-Ш-Ц – всегда твердые, их заменяем только квадратной белой фишкой, есть согласные всегда мягкие Ч-Щ-Й – их заменяем только круглой фишкой.
• В русском языке есть Ь и Ъ знаки, для их обозначения используются половинчатые фишки (для Ь – полукруглая, для Ъ – треугольная).

Есть возможность провести дифференциацию по звонкости-глухости – белая фишка – это глухая согласная, белая фишка с черной точкой (как кнопка дверного звонка) – звонкая согласная (см. ПРИЛОЖЕНИЕ 5, схема № 3).

• Все это позволяет применить предлагаемую систему фишек в двух вариантах: орфографическом и фонетическом.
• Если нам нужна орфография, мы применяем правила правописания и ставим фишки, заменяя ими буквы.
• Если нам нужна фонетика, мы применяем правила транскрипции и ставим фишки, заменяя ими звуки.
• Ни одна другая система символов не дает нам таких широких возможностей, поэтому ее можно применять на разных этапах обучения, как мощное профилактическое средство нарушений письма и чтения.
• “Путь к чтению лежит через письмо”, – сказал Н.А.Зайцев – создатель методики обучения чтению с помощью кубиков. “Не сегодня и не только в нашей стране подмечено, да не всеми понято. Письмо почему-то многими преподавателями понимается как прописывание букв, да еще непременно ручкой, и непременно в тетради. Существует определение письма как превращения звуков в знаки. Чтение отсюда – превращение знаков в звуки”.
• Известный американский методист Майер пишет: “Ребёнок любит, ребёнку нравится невидимое в видимое превращать”. То есть детям больше нравится письмо (в нашем случае фишками), чем чтение.

Психологическая основа методики

1. Контрастность по цвету и по форме – дети раньше начинают замечать различие, чем сходство.

2. Четкая классификация – еще Пиаже установил, что дети от 4 до 6 лет проходят фазу развития, для которой характерны три основные операции:

o мыслить, используя логические категории (если – то);

o классифицировать сначала по цвету, затем по форме, а потом по двум категориям вместе;

o распознавать связи и оперировать числовыми понятиями.

3. Применение “обходного пути” (по Выготскому), когда воздействуют на доминантную модальность, тем самым, активизируя и развивая пассивные модальности, формируя новые межанализаторные связи.

4. Активная деятельность каждого ученика. “Научные понятия не усваиваются, не заучиваются ребенком, не «схватываются» памятью, а возникают и складываются с помощью величайшего напряжения всей активности его собственной мысли [1].

5. Возможность проведения мониторинга развития и сравнения ребенка с самим собой.

6. Соответствие методики условиям, закономерностям и механизмам развития (или недоразвития) ребенка. «Обучать ребенка тому, чему он не способен обучаться, так же бесполезно, как и тому, что он уже способен делать сам» [Выготский Л.С. Мышление и речь.].

Различия между традиционной и альтернативной методикой

звукобуквенного анализа

Традиционная методика

Новая методика

1. Все гласные обозначаются одинаково – красным цветом. 2. Твердость и мягкость согласных обозначаются синим и зеленым цветом. 3. Возможна только позиционная последовательность гласных фишек. 4. При определении твердости и мягкости согласного идет опора только на фонематическую дифференциацию звука. 5. Нет фишек – символов Ь и Ъ знаков. 6. Нет возможности составить позиционную орфографическую схему слов, в которых есть Ь и Ъ. Эти недостатки ограничивают применение методики только букварным периодом с применением элементарных слов.

1. Пары гласных, сходных по артикуляции, обозначаются разными цветами. 2. Твердость и мягкость обозначаются формой: квадрат и круг. 3. Возможна и позиционная и качественная (артикуляторно-звуковая) характеристика гласных фишек. 4. Твердость или мягкость согласного можно определить по форме следующей за ним гласной фишки (идет опора на зрительный анализатор и логическое мышление). 5. Есть специальные половинчатые фишки для обозначения Ь и Ъ знаков. 6. Есть возможность составить позиционную орфографическую схему всех слов.

Таким образом, достоинства предложенной методики дают возможность использовать ее для профилактики и коррекции дисграфии и дислексии на всех этапах школьного обучения.

Направления коррекционной работы по преодолению нарушений письменной речи у учащихся с ЗПР

Одним из ведущих нарушений в усвоении детьми с ЗПР школьных навыков является неполноценность овладения ими письмом и грамматическим материалом по родному языку. Многочисленность расстройств письменной речи у младших школьников с ЗПР свидетельствует о важности и актуальности проблемы поиска новых путей их коррекции.

Традиционные направления коррекционного логопедиче­ского воздействия широко известны и отражены в многочислен­ных публикациях (Р.Е.Левина, 1961; Л.Ф.Спирова, 1965; Р. И.Лалаева, 1997, 1998; Р. И. Лалаева, Л. В. Бенедиктова, 1997; И. Н.Садовникова, 1995; Л. Н. Ефименкова, 1991; А. В.Ястребо­ва, 1999; Л. Г. Парамонова, 2001, и др.). Поэтому представляется необходимым остановиться на тех направлениях коррекционной работы по устранению дисграфии у детей с ЗПР, которые часто не учитываются логопедами как самостоятельные и сравнитель­но мало обсуждаются в литературе. К таким направлениям можно отнести оптимизацию письма как вида психической деятельности и совершенствование графомоторного навыка.

Работа по оптимизации письма как вида психической дея­тельности осуществляется параллельно с совершенствованием у детей навыка письма и обеспечивающих его языковых операций. В содержании этой работы можно выделить несколько задач: формирование мотивации к овладению правильным письмом, развитие когнитивных функций и произвольной саморегуляции; формирование самоконтроля при письме.

Формирование мотивации.

Одной из самых сложных задач этого направления работы логопеда (учителя) является формирование у детей с ЗПР мотивов как к участию в коррекционных занятиях, так и непосредственно мотивов заниматься письменной деятель­ностью. Письмо для ребенка с дисграфией — тяжелая, требую­щая напряженного внимания и интеллектуальных усилий рабо­та, которая не получается в классе, дома и за качество которой ребенок во многих случаях привык выслушивать порицания.

На начальном этапе коррекционной работы логопед не обя­зательно преследует цель, чтобы понимание важности правиль­ного письма сразу стало ведущим мотивом деятельности ребенка. Основное внимание следует уделять поддержанию таких непо­средственно действующих мотиваций (стимулов), как интерес к новой ситуации, разнообразие в обыденном школьном дне, воз­можность с помощью логопеда успешно выполнить то, что не получается в классе, общение с доброжелательным взрослым и т. п. В дальнейшем, на основном этапе коррекции, проблема мотивации не отступает на второй план. Нужно стремиться к тому, чтобы под влиянием положительных результатов занятий понимание необходимости хорошо выполнять письменные ра­боты постепенно переходило во внутреннюю потребность детей.

Для формирования у детей положительной мотивации к занятиям, учебной деятельности современные психолого-пе­дагогические технологии рекомендуют педагогам создавать на занятиях общую эмоционально положительную атмосферу, снижающую тревожность и устраняющую страх ребенка до­пустить ошибки, подвергнуться нареканиям или насмешкам. Значение роли педагога в формировании положительной эмо­циональной мотивации учебной деятельности ребенка не под­лежит сомнению. Положительное восприятие даже незначи­тельных достижений ребенка, психологическая поддержка в виде поощрительных прикосновений способствуют его эмоци­ональному комфорту и психологическому равновесию.

Ведущими в деятельности младших школьников с ЗПР явля­ются игровые мотивы и интерес. Широкое использование игр и занимательных приемов на занятиях (смешные картинки, шут­ливая формулировка целей заданий и упражнений, кроссворды, загадки) не только предупредит появление у ребенка ощущения скуки, но и будет способствовать возбуждению интеллектуальных эмоций: удивления, новизны, сомнения, достижения (Л. Н. Бли­нова, 2002). Оптимальные для ребенка темп и содержательная насыщенность занятий, чередование умственного напряжения и отдыха, предупреждающая или быстрая и доступная помощь ло­гопеда при затруднениях, ситуации успеха — все это формулиру­ет оптимистический настрой на безусловное преодоление труд­ностей в письме, уверенность в себе, чувство радости и удовле­творения от работы.

Однако даже в работе с младшими школьниками не следует забывать о значении смысловой мотивации ребенка к участию в совместной с логопедом деятельности. При формировании осоз­наваемой потребности ребенка научиться хорошо писать можно использовать приемы нейролингвистического программирования (НЛП). Для этого важно узнать, есть ли у ребенка какие-либо по­ложительные ожидания от занятий, цель его участия в занятиях. Если таковых нет или ребенок не в силах их сформулировать, ему нужна помощь. Хорошо сформулированная, как бы прочувство­ванная с помощью разных способов восприятия (зрения, слуха, ощущений) цель будет способствовать повышению эффектив­ности занятий.

Для решения этой задачи М. А. Павлова (2002) рекоменду­ет использовать несколько упражнений. Вот одно из них: мо­тивировка ребенка на обучение с использованием его возмож­ности видеть внутренние образы. Ребенку предлагается мыс­ленно представить ситуацию («нарисовать картинку»), в которой он испытывает удовольствие от того, что его хвалят за хорошо написанную открытку для близкого человека или за хорошо написанный диктант. Его просят «рассмотреть» вы­ражение своего и других лиц, «услышать» благодарные или хвалебные голоса, почувствовать, что он ощущает. Логопед спрашивает, действительно ли он хочет побывать в этой ситуации, а затем просит ребенка «войти» в картинку, пережить это состояние радости и постараться его запомнить. К этой ситуации успеха и радости можно будет неоднократно возвра­щаться в процессе дальнейших логопедических занятий.

Приведем еще несколько упражнений, способствующих восприятию сенсорно основанной цели, т. е. выверенной в категориях сенсорного опыта: вижу, слышу, чувствую (по М. А. Павловой).

1). Определение желаемого состояния. После нескольких встреч ребенка с логопедом, занимательных занятий и бесед, т. е. когда установлен положительный эмоциональный контакт и взрослый уже «проговаривал» варианты целей логопедиче­ских занятий, ребенку задается вопрос: «Чего ты хочешь до­стичь на наших занятиях?» Ответ, который может быть полу­чен (или с помощью логопеда переформулирован), не должен включать частицу не. Цель должна быть заявлена в позитиве.

Далее уточняется, насколько достижение цели зависит от самого ребенка, так как результат достижим лишь тогда, когда зависит от самого человека и контролируется им. Логопед уточняет: «Насколько это от тебя зависит?»

Потом рекомендуется определить метацель: «Если ты это сможешь, что тебе это даст?» (Ответ на данный вопрос, в соответствии с НЛП, — это движение вверх по логическому уровню.) Получив ответ на вопрос, логопед снова задает его, используя ответ ребенка. («Я хочу правильно писать.» — «Хо­рошо, а если ты уже научился правильно писать, что тебе это даст?» — «Ну, я получаю хорошие оценки, меня хвалят.» — «Хорошо, а если ты получаешь хорошие оценки и тебя хвалят, что это тебе даст?» — «Я буду чувствовать себя уверенно и спокойно.» — «Значит, если я тебя правильно понимаю, ты хочешь чувствовать себя уверенно и спокойно. И для этого ты хочешь научиться правильно писать?») Можно подняться и на более высокий логический уровень, задав этот вопрос еще раз, если это необходимо. Таким образом, мотивация на обучение становится более глубокой и осознаваемой ребенком.

2). Представление цели. Сформировать у ребенка представ­ление о цели логопедических занятий и тем самым приблизить его к достижению результата логопед может с помощью во­просов: «Представь себе, что ты уже умеешь правильно писать. Как ты поймешь, что это у тебя уже есть? Что ты видишь вокруг (быть может, чье-то лицо)? Что ты слышишь? (Может быть, чей-то голос, который что-то говорит?) Что ты чувству­ешь? На что это похоже? Как это влияет на окружающих? Как это может изменить твою жизнь?» (Обращается внимание на сенсорную основанность цели: вижу, слышу, чувствую.)

3. Определение возможностей достижения цели. Для того чтобы ребенок не сомневался в собственных возможностях достижения положительного результата, следует сформировать у него уверенность в успехе и помочь осознать, каким образом он его добьется. Для решения этой задачи логопед может ис­пользовать следующие вопросы: «Что поможет тебе достичь цели? Как ты будешь достигать этого? Каким будет твой пер­вый шаг? Какие способности и возможности у тебя уже есть?» Если ребенок затрудняется с ответом, ему можно помочь, спросив, какие качества помогают ему быть успешным в любой другой области. Эти качества обязательно нужно найти и постараться, чтобы их было больше. Тогда ребенок будет чувствовать себя более уверенным в достижении желаемого результата.

Развитие когнитивных функций и произвольной саморегу­ляции.

Полноценность любой интеллектуальной деятельно­сти, в том числе и письма, обеспечивается сформированностью таких психических функций и процессов, как воспри­ятие, произвольное внимание, слухоречевая и зрительная память, мышление. Успешность письменной деятельности зависит и от личностных качеств ребенка, сформированиости у него произвольного и осознанного поведения (Л. С. Выгот­ский).

Безусловно, приоритет в восполнении дефицита этих функ­ций у школьников с ЗПР принадлежит психологам, и современ­ные психологические и нейропсихологические методы коррекционно-развивающего обучения в полной мере решают эти зада­чи (естественно, при наличии психолога в школе). Особенность современных методик заключается в том, что они направлены на формирование не изолированных функций, а их систем, не от­дельных операций и действий, а обучение ребенка общему прин­ципу того или иного вида деятельности. В соответствии с прин­ципом системного воздействия на психическую сферу ребенка на каждом занятии в «зону формирования» должна попадать целая группа высших психических функций (Л. С. Цветкова, 2001). Это особенно важно для совершенствования такой слож­ной психической деятельности, как письмо.

Эффективными, в аспекте развития у детей с ЗПР когни­тивных функций и совершенствования личностных качеств, могут быть и современные технологии нейролингвистического программирования, которые пока не слишком широко при­меняются отечественными специалистами в работе с детьми (что, возможно, связано с непривычным для отечественной науки атеоретическим, прикладным характером НЛП). Ис­пользование методов НЛП позволяет на положительном эмо­циональном фоне развивать и задействовать все сенсорные модальности (визуальные, аудиальные и кинестетические) восприятия информации детьми в процессе их обучения. Это значительно оптимизирует педагогический процесс, способст­вует формированию у детей веры в себя и свои силы (М. Гриндер, Л. Ллойд, 2002).

Несмотря на то, что логопедическая работа не может и не предполагает полнос­тью реализовать те направления, которые предусматривает пси­хологическая помощь детям, логопедические занятия всегда ре­шают задачи не только совершенствования речи детей, но и тех функций, без которых устная или письменная речевая деятель­ность не могут быть полноценными.

В логопедической работе с детьми с ЗПР, с учетом их психо­физиологических особенностей, аспект развития невербальных психических функций, социально-личностных качеств и произ­вольной саморегуляции должен быть продуман и целенаправленно реализован в отношении каждого ребенка, особенно на подгото­вительном этапе занятий. Эта задача тем более важна, если с ре­бенком не работает психолог.

Опираясь на анализ результатов обследования, логопед может подобрать индивидуально для каждого ребенка ком­плекс психологических упражнений, способствующих коррек­ции когнитивных и личностных качеств, мотивации ребенка к школьному обучению, формированию, совершенствованию и взаимодействию недостаточных психических функций, обеспечивающих как сенсомоторный, так и психологический уровни организации письма. Особенно важен здесь учет вза­имосвязи и взаимозависимости в развитии функций разного уровня.

Эффективным является корректное включение в систему логопедических занятий методов и уп­ражнений из современных нейропсихологических методик и технологий нейролингвистического программирования, с уче­том рекомендованных авторами последовательности и условий их использования. Для этого логопеду, конечно, следует озна­комиться с этими методиками, продумать, каким образом и в каком объеме следует сочетать в структуре занятий (и в соот­ветствии с их ведущей задачей) традиционно логопедические и психологические методы воздействия.

Приведем примеры некоторых упражнений и заданий, за­имствованных из методики, разработанной под руководством А.В.Семенович (2002), а также упражнения, предложенные Л.Ллойд (2000). Эти и другие упражнения можно использо­вать при индивидуальной и подгрупповой работе с детьми. Еще раз обратим внимание на то, что привлечение к логопе­дической работе психологических методов требует от логопеда специальной теоретической и методической подготовленно­сти. В противном случае их бессистемное и механистическое использование по типу «битья по слабому месту» (Л. С. Цветкова, 2001) не приведет к успеху и может даже снизить имею­щиеся у ребенка возможности.

Примеры упражнений на развитие памяти, внимания, причинно-следственных связей, чувственно-образной сферы и саморегуляции

«Отгадки». Ребенку предлагается поиграть в отгадки, от­вечая на вопросы обо всем, что есть вокруг. Вопросы может задавать взрослый или кто-либо из детей. «Сколько в комнате столов, окон? Сколько книжек в портфеле у соседки или сколько ручек на столе у учителя?» Сначала нужно отгадать, а затем посчитать. Игра способствует развитию внимания и памяти. В нее можно самостоятельно играть весь день. Добро­желательное отношение даже к неправильным догадкам ре­бенка поможет ему стать увереннее в себе и не бояться вы­сказывать свои предположения.

«Магазин». Ребенок «посылается в магазин». Его просят запомнить все предметы, которые надо купить. Начинают с не­скольких предметов, постепенно увеличивая их количество до 5—7. В этой игре полезно менять роли: и взрослый, и ребенок по очереди могут быть и дочкой (или сыном), и мамой (или папой), и продавцом, который сначала выслушивает заказ покупателя, а потом идет подбирать товар. Магазины могут быть разными.

«Пары слов». Ребенку предлагается запомнить несколь­ко слов, предъявляя каждое из них в паре с другим словом. Например, называются пары «кошка — молоко», «мальчик — машина», «стол — пирог». Запомнить нужно вторые слова из каждой пары. Затем называется первое слово пары, а ребенок должен вспомнить и назвать второе. Задание можно постепен­но усложнять, увеличивая количество пар слов и подбирая в пары слова с отдаленными смысловыми связями.

«Восстанови пропущенное слово». Ребенку за­читываются 5—7 слов, не связанных между собой по смыслу: корова, стол, стена, письмо, цветок, сумка, голова. Затем ряд читается заново с пропуском одного из слов. Ребенок должен назвать пропущенное слово. Вариант задания: при повторном прочтении можно заменить одно слово другим (из одной те­матической группы: корова — теленок; близким по звучанию: стол — стон), а ребенок должен найти ошибку.

«Повтори и продолжи». Ребенок называет какое-нибудь слово. Следующий участник игры повторяет это слово и добавляет новое. Таким образом, каждый из участников по­вторяет весь предыдущий ряд, добавляя в конце новое слово. Варианты игры: составление рядов из слов одной тематиче­ской группы (например: ягоды, фрукты, животные, мебель, посуда и т.д.); из определений к существительному (например: «Арбуз какой?» Ответы: «Зеленый, полосатый, сочный, слад­кий, большой, круглый, спелый, тяжелый, вкусный и т. д.»). Более сложным является задание на составление связного рас­сказа, когда каждый из участников, повторяя предыдущие предложения, добавляет свое.

«Запомни нужные слова». Из предложенных фраз (коротких рассказов) ребенку предлагается запомнить и потом назвать только те слова, которые обозначают: погодные усло­вия, транспорт, растения и т. п.

«Зашифруй предложение». Ребенку для запомина­ния даются короткие завершенные высказывания, например: «Волк выбежал из леса», «Дети играли во дворе» и т. д. Ребенка просят «зашифровать» предложение с помощью условных изо­бражений так, чтобы запомнить его (например: волк + елка + стрелка и т. п.). В течение одного занятия рекомендуется давать для запоминания не более 2—3 фраз.

«Пиктограмма». Ребенку читается текст. Для того чтобы его запомнить, он должен каждый смысловой фрагмент как-то изобразить (зарисовать). Затем ребенка просят по его зарисовкам воспроизвести рассказ.

«Придумай, как запомнить слова». Ребенку объясняют, что, для того чтобы хорошо запомнить материал, можно использовать такой прием, как классификация, т.е. объединение в группы чем-то похожие предметы. Ему пред­лагается запомнить определенный набор слов, используя этот принцип: роза, вишня, тюльпан, огурец, ель, слива, дуб, гвозди­ка, томат, сосна, яблоко; машина, картошка, самолет, огурец, троллейбус, помидор, солнце, лук, лампа, поезд, фонарь, свеча.

«Стенограф». Для этого задания потребуются соответ­ствующие картинки, лист бумаги и карандаш. Ребенку читается небольшой рассказ в течение 1—2 минут. В это время он должен обозначать: а) события (действия) — карточками с картинками, подбирая и выкладывая их, следуя за ходом рас­сказа; б) каждое предложение — чертой, и затем указывать количество предложений в рассказе; в) каждое слово — одним штрихом, и затем указывать количество слов в рассказе.

«Цепочка ассоциаций». Ребенку необходимо запо­мнить 30—40 не связанных между собой слов, например: дом, кот, лес, апельсин, шкаф, змея, книга, пожар, крокодил и т.д. Для этого следует применить метод искусственных ассоциа­ций. Взрослый объясняет: «Представь себе дом, по нему ходит пушистый кот, который выпрыгивает в окно и оказывается в лесу, где на деревьях растут апельсины. Ты срываешь апель­син, чистишь его, и вдруг в нем оказывается шкаф, в углу которого притаилась змея (и т.д.) „Скрепив" так между собой все слова, ты неожиданно убедишься, что припоминаешь их в нужном порядке от начала до конца.» Такая тренировка затем может быть перенесена на запоминание любого учебно­го материала.

«Вспоминание». Первый вариант. Ребенка просят вспомнить комнату его дома: какого цвета пол? покрывало на кровати? стена? Вспомнить другие вещи, людей или события, которые он видел.

Второй вариант. Один ребенок из группы выходит вперед. Остальным предлагается рассмотреть его в течение 3—5 ми­нут. Затем ребенок выходит из комнаты, а остальные дети подробно описывают, как он одет.

«Приглядывание». Детям предлагается внимательно присмотреться к любому человеку из группы, однако так, чтобы никто не заметил, кто к кому приглядывается. Потом участники по очереди описывают партнеров так, чтобы остальные поняли, кто является объектом описания. Запрещается описывать дета­ли, однозначно указывающие на человека, например очки или Другие сугубо индивидуальные признаки.

«Прочти спрятанное предложение». Ребенку предлагается прочитать предложение. Для этого он должен найти слова, составляющие искомое предложение, «спрятанные» среди других букв:

лгорнккерогсолнцедщутсветитядугбэярко-

шуцрорастаялжьщкитснегуорвндженачинаютщлухгораспуска

тьсядлщванипочкиьлмнюяхфпоютьснгвкжыптицыщсвн.

«Звонкое слово». Детям предлагается встать в круг и по очереди называть числа (овощи, растения, города, посуду). Запретными являются числа, содержащие, например, цифру «5» (или из овощей — огурец, из цветов — сирень, из горо­дов — Москва, из посуды — чашка). Вместо называния запрет­ного числа (слова) ребенок должен хлопнуть в ладоши.

«Указания». Паре детей предлагается сесть друг против друга так, чтобы А не мог видеть, что пишет Б. Б выполняет несложный рисунок и дает словесные (без жестов) указания А, как воспроизвести этот рисунок. Б может использовать слова типа влево, вправо, закругление, прямо, вверх, вниз и т. п. А рисует, следуя указаниям Б, Б может наблюдать, чтобы изменять указа­ния. Когда А закончит, рисунки сравнивают. Потом дети меня­ются ролями.

«Назови причину». Ребенку объясняют, что у всего, что происходит, у любого явления есть причина, т. е. есть ответ на вопрос: «Почему так бывает?» Ребенка просят назвать причину: наводнение, двойка, мама взяла зонт, листва облета­ет и т.д.

«Подбери следующее». Ребенка просят подобрать слово, которое должно обозначать явление, идущее вслед за названным: первый — ..., завтрак — ..., июль — ..., лето — ..., январь — ..., зима — ..., седьмой — ..., 2001 —… и т. п.

«Расставь события по порядку». Ребенку пред­лагается воспроизвести последовательность событий в пра­вильном порядке: я ложусь спать, я обедаю, я смотрю телеви­зор, я чищу зубы, я играю в футбол и т.д.; листья опадают, распускаются цветы, идет снег, созревает клубника, улетают перелетные птицы и т.д.; через год, позавчера, сегодня, завтра, месяц назад и т. д.

«Время и антивремя». Ребенку предлагается описать какое-либо событие: экскурсию, вчерашнее происшествие, кинофильм и т.п. Сначала — правильно, а затем — задом наперед, от конца к началу.

«Ощущаем». Первый вариант. Детей просят обратить внимание на цвета, звуки, запахи вокруг них, ощутить при­косновения. Дается 1—2 минуты в тишине, а затем с ними говорят о том, что они заметили. Второй вариант. Детей про­сят обратить внимание на цвета, образы, звуки и т.д., присут­ствующие в их мыслях. Через несколько минут молчания это обсуждается. Третий вариант. Детей просят несколько минут молча замечать, на что они обращают внимание внутри себя или снаружи. Затем это обсуждается.

«Зрительные представления». Первый вариант. Детей просят мысленно представить какую-либо геометриче­скую фигуру: круг, треугольник, квадрат. Потом их просят «по­красить» фигуру в какой-нибудь цвет, затем изменить немного тон на более светлый или более темный; представить, как фигура приобретает более «теплый» или более «холодный» цветовой оттенок. Затем им предлагается представить сразу две фигуры: два треугольника или треугольник и круг; мыс­ленно раскрасить каждую из фигур; попробовать наложить их друг на друга; подобрать сочетание цветов и размеров так, чтобы было приятно на них смотреть.

Второй вариант. Детей просят представить какой-нибудь предмет (одушевленный или неодушевленный), медленно рас­смотреть его форму, изгибы, пропорции, цвет; вообразить, как он ведет себя при слабом дуновении ветерка и в бурю; пред­ставить, как постепенно этот предмет окружается другими предметами. Детям предлагается менять эти «декорации» до тех пор, пока картина не понравится до такой степени, что захочется все это ощутить в реальности. После этого взрослый спрашивает: «Что получилось? Что это было?»

«Тактильные и кинестетические представ­ления». Первый вариант. Детей просят представить свои ощу­щения от прикосновения к какому-нибудь предмету (дереву, вате, бархату, волосам и т. д.). Затем предлагается прикоснуться в воображении к коре дерева, крапиве; к только что выпавшему и тающему снегу, к разным цветам, их лепесткам, стеблю, лис­тьям, песку, струе воды, потоку горной реки, морю, перышку. Затем предлагается попытаться рассказать о своих ощущениях.

Второй вариант. Детям предлагается представить пожатие руки, ощутить от него тепло (или холод), силу давления на руку. Взрослый просит детей мысленно погладить кошку, со­баку, жабу, ежа и зафиксировать внимание на воображаемых ощущениях.

Третий вариант. Детям предлагается представить различ­ные ситуации: «Вы идете, бежите, лежите на пляже у реки, моря (песок, галька, ракушки); ныряете, плывете разными стилями. Карабкаетесь в гору, вползаете в пещеру; гребете на лодке, ведете велосипед, играете в теннис, футбол, волейбол. Вдеваете нитку в иголку, шьете кожу (шелк) и т. д. Постарай­тесь ощутить напряжение мышц и силу, которая для всего этого необходима». Четвертый вариант. Взрослый просит ре­бенка представить, что авторучка медленно пишет его имя, представить, как оно будет написано, если ребенок волнуется, засыпает, торопится, и зафиксировать внимание на вообража­емых представлениях.

«Обонятельные и вкусовые представления». Ребенку предлагается представить, что он вдыхает запах: при­битой дождем пыли, сада после грозы, знойной степи, луга; бензина, духов, дыма костра; мяты, сирени, моря, водорослей; свежеиспеченного хлеба, своего нелюбимого блюда, своего любимого блюда; а потом представить вкус, температуру, плотность воды, пепси-колы, банана, йогурта, сыра и т. д. и зафиксировать внимание на воображаемых ощущениях.

«Слуховые представления». Ребенку предлагается представить себе голоса знакомых ему людей; вообразить, как они произносят что-то вопросительно, удивленно, гневно, ра­достно, растерянно. После этого его просят представить раз­личные бытовые шумы, шум транспорта; скрип половиц в деревянном доме, скрип двери, окна, шелест занавесок; шум дождя, ливня, грозы, набегающей на берег волны; звук коло­кола и колокольный перезвон; звуки различных музыкальных инструментов.

«Синестетические образы». Первый вариант. Де­тям дается инструкция представить, а затем назвать предметы, фрукты, цветы определенного цвета, например красного, или определенной формы. Через минуту по сигналу — предметы синего цвета и т.д.

Второй вариант. Детям дается инструкция вспомнить и постараться воссоздать переживание различных чувств: радос­ти, страха, ярости, покоя, удивления, раскаяния. «Ввести» чув­ства, которые удалось воспроизвести, в соответствующие си­туации. Затем их просят попытаться рассказать о ситуации и пережитых чувствах.

Третий вариант. Детям предлагается закрыть глаза, пред­ставить образ, рассмотреть его в деталях и затем заставить измениться: молодой человек постепенно превращается в ста­рого и наоборот; молодой побег развивается в большое вет­вистое дерево; зимний пейзаж превращается в весенний, лет­ний — в осенний; лягушка — в царевну. Детей просят попы­таться изобразить это своим телом; в рисунке; рассказать, что произошло.

Формирование самоконтроля при письме. Одним из важных направлений в работе по оптимизации письма детей как вида деятельности является формирование навыка самоконтроля в процессе письма и после его завершения. Именно самокон­троль тесным образом связан с осознанием выполняемой де­ятельности, оценкой ее качества и результатов. Несформированность самоконтроля разной степени выраженности характерна для письма боль­шинства младших школьников с ЗПР. Низкий самоконтроль при письме приводит к тому, что дети не замечают ошибок ни по ходу записи, ни при ее проверке. Ошибки, обусловлен­ные низким самоконтролем, трудно отличить от дисграфических, разве что такие ошибки не имеют стойкого и постоян­ного характера. У детей с низким самоконтролем повторная запись текста отличается от предыдущей количеством ошибок, их местом в тексте и характером.

Особо следует сказать о младших школьниках с ЗПР, у которых дисграфия сочетается с низким самоконтролем при письме. Письменные работы таких детей изобилуют разнооб­разными ошибками, и логопед испытывает большие затруднения в классификации характера нарушения письма и в выборе поэтапного формирования контроля как содержательного предметного действия.

В связи с тем, что письмо является сложным видом дея­тельности, включающим в себя такие операции, как запоми­нание, членение, воспроизведение и другие, а также в связи с трудностями выделения контроля, пригодного для любого письменного задания, С. Л. Кабыльницкая предложила фор­мировать контроль при письме с помощью одного из учебных действий — проверки ошибок в записи текста. Последователь­ность работы по формированию контроля осуществляется в соответствии с общим порядком поэтапного формирования умственных действий. Сначала действия разъясняются ребен­ку, он наблюдает за образцом выполнения проверки записи, затем сам выполняет действия в следующей последовательности:

· с опорой на карточку с правилом и проговаривая вслух действия контроля;

· без карточки с проговариванием вслух действий (этап «громкой речи»);

· с постепенным сокращением громкой речи и переходом ее в шепот, в речь «про себя»;

· выполнение действий контроля молча, т. е. в умственном плане.

Критерием перевода действия на следующий этап служит мера его усвоения.

С. Л. Кабыльницкая разработала правило проверки записи школьником : наметь порядок выполнения проверки: сначала проверяем по смыслу, затем — по написанию.

1. Читай предложение вслух.

2. Подходят ли слова друг к другу?

3. Нет ли пропуска слов?

4. Читай слова вслух по слогам и выделяй каждый слог чертой.

6. Нет ли пропуска букв? Н.П.Карпенко и А. И. Подольский (1980), взяв за основу методику С. Л. Кабыльницкой, модифицировали ее и предло­жили дополненный вариант проверки записи слов:

1. Читай слово вслух, выделяя каждый слог чертой.

2. Нет ли пропуска слога или буквы?

3. Нет ли замены букв, сходных по звучанию?

4. Правильно ли написаны буквы?

Учитывая, что большинство детей с недостаточностью вни­мания испытывают трудности в обобщении и переносе навы­ка, авторы не ограничились воспитанием самоконтроля толь­ко с помощью проверки заданий. Самоконтроль должен иметь место при усвоении детьми способа действия и при выполне­нии письменных заданий с применением усвоенного способа действия, иначе говоря, необходимо направить детей по пути, приводящему к определенному результату.

Поставив цель научить детей сразу писать без ошибок, Н.П.Карпенко и А. И. Подольский предложил поэтапное формирование действий контроля непосредственно в процес­се написания сначала предложений с опорой на сюжетные картинки, затем, на этапе «громкой речи», — в процессе на­писания диктантов. В данном случае правило включает в себя три раздела: проговаривание подлежащего записи материала, непосредственно запись и проверка написанного. Таким об­разом, правило написания текста (по Н. П. Карпенко и А. И. Подольскому) сводится к следующему плану.

1. Повтори предложение вслух.

2. Подходят ли слова друг другу?

3. Составь схему предложения.

4. Записывай слова, при этом подумай: а) какие буквы надо писать? б) какое правило можно применить?

5. Проверь написанное, отделяя каждый слог.

В результате экспериментальное обучение детей действиям контроля в процессе записи, по данным авторов, позволило в от­носительно короткие сроки свести к минимуму количество оши­бок, обусловленных неполноценностью внимания при письме. Учащиеся начинали контролировать свои действия при выпол­нении письменных работ по мере усвоения образца.

Опираясь на опыт экспериментального обучения детей кон­тролю при письме, можно рекомендовать использовать методику С.Л. Кабыльницкой и ее модифицированный Н.П.Карпенко и А. И. Подольским вариант в коррекционно-логопедической работе со школьниками, имеющими задержку психического раз­вития. Актуальность применения методики в работе с данной ка­тегорией учащихся помимо основной цели — формирования самоконтроля при письме — обусловлена также особенностями учебной деятельности этих детей. Методика способствует разви­тию у школьников с ЗПР рациональных приемов работы: умения выделять отдельные этапы деятельности, обдумывать и планиро­вать действия, регулировать деятельность с помощью речи; оце­нивать результаты деятельности.

Как уже говорилось выше, формирование самоконтроля при письме можно выделить самостоятельным направлением в работе по устранению дисграфии у младших школьников с ЗПР. Однако не следует забывать о том, что осознание допу­щенных ошибок также является важной задачей коррекции письменной деятельности у таких детей, ошибки которых в письме обусловлены только низким самоконтролем. Для реа­лизации этой задачи рекомендуется проводить с учащимися предшествующую формированию самоконтроля работу по уточнению представлений детей о языковых единицах — предложении, слове и их составе. Особое внимание в этой работе стоит уделять ориентировке детей не только на более знакомый им звуковой, но и на зрительный образ слова. На этом (первом) этапе коррекции дети могут выполнять следую­щие задания и упражнения:

• составление предложений по картинкам и их схематическое
изображение, с последующим заполнением схемы языковы­ми элементами;

• угадывание предложений, «записанных» в виде схем под сю­жетными картинками;

• вставление пропущенных слов и записи предложений под сюжетными картинками;

• уточнение дифференциации звука (буквы) и слога — состав­ление графических схем слов (буквенных и слоговых) с опо­рой на предметные картинки;

• вставление пропущенных в записи слова букв, слогов с опо­рой на предметные картинки;

• подбор и запись слов с заданным количеством звуков, сло­гов;

• преобразование слов и предложений с помощью добавления слогов и слов, игр «Кроссворд», «Типография», в которых с опорой на предметные и сюжетные картинки требуется за­полнить буквами и слогами пустые клетки;

• уточнение различения грамматических форм слов с помо­щью заданий, в которых нужно вставить в предложения слова, данные в скобках в начальной форме; составить и за­писать словосочетания из слов, данных в начальной форме;

• уточнение значений и написания предлогов, составление и запись предложений с предлогами.

После уточнения представлений детей о структуре слов и предложений рекомендуется начинать второй этап рабо­ты — формирование контроля с помощью проверки записей предложений, текстов. Когда школьники научатся осущест­влять проверку текста без опоры на карточку и молча, насту­пает третий этап — формирование контроля непосредст­венно в процессе выполнения письменных работ.

Совершенствование и развитие графомоторного навыка. Двигательные функции обеспечивают «техническую» составляющую письма, однако их недостаточность может негативно влиять и на качество языковых операций, затруднять процесс звукобуквенного структурирования, который осуществляется параллельно записи текста. «Застревание» ребенка на этапе произвольной, требующей осознанного контроля, записи букв не позволяет ему своевременно перейти от овладения «техникой «письма» к письменной речи.

По данным нейропсихологов (А. В. Семенович, А. Л. Сиротюк), коррекция двигательной (моторной) сферы активизирует развитие высших психических функций и способствует взаимодействию между различными уровнями психической деятельности.

Использование нейропсихологических методик с целью оптимизации логопедической работы с детьми с ЗПР предполагает не только совершенствование графических способностей, но и целый комплекс упражнений – дыхательных, релаксационных, направленных на оптимизацию и стабилизацию общего тонуса тела, самомассаж, растяжки и т. д.

Методики преодоления у детей неполноценности моторного компонента письма в основном мало известны, как, например, методика запоминания и коррекции написания букв у младших школьников, разработанная школьным лого­педом Т. А. Трубниковой в конце прошлого столетия (С.-Пе­тербург).

Эта методика предполагает запись букв с одновременным ритмичным проговариванием ключевых слов. Например, за­пись прописной буквы П : J — «крючок», / — «толчок» ⌐ — «шляпа голову не давит». В процессе реализации методики Трубниковой дети прочно усваивают написание буквы на ос­нове взаимодействия в этом процессе левого и правого полу­шарий, разных каналов восприятия — визуального, слухового и кинестетического, разных типов запоминания и мышления. Левое полушарие отвечает за логику запоминаемого, правое — за ритм и образы. Таким образом, в процесс вовлечен весь мозг, что значительно повышает продуктивность работы и со­кращает время, необходимое для усвоения правильного напи­сания буквы. Следует отметить, что автор разработала свою методику еще до того, как в педагогике начали целенаправ­ленно использовать многосенсорные технологии.

Значительно лучше обстоит дело с методическими реко­мендациями по развитию ручной моторики и подготовки руки к письму у детей дошкольного возраста, однако использование таких методик в школьном возрасте малоэффективно. Попро­буем обобщить некоторые рекомендации и практический опыт логопедов по преодолению у детей моторных затрудне­ний в письме.

Условием выработки графомоторного навыка является овладение детьми двигательными стереотипами при записи букв и слов, появление у них автоматизированного кинетико-кинестетического контроля записи.

На начальном этапе занятий следует уделять особое вни­мание развитию у детей вращательных движений, координа­ции движений пальцев, кисти и предплечья при письме. Этому способствует правильная посадка и держание ручки, осознание направленности движений, т. е. правильные усло­вия записи. Учитывая сложившийся у детей определенный опыт реализации письма, тренировочные упражнения реко­мендуется проводить сначала в облегченных и несколько из­мененных, по сравнению с учебными, ситуациях.

В соответствии с особенностями детей с ЗПР следует обра­тить внимание на то, что развитие двигательного компонента процесса письма у большей части детей следует осуществлять параллельно с совер­шенствованием других (вербальных и невербальных) функций и операций письма, в частности, устранением возможных дефек­тов звукопроизношения, развитием фонематического анализа и синтеза, звукобуквенного структурирования слов и предложе­ний, формирования самоконтроля при записи.

1) Выработка у детей положительной установки на пись­мо. На логопедических занятиях этого этапа ребенок сначала не пишет, а наблюдает за письмом логопеда. Здесь ребенок может выступать в роли учителя, диктующего логопеду самосто­ятельно или совместно придуманные предложения, короткие тексты с опорой на сюжетные картинки. Мотивация к учас­тию в занятиях будет сильнее, если ему доверят роль помощ­ника логопеда, который с помощью ребенка «готовит» карточ­ки с текстами для занятий с другими детьми. Неспешный темп записи, паузы с комментированием («пишу второе слово»), проговаривание слов логопедом в процессе их написания слу­жат в качестве ненавязчивого образца для подражания.

Особо следует сказать о комментировании (проговаривании) записи, которое может активно использоваться на начальных этапах логопедической работы (при условии отсутствия у ребен­ка грубых дефектов произношения). Пример: ребенок четко произносит все предложение, говорит: «Пишу первое слово.» Называет слово, записывает его по слогам с проговарива­нием слогов и выделением голосом гласных. Если слово закан­чивается согласным — этот согласный называется «замочком» и выделяется («спит»: замочек — «т»). Следующие слова в предло­жении записываются аналогично.

Использование расширенного комментирования на началь­ных этапах логопедической работы служит нескольким целям: а) артикулирование слова является условием осознания его зву­ковой структуры и способом ее упорядочения; б) речевая кинестетика в сочетании с записью способствует развитию двигатель­ной координации и кинестетических ощущений при написании букв; в) замедленный темп письма и наличие пауз между слова­ми облегчает процесс переключения при записи и способствует осознанию и упорядочению структуры предложения.

Совместно с логопедом осуществляется графический раз­бор чужих записей и письменных работ ребенка (без критики). Внимание ребенка обращается на графические характеристи­ки, направленность записи. Так ребенок постепенно привле­кается к написанию сначала очень простого для записи мате­риала.

Примеры заданий и упражнений

· Отбор картинок и последующая синхронная запись лого­педом и ребенком (с проговариванием) коротких трехбук­венных слов без стечения согласных, двух-трехсложных слов с прямыми слогами (мак, лак, кот, лапа, рыба, молоко и т. п.). Инструкция: «Составляем списки картинок для ло­гопедического кабинета».

· Запись составленных с опорой на сюжетные картинки ко­ротких предложений из слов с прямыми слогами. Инструк­ция: «Составляем списки картинок для логопедического кабинета».

· Совместные, логопедом с ребенком, разбор и группировка
предметных картинок по лексическим темам (в дальней­шем — сюжетных картинок). Запись названий картинок (каждая лексическая группа на отдельных листках) в стол­бик с использованием пасты разного цвета — «составляем списки картинок для логопедического кабинета». Запись медленная, синхронная, логопед проговаривает слова. Раз­борчивость записи поощряется.

· Написание различных списков с предварительным обсуж­дением цели составления списка и лексического материала (учебные принадлежности для класса, игрушки для детско­го сада, продуктовые запасы, вещи, необходимые ребенку, животные зоопарка и т. п.). Запись также в столбик, на от­дельных листках, пастой разного цвета.

· Запись режимов дня с предварительным обсуждением цели
составления режима, его содержания (летнего, зимнего, для
себя, для мамы, для сестры).

· Запись с закрытыми глазами графических цепочек, рядов ко­ротких слов, коротких предложений со словами без стечения согласных.

· «Письмо в воздухе» в зеркальном отражении одновременно
двумя руками.

· Рисование картинки и затем подпись названия к ней.

· Рисование и письмо под музыку.

Задания и упражнения, способствующие осознанию ребенком

языковых единиц, уточнению структуры текста, предложений и слов

· Ребенку предлагается рассмотреть картинки, прочитать правильный текст, соответствующий содержанию карти­нок, и деструктивные варианты текста с пропущенными предложениями, словами. После прочтения текстов ребен­ку предлагается сказать о замеченных ошибках. Его вни­мание обращается на искажение содержания рассказа в деструктивных текстах. Ошибки устно разбираются и ис­правляются логопедом с участием ребенка. (Семантиче­ский и структурный анализ текста.)

· Совместное исправление записанных на карточках деструк­тивных предложений с опорой на соответствующие сюжет­ные картинки (вставление пропущенных слов, добавление части слова, перестановка слов и изменение окончаний слов в предложениях типа: «Чашка разбила Петю»).

· Составление предложений к картинкам с опорой на гра­фические схемы.

· Расширение записанных на карточках предложений с опо­рой на соответствующие картинки. Составление графиче­ских схем данного и нового предложений.

· Составление предложений по предложенной схеме без опоры на картинку.

· Составление предложений с заданным количеством слов (с опорой на картинки и без картинок).

· Составление логопедом совместно с ребенком графических слоговых и буквенных схем слов с опорой на картинки.

· Заполнение схем слов к названиям картинок

· Графическая запись диктуемых предложений, слов. Ребенку предлагается записать предложение или слово в виде схемы.

· Придумывание (подбор) слов, первый слог или звук кото­рых по очереди предлагается ребенком и логопедом.

· Отбор картинок, в названиях которых содержится опреде­ленное количество слогов, звуков.

· Подбор слов с заданным количеством слогов, звуков.

· Разгадывание и составление слоговых и буквенных крос­свордов и другие упражнения.

2) Закрепление положительной установки на письмо. На этом этапе переходят к записи более объемного материала. Здесь уде­ляется внимание разборчивости записи и овладению ребенком основных правил написания. Логопед дает ребенку инструкцию: «Не торопись, старайся, чтобы между словами было одинаковое расстояние». Продолжается использование комментированной записи. На данном этапе работы можно рекомендовать исполь­зовать такие виды работы, как описание предметов, совместное письменное изложение коротких текстов, совместное сочинение с опорой на имеющийся опыт или по представлению. Необходи­мо также включать в работу упражнения и игры, способствую­щие развитию языкового анализа и синтеза, совершенствованию лексико-грамматического оформления речи.

Примеры заданий и упражнений

· Написание списка картинок для логопедического кабинета. Логопед и ребенок совместно составляют подписи к про­стым, а затем более сложным сюжетным картинкам. Предло­жение обговаривается, под картинкой раскладываются по­лоски по количеству слов. Запись осуществляется с проговариванием вслух. Предварительно устанавливается, кто будет «вести» — проговаривать вслух, кто «ведомый» — подстра­иваться под темп проговаривания. Запись осуществляется на листках, в столбик.

· Написание списка рассказов для логопедического кабинета. Логопед и ребенок совместно составляют (по предложению) рассказы по серии сюжетных картинок и записывают пред­ложения с поочередной сменой «ведущего» и «ведомого».

3) Автоматизация выработанных навыков в самостоя­тельном письме, формирование самоконтроля при письме. На данном этапе с ребенком отрабатывается спокойный ритм за­писи. Самостоятельное письмо осуществляется с проговариванием вслух только трудных слов. Проводится работа по целенаправленному формированию у ребенка действий контро­ля с использованием ориентировочных карточек (методика из­ложена выше). На завершающей стадии работы ребенок пере­ходит к осуществлению проверки записи во «внутреннем плане», т. е. без опоры на карточку и внешнюю речь.

Примеры заданий и упражнений

· Логопед и ребенок придумывают к картинке каждый свое предложение, составляют графическую схему предложе­ний, записывают предложения. Логопед показывает ребен­ку, как нужно с помощью ориентировочной карточки про­верить запись. Проверяет запись своего предложения. Затем с помощью логопеда и с опорой на карточку, про­говаривая вслух действия контроля, ребенок проверяет за­пись своего предложения.

· Ребенку предлагается самостоятельно придумать и запи­сать предложения к сюжетным картинкам. После записи каждого предложения он должен проверить запись с опо­рой на карточку, проговаривая действия контроля.

· Ребенок самостоятельно составляет и записывает неболь­шие рассказы по картинкам, выполняет письменное изло­жение прослушанных текстов. После записи каждого тек­ста он должен проверить запись, проговаривая действия контроля без опоры на карточку.

Профилактика нарушений письменной речи у детей

Одним из наиболее важных вопросов современной теоре­тической и практической логопедии является профилактика нарушений письменной речи у детей. Письмо и чтение — слож­ный вид психической деятельности, требующий полноценного формирования и взаимодействия сенсомоторных, высших психических функций, мыслительных операций и речи.

Современные исследователи утверждают: профилактика нарушений чтения и письма должна проводиться с дошкольного возраста, особенно у детей с речевыми нарушениями

Часть выпускников логопедических детских садов, интегрированных в массовую школу, испытывают значительные трудности в овладении процессами чтения и письма. Кроме того, дефицит концентрации памяти и внимания, низкая работоспособность, быстрая утомляемость затрудняют обучение детей по основным предметам. Поэтому проблема подготовки к интегрированному обучению детей с речевыми нарушениями в условиях детского сада занимает одно из важнейших мест в современной логопедии, а содержание понятия «готовности к школьному обучению» является одним из актуальных.

Уровень развития речевой готовности к обучению в школе является одним из важных составляющих общей готовности к школе (М.М.Кольцова, 1978). Следует отметить, что в настоящее время уже созданы многочисленные методики и разнообразные тесты для оценки степени готовности ребенка к школе (А.К.Маркова, А.Г.Лидерс, Е.Л.Яковлева. 1992).

Одной из основных задач медико-психолого-педагогического обследования будущих первоклассников, а также обучающихся в начальных классах, является сво­евременное выявление причин дезадаптации отдельных школьников, на основе чего происходит выбор наибо­лее эффективных путей коррекции тех или иных наруше­ний. В связи с этим полноценное обследование и оказание помощи ребенку, испытывающему трудности при обучении письменной речи, требуют участия не только логопеда, но и других специалистов (психолога, психиатра, невропатолога).

Говоря о подготовке к интегрированному обучению детей с нарушениями речи, необходимо подчеркнуть необходимость преемственности в работе двух очень важных звеньев – дошкольной и школьной логопедических служб (Л.Н.Ефименкова, Г.Г.Мисаренко, 1991; А.В.Ястребова, Л.Ф.Спирова, Т.П.Бессонова, 1997), а при отсутствии специалистов в школах – дошкольных логопедов и учителей начальных классов. Тесная взаимосвязь в работе логопедов дошкольных учреждений и педагогов школ будет способствовать в решении проблемы подготовки к интегрированному обучению детей с речевыми нарушениями.

Опрос учителей начальных классов общеобразовательных школ показал, что многие не знают особенностей развития речи и познавательной деятельности детей с речевыми нарушениями, а процент обучения данной категории детей в массовом учреждении достаточно велик. Поэтому, необходимо решить вопрос начальной дефектологической подготовке педагогических кадров, что поможет учителю начальных классов, с одной стороны, увидеть особенности развития детей с речевыми нарушениями, а, с другой стороны – потенциальные возможности и уровень обучаемости этих детей. Знание специфических методов и приемов в работе с данной категорией детей позволит учителям начальной школы улучшить результаты учебной деятельности учеников и повысить эффективность своей работы.

Подготовка к школьному обучению детей с речевыми нарушениями является одной из основных задач в работе специалистов логопедических дошкольных учреждений. Основываясь на работы таких авторов, как М.Е.Хватцев, Р.Е.Левина, Г.В.Чиркина, Л.Ф.Спирова, А.В.Ястребова, можно говорить о том, что процесс овладения письменной речью (чтением и письмом) вызывает наибольшие трудности у детей с речевой патологией. Следовательно, это необходимо учитывать при подготовке детей к школе.

Основными задачами логопедической работы в ДОУ являются профилактика наруше­ний речи и ее недоразвития у детей раннего и младшего до­школьного возраста; преодоление нарушений речи, совершен­ствование речевого развития, языковых способностей и про­филактика нарушений письма и чтения у детей среднего и старшего дошкольного возраста. Однако широкомасштабная профилактика дисграфии проводится логопедами в основном в условиях дошкольных логопедических групп для детей с об­щим недоразвитием речи (ОНР) и логопунктов.

Работа с детьми, страдающими ОНР, предполагает не только формирование у ребенка «инвентаря» языковых средств и совер­шенствование их использования в речи. Эта работа направлена и на всестороннее развитие психики ребенка, его внимания, памя­ти, интеллекта, эмоционально-волевой сферы, т. е. тех функций и качеств, без которых невозможны полноценные речевое пове­дение и речемыслительная деятельность, а также переход на новый качественный уровень речевого и интеллектуального раз­вития — овладение письменной речью. Так, логопед, работаю­щий с дошкольниками, обязательно уделяет внимание развитию у детей двигательных функций рук и графомоторных навыков, формированию у них навыков языкового анализа и синтеза. В большинстве случаев за время пребывания в логопедической группе дети овладевают и навыками символизации устной речи с помощью букв. При этом работа логопеда тем эффективнее, чем ранее она была начата, поскольку с возрастом возможности гибкого изменения состояния ребенка и компенсации дефекта уменьшаются.

Наименее разработанный вопрос профилактики дисгра­фии у дошкольников — это работа с детьми, не имеющими речевых нарушений и не занимающихся с логопедами. Дело в том, что между характеристиками устной и письменной речи нет однозначно прямой зависимости. Слож­ности овладения письмом и в дальнейшем низкое качество его реализации отнюдь не всегда связаны с неполноценностью у детей устной речи и языковых способностей. Письмо и чтение — слож­ные психические процессы, в которых участвуют не только вербальные, но и невербальные формы психической деятель­ности, поэтому профилактика дисграфии и дислексии не может ограничи­ваться кругом детей с нарушениями речи.

Практика свидетель­ствует о том, что большинству современных дошкольников не помешало бы полноценное взаимодействие с логопедом независимо от того, есть ли у ребенка дефекты речи или вы­раженные нарушения ее развития. Несмотря на то, что программа педагогических занятий с детьми в детских садах предусматривает их подготовку к ос­воению школьных навыков, многие дети в силу индивидуаль­ных особенностей характеризуются недостаточным (по срав­нению со средневозрастным) или дисгармоничным формиро­ванием ряда психических функций, важных при овладении письмом. Индивидуальные различия детей, особенности их психической зрелости и психической активности мало учиты­ваются как в массовых детских садах, так и в процессе обуче­ния ребенка в массовой школе. Следствием этого могут яв­ляться сначала затруднения и отставание в формировании письма и чтения.

Профилактика нарушений письменной речи у детей дошкольного возраста заключается, прежде всего, в своевременной диагностике предрасположенности к нарушениям письменной речи. Такая диагностика должна осуществляться не позднее начала поступления ребенка в подготовительную группу. И в случае, если у ребенка выявляются какие-либо слабые звенья в совокупности предпосылок формирования письма, он дол­жен получить коррекционно-развивающую помощь от специ­алиста.

Подобная работа может потребовать и участия психолога, либо привлечения логопедом совре­менных методов психологической и нейропсихологической диагностики и коррекции.

Базовые направления в профилактике дисграфии у дошкольников

В среднем и старшем дошкольном возрасте профилактическое воздействие может осуществляться избира­тельно, на основании диагностики. Можно выделить следую­щие направления работы по профилактике дисграфии у дошкольников.

1. Развитие сенсорных функций и психомоторики (зрительного и слухового восприятия, зрительных и слуховых дифференцировок; пространственных представлений; кинетической и кинестетической организации движений, конструктивного праксиса, условно-двигательных реакций и графоизобрази­тельных способностей).

2. Развитие межанализаторного взаимодействия, сукцессивных функций (слуходвигательных, зрительно-двигательных, слухозрительных связей; способности запоминать и воспроиз­водить пространственную и временную последовательность стимулов, действий или символов).

3. Развитие психических функций (зрительного и слухово­го внимания, памяти).

Развитие интеллектуальной деятельности (мыслительных операций: сравнения, сериации, сопоставления, классификации, символизации, анализа и синтеза, абстрагирования, обобще­ния; формирование навыков планирования деятельности, самоконтроля и самокоррекции в деятельности; воспитание мотивов к учебной деятельности).

5. Развитие речи и формирование навыков произвольного анализа и синтеза языковых единиц (развитие связной моно­логической речи, способности к суждениям и умозаключени­ям; совершенствование лексико-грамматического и фонети­ческого оформления речи).

По этим направлениям может осуществляться и диагно­стика детей среднего и старшего дошкольного возраста в от­ношении предрасположенности к возникновению дисграфии. Естественно, для каждого возрастного периода должны быть подобраны соответствующие диагностические задания.

Отдельно следует сказать о том, что профилактика дисгра­фии может осуществляться не только силами логопедов, но и практических психо­логов. Современные психологические и нейропсихологические методики работы с дошкольниками, направленные на гармонизацию развития ребенка и полно­ценную подготовку его к обучению в школе, очень многогран­ны. В процессе их реализации решаются задачи совершенст­вования речемыслительной деятельности ребенка, повышения уровня его языкового развития и формирования навыков про­извольных действий с языковыми единицами. Поэтому в ра­боте логопедов становится все более актуальным использова­ние современных психологических и нейропсихологических диагностических и коррекционно-развивающих методик. Так, применение нейропсихологических методов диагностики зна­чительно расширяет информацию о ребенке, и, следовательно, педагогическая стратегия может быть личностно-ориентированной и, значит, более эффективной.

В основе упомянутых коррекционно-развивающих и обу­чающих технологий лежит системный подход, направленный на формирование и совершенствование у ребенка межфунк­ционального взаимодействия высших психических функций, полноценность которого является залогом успешного обуче­ния.

Знание психологических и нейропсихологических методик диагностики и коррекции (Л. С. Цветковой и др., 2001; Н.В. Нижегородцевой и В. Д. Шадрикова, 2001; У. В.Ульенковой и О. В. Лебедевой, 2002; А.В.Семенович и др., 2002; Н. Я. Семаго, 2000; А. Л. Сиротюк, 2003 и других авторов) может оказать существенную помощь при разработке логопедом собст­венной системы работы по профилактике дисграфии у дошколь­ников.

В результате проведенного И. Ю. Кондратенко эксперимента выявлено, что дети, обнаруживающие нарушение фонематического слуха, звуко-слогового анализа и синтеза слов, затруднения при овладении элементами чтения и письма, могут быть успешно интегрированы в общеобразовательные учреждения при условии систематической коррекционно–педагогической и психологической поддержки. Осуществление динамического наблюдения за процессом обучения детей с нарушениями речи в начальных классах способствует своевременному предупреждению дислексии и дисграфии.

Таким образом, возможность интеграции выпускников логопедических детских садов в массовые учреждения при условии организации для них специальных условий рассматривается как один из путей дальнейшего их коррекционного развития. При этом преемственность в работе дошкольных учреждений и массовых школ является залогом успеха в осуществлении процесса интеграции.

В ПРИЛОЖЕНИИ 2 Вашему вниманию предложена разработанная учителем-логопедом А. П. Мигурской программа профилактики нарушений письменной речи у учащихся 1-го класса.

В ПРИЛОЖЕНИЯХ № 3, 4 Вы можете ознакомиться с методиками Т. А. Алипенко, Л.В.Зиновьевой и Е.Н.Рыжанковой, направленные на развитие зрительного восприятия, внимания и графомоторных функций с целью профилактики нарушений чтения и письма у детей старшего дошкольного возраста.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Программа по развитию языкового анализа и синтеза у учащихся 2-го класса (Микфельд Я. О., Мурашкина Ю. В. )

Структура программы

№	№ раз-дела	Структура занятия	Цель	Оборудование	Время	Примечания
I	1.	«Придумай предложение»	Развитие лексико-синтаксического анализа и синтеза	Схемы предложений по количеству учеников, памятка, доска, мел.	5 минут
2.	«Танец гласных звуков»	Развитие слогового анализа и синтеза	Индивидуальные зеркала, схемы гласных и согласных звуков	10 минут
3.	«Сыщики» №1	Развитие слогового анализа и синтеза	Слоги	5 минут
4.	«Сыщики» №2	Развитие про­стых форм фонематиче­ского анализа и синтеза	Предметные картинки (со звуком [х] и без него)	10 минут	Проводится работа по вычлене­нию звука на слух; самостоя­тельному называнию картинок и определе­нию нали­чия звука
5.	«Отыщи местечко» №1	Развитие про­стых форм фо­нематического анализа	Слова и схемы	6 минут
Всего: 36 минут
II	1.	«Найди ме­сто точке»	Развитие лексико-синтаксического анализа: упражнение на определение границ предло­жения в тексте	Доска, мел, карточки для индивидуаль­ной работы, индивидуаль­ные тетради, предложения	8 минут	Работа проводится индивиду­ально на местах и у доски
2.	«Сыщики» №3	Развитие слого­вого анализа и синтеза	Доска, мел, лексический материал	5 минут
3.	«Дирижеры» №1	Развитие слого­вого анализа и синтеза	Лексический материал	4 мину­ты
4.	«Разведчики»	Развитие про­стых форм фо­нематического анализа	Сюжетная кар­тинка	15 минут
5.	«Отыщи местечко» №2	Развитие про­стых форм фо­нематического анализа	Предметы, картинки по количеству учащихся, фишки	5 минут
Всего: 37 минут
III	1.	«Хлопки»	Развитие лекси-ко-синтаксиче-ского анализа и синтеза	Предложения	7 минут
2.	«Веселые гласные»	Развитие слого­вого анализа и синтеза	Буквы из раз­резной азбуки, индивидуаль­ные тетради, ручки; лексиче­ский материал
3.	«Музыканты» №1	Формирование действии сло­гового анализа с опорой на внешние вспо­могательные средства (хлоп­ки)	Лексический материал	4 мину- ты
4.	«Назови слово»	Развитие про­стых форм фонематиче­ского анализа и синтеза	Предметные картинки, бук­вы из разрез­ной азбуки	15 минут
5.	«Отыщи местечко» №3	Развитие про­стых форм фонематиче­ского анализа и синтеза	Предметные картинки	5 минут
Всего: 37 минут
IV	1.	«Сосчитай-ка»	Развитие лекси-ко-синтаксиче-ского анализа и синтеза	Доска, пред­метные кар­тинки, предло­жения	5 минут
2.	«Дирижеры» №2	Развитие слого­вого анализа и синтеза	Лексический материал	3 мину­ты
3.	«Сыщики» №4	Развитие слого­вого анализа и синтеза	Предметные картинки и бук­вы, обозначаю­щие гласные звуки, графические схемы	6 минут	Картинки предва­рительно называются детьми
4.	«Шифровка»	Развитие про­стых форм фонематиче­ского анализа и синтеза	Индивидуаль­ные тетради, ручки, карточки с картинками, буквы из раз­резной азбуки, фишки, слова, предметные картинки	14 минут
5.	«Отыщи подарки»	Предметные картинки	7 минут
Всего: 37 минут
V	1.	«Сосчитай-ка» № 2	Развитие лекси-ко-синтаксиче-ского анализа и синтеза	Предметные картинки, ин­дивидуальные тетради, ручки	7 минут	На одно слово в предложе­нии логопед показывавает предметную картинку по теме «Детеныши животных»
2.	«Придумай слово» № 1	Развитие слого­вого анализа и синтеза	Доска, мел	5 минут
3.	«Музыкан­ты» № 2	Развитие слого­вого анализа и синтеза	Памятка	5 минут
4.	«Подбери слово» № 1	Развитие про­стых форм фонематиче­ского анализа и синтеза	Предметные картинки, лексический материал, ин­дивидуальные тетради, ручки	16 минут
5.	«Продавец»	Развитие про­стых форм фонематиче­ского анализа и синтеза	Предметные картинки, лексический материал, набор цифр по количеству учащихся	7 минут
Всего: 40 минут
VI	1.	«Соедини слова в предложе­ния»	Развитие лексико-синтаксического анализа и синтеза	Доска, инди­видуальные тетради, ручки, слова	8 минут
2.	«Сосчитай-ка» № 3	Развитие слого­вого анализа и синтеза	Слова	4 мину­ты
3.	«Раздели слова на слоги»	Развитие слого- вого анализа и синтеза	Индивидуальные тетради, ручки, слова	5 минут
4.	«Сыщики» №5	Развитие про­стых форм фонематиче­ского анализа и синтеза	Сюжетные картинки, предметные картинки	18 минут	Демон­страция картинок на фланелеграфе
5.	«Назови слово» № 1	Развитие про­стых форм фонематиче­ского анализа и синтеза	5 минут
Всего: 40 минут
VII	1.	«Придумай предло­жение по схеме»	Развитие лекси-ко-синтаксиче-ского анализа и синтеза	Доска, мел, схемы	5 минут
2.	«Слоговые схемы» № 1	Развитие слого­вого анализа и синтеза	Индивидуаль­ные тетради, ручки, слова	5 минут	Логопед ут­рированно произносит гласные звуки. Дети выполняют задание в тетрадях и у доски.
3.	«Слоговые схемы» № 2	Развитие слого­вого анализа и синтеза	Предметные картинки, лексический материал, ин­дивидуальные тетради, ручки	8 минут
4.	«Назови слово» № 2	Развитие про­стых форм фоне­матического ана-лиза и синтеза	Предметные картинки, бук­вы из разрез­ной азбуки	15 минут
5.	«Шифровка» №2	Развитие слож­ных форм фо­нематического анализа и син­теза	Предметные картинки, фишки по количеству учащихся.	7 минут	Предлагаются одноцветнные фишки, Первое слово логопед анализирует вместе с учащими­ся. Дальше задания выполняются детьми самостоя­тельно на местах и у доски
Всего: 40 минут
1.	«Подбери к слову-пред­мету слово-признак»	Развитие лексико-синтаксического анализа и синтеза	Предметные картинки	5 минут
2.	«Слоговые схемы» № 3	Развитие слого­вого анализа и синтеза	Индивидуаль­ные тетради, ручки, слова	5 минут
3.	«Слоговые схемы» № 4	Развитие слого­вого анализа и синтеза	Схемы слогов по количеству учеников	5 минут
4.	«Веселые звуки» № 2	Развитие про­стых форм фонематиче­ского анализа и синтеза	Доска, мел, предметные картинки, ин­дивидуальные тетради, ручки	6 минут
5.	«Шифровка» №3	Развитие слож­ных форм фо­нематического анализа и син­теза	Индивидуаль­ные тетради, ручки, пред­метные кар­тинки, лексиче­ский материал	14 минут
Всего: 40 минут
VIII	1.	«Увеличь предложе­ние»	Развитие лекси-ко-синтаксиче-ского анализа и синтеза	Схема пред­ложения, составленная из карточек, с графическим изображением слов, карточки с графическим изображением слов-призна­ков	5 минут
2.	«Слоговые схемы» № 5	Развитие слого­вого анализа и синтеза	Карточки со схемами, предметные картинки	5 минут
3.	«Сосчитай-ка» № 3	Развитие слого­вого анализа и синтеза	Набор цифр у каждого учени­ка, слова, ин­дивидуальные тетради, ручки, доска	8 минут	Предлага­ются слова различной слоговой структуры: однослож­ные, дву­сложные, трехслож­ные, про­стые и со стечением согласных
4.	«Найди кар­тинку»	Развитие про­стых форм фонематиче­ского анализа и синтеза	Карточки с изображен­ными на них предметами, буквы из раз­резной азбуки, предметные картинки	6 минут
5.	«Сосчитай-ка» № 4	Развитие слож­ных форм фо­нематического анализа и син­теза	Лексический материал	16 минут
Всего: 40 минут
IX	«Увеличь предложение»	Развитие лексико-синтаксического анализа и синтеза	Схема пред- ложения, составленная из карточек, с графическим изображением слов, карточки с графическим изображением слов-признаков	5 минут
«Слоговые схемы» № 5	Развитие слого- вого анализа и синтеза	Карточки со схемами, предметные картинки	5 минут
«Сосчитай-ка» № 3	Развитие слого- вого анализа и синтеза	Набор цифр у каждого ученика, слова, индивидуальные тетради, ручки, доска	8 минут	Предлагаются слова различной слоговой структуры: односложные, двусложные, трехсложные, простые и со стечением согласных
«Найди картинку»	Развитие простых форм фонематического анализа и синтеза	Карточки с изображенными на них предметами, буквы из разрезной азбуки, предметные картинки	6 минут
«Сосчитайка» № 4	Развитие сложных форм фонематического анализа и синтеза	Лексический материал	16 минут
Всего: 40 минут
X	1.	«Увеличь предложе­ние» № 2	Развитие лексико-синтаксиче-ского анализа и синтеза	Доска, инди­видуальные тетради, ручки, предложения	10 минут
2.	«Найди ме­сто слогу»	Развитие слого­вого анализа и синтеза	Предметные картинки	7 минут
3.	«Строители»	Развитие слого­вого анализа и синтеза	Предметные картинки, сло­ги, из которых можно соста­вить названия этих кар-инок, доска	10 минут
4.	«Сосчитай-ка» № 5	Развитие про­стых форм фонематиче­ского анализа и синтеза	Доска, инди­видуальные тетради, ручки, слова	8 минут
5.	«Выбери нужную кар­тинку»	Развитие слож­ных форм фо­нематического анализа и син­теза	Предметные картинки	5 минут
Всего: 40 минут
XI	1.	«Составь предложение»	Развитие лексико-синтаксического анализа и синтеза	Сюжетные кар­тинки, схемы предложений	8 минут
2.	«Составь слово из слогов»	Развитие слого­вого анализа и синтеза	Доска, слоги	5 минут
3.	«Закончи слово»	Развитие слого­вого анализа и синтеза	Доска, ручки, тетради для индивидуаль­ной работы, слова	6 минут	Два ученик выполняют задание у доски, остальные тетрадях
4.	«Твердые и мягкие» № 1	Развитие про­стых форм фонематиче­ского анализа и синтеза	Карточки со слогами, фланелеграф, доска, цветные ручки, тетради для индивиду­альной работы, лексический материал	12 минут
5.	«Подбери слово» № 2	Развитие слож­ных форм фо­нематического анализа и син­теза	Лексический материал	10 минут
Всего: 40 минут
XII	1.	«Составь предложе­ние» № 2	Развитие лекси-ко-синтаксиче-ского анализа и синтеза	Доска, сюжет­ные картинки, схемы	6 минут
2.	«Составь слово из слогов» № 2	Развитие слого­вого анализа и синтеза	Доска, инди­видуальные тетради, ручки, слоги	5 минут
3.	«Вставь пропущен­ные слоги»	Развитие слого­вого анализа и синтеза	Доска, инди­видуальные тетради, ручки, слова	12 минут
4.	«Твердые и мягкие» № 2	Развитие про­стых форм фонематиче­ского анализа и синтеза	Доска, инди­видуальные тетради, руч­ки, карточки, лексический материал	12 минут
5.	«Назови слово» № 3	Развитие слож­ных форм фо­нематического анализа и син­теза	Кубик, доска, тетради для индивидуаль­ной работы, ручки, лексиче­ский материал	12 минут
Всего: 40 минут
XIII	1.	«Начерти схему»	Развитие лексико-синтаксического анализа и синтеза	Доска, сюжет­ные картинки, схемы, лекси­ческий мате­риал	10 минут
2.	«Измени слово» № 1	Развитие слого­вого анализа и синтеза	Доска, инди­видуальные тетради, ручки, слова	5 минут
3.	«Музыкан­ты» № 3	Развитие слого­вого анализа и синтеза	Доска, схемы ритмов	7 минут
4.	«Залатай слова» № 1	Развитие про­стых форм фонематиче­ского анализа и синтеза	Доска, инди­видуальные тетради, ручки, слова	6 минут
5.	«Залатай слова» № 1	Развитие слож­ных форм фо­нематического анализа и син­теза	Предметные картинки, слова, доска, индивидуаль­ные тетради, ручки	12 минут
Всего: 40 минут
XIV	1.	«Вставь пропущен­ное слово»	Развитие лексико-синтаксиче-ского анализа и синтеза	Доска, лекси­ческий мате­риал	10 минут
2.	«Измени слово» № 2	Развитие слогового анализа и синтеза	Доска, инди- видуальные тетради, ручки, слова	10 минут
3.	«Назови са­мый гром­кий слог»	Развитие слого­вого анализа и синтеза	Лексический материал	4 минуты
4.	«Слуховой диктант»	Развитие про­стых форм фонематического анализа и синтеза	Индивидуаль­ные тетради, ручки, лексический материал	5 минут
5.	«Придумай слово» № 2	Развитие слож­ных форм фо­нематического анализа и син­теза	Индивидуаль­ные тетради, ручки, лексиче­ский материал	11 минут
Всего: 40 минут
XV	1.	«Предложе­ние с пред­логом»	Развитие лекси-ко-синтаксиче-ского анализа и синтеза	Индивидуаль­ные графиче­ские схемы предложений	10 минут
2.	«Составь слова из слогов» № 3	Развитие слого­вого анализа и синтеза	Индивидуаль­ные тетради, ручки, карточ­ки со слогами, предметные картинки	7 минут
3.	«Слоговые схемы» № 6	Развитие слого­вого анализа и синтеза	Индивидуаль­ные тетради, ручки, слова	7 минут
4.	«Спрячь мягкий знак в середин­ку»	Развитие про­стых форм фонематиче­ского анализа и синтеза	Индивидуаль­ные тетради, ручки, слова	6 минут
5.	«Найди кар­тинку»	Развитие слож­ных форм фо­нематического анализа и син­теза	Предметные картинки	10 минут
Всего: 40 минут
XVI	1.	«Найди ошибку» №1	Развитие лекси-ко-синтаксиче-ского анализа и синтеза	Доска, схемы и предложения	7 минут
2.	«Разгадай ребусы»	Развитие слого­вого анализа и синтеза	Доска, ребусы	5 минут
3.	«Выдели ударный слог»	Развитие слого­вого анализа и синтеза	Слова	4 мину­ты
4.	«Измени слово» № 3	Развитие про­стых форм фонематиче- ского анализа и синтеза	Доска, инди­видуальные тетради, ручки, слова	7 минут
5.	«Подбери слово» № 3	Развитие слож- ных форм фо­нематического анализа и син­теза	Индивидуаль- ные тетради, ручки	17 минут
XVII.	1.	«Составь предложе­ние из слов»	Развитие лекси-ко-синтаксиче-ского анализа и синтеза	Доска, инди­видуальные тетради, ручки, слова	10 минут
2.	«Подбери слово» № 4	Развитие слого­вого анализа и синтеза	Индивидуаль­ные тетради, ручки, лексиче­ский материал	5 минут
3.	«Выдели ударный слог»	Развитие слого­вого анализа и синтеза	Индивидуаль­ные тетради, ручки, лексиче­ский материал	10 минут
4.	«Залатай слова» № 2	Развитие про­стых форм фонематиче­ского анализа и синтеза	Доска, инди­видуальные тетради, ручки, слова	6 минут
5.	«Слуховой диктант» №2	Развитие слож­ных форм фо- нематического анализа и син­теза	Индивидуаль­ные тетради, ручки, слова	9 минут
Всего: 40 минут
XVIII	1.	«Выбери предложе­ние. Сделай его короче"	Развитие лекси-ко-синтаксиче-ского анализа и синтеза	Карточки для индивидуаль­ной работы, индивидуаль­ные тетради, ручки	10 минут
2.	«Подбери слово» № 5	Развитие слого­вого анализа и синтеза	Слова	5 минут
3.	«Шаги»	Развитие слого­вого анализа и синтеза	Слова	6 минут
4.	«Буквы и звуки» № 1	Развитие слож­ных форм фо­нематического анализа и син­теза	Доска, инди­видуальные тетради, ручки	4 мину­ты
5.	«Дом зву­ков» — «Оты­щи слово»	Развитие слож­ных форм фо­нематического анализа и син­теза	Дом из карто­на, цветные фишки, инди­видуальные тетради, ручки	15 минут	Предла­гаются однослож­ные слова (3 звука)
Всего: 40 минут
1.	«Составь предложе­ние» №2	Развитие лекси-ко-синтаксиче-ского анализа и синтеза	Доска, схемы	10 минут
2.	«Найди ошибку» № 2	Развитие слого­вого анализа и синтеза	Предметные картинки, сло­говые схемы	5 минут	Задание выполняет­ся у доски поочередно каждым учащимся
3.	«Спустись по лесенке»	Развитие слого­вого анализа и синтеза	Доска, схема лестницы	5 минут
4.	«Буквы и звуки» № 2	Развитие слож­ных форм фо­нематического анализа и син­теза	Карточки для индивидуаль­ной работы, тетради, ручки	5 минут
5.	«Дом зву­ков» 2 — -«Придумай слово»	Развитие слож­ных форм фо­нематического анализа и син­теза	Домик из кар­тона, цветные фишки, доска	15 минут
Всего: 40 минут
XX.	1.	«Соедини слова в предложе­ние»	Развитие лекси-ко-синтаксиче-ского анализа и синтеза	Доска, инди­видуальные тетради, ручки, слова	10 минут
2.	«Кто больше составит слов из сло­гов»	Развитие слого­вого анализа и синтеза	Доска, инди­видуальные тетради, ручки, слоги	5 минут
3.	«Строители» №2	Развитие слого­вого анализа и синтеза	Индивидуаль­ные тетради, ручки, слова	4 мину­ты
4.	«Буквы и звуки» № 3	Развитие слож­ных форм фо­нематического анализа и син­теза	5 минут
5.	«Дом из звуков» 3 -«Подбери слово к схеме»	Развитие слож­ных форм фо­нематического анализа и син­теза	Домик из кар­тона, фишки.	11 минут
Всего: 40 минут

Содержание программы

Упражнения, направленные на развитие

лексико-синтаксического анализа и синтеза

Занятие № 1. «Придумай предложение»

Цель: развитие лексико-синтаксического анализа и синтеза.

Оборудование: сюжетные картинки, схе­мы предложений.

Описание: детям предлагается рас­смотреть картинку и сказать, кто на ней изображен. Затем ответить на вопросы: «Что делает мальчик? Что обозначает пер­вое слово? Второе слово?». На фланелеграф выставляются карточки со схемами предложений, и учащимся предлагается повторить оба слова. После этого им сооб­щается, что они произнесли предложение. Далее дети читают памятку с определени­ем предложения.

Инструкция: «Рассмотрите картинку и ответьте на вопросы: «Кто это? Что обозначает это слово? Что делает ученик? Что обозначает это слово?» Повторите оба слова. Прочи­тайте, что написано в памятке. Рассмотрите другие картинки, составьте по ним пред­ложения из двух слов, а также схемы этил предложений».

Занятие № 2. «Найди место точке»

Цель: развитие лексико-синтаксического анализа и синтеза.

Оборудование: карточки с текстом по ко­личеству учеников, простые карандаши, тетради.

Описание: ученикам предлагаются карточки с текстом, состоящим из пред­ложений без точек. Детям нужно найти границы предложений и расставить точ­ки, после выполнения задания ученики читают свои предложения, отделяя их друг от друга паузой. Озаглавливают текст.

Инструкция: «Прочитайте текст. Рас­ставьте точки после каждого предложения. Озаглавьте текст. Выпишите последнее предложение в тетрадь. Составьте его схему.

Занятие № 3. «Хлопки»

Цель: развитие лексико-синтаксического анализа и синтеза.

Описание: детям предлагается послу­шать текст, хлопнуть, когда услышат предложение.

Инструкция: «Послушайте текст, хлопни­те, когда услышите, что предложение закон­чилось».

Занятие № 4. «Сосчитай-ка»

Цель: развитие лексико-синтаксического анализа и синтеза.

Оборудование: предметные картинки.

Описание: детям предлагается послу­шать предложения, рассмотреть предмет­ные картинки, сосчитать количество слов в предложении, назвать четвертое лишнее слово.

Инструкция: «Послушайте предложение. Посмотрите на картинки. Сосчитайте коли­чество слов в этом предложении. Назовите четвертое лишнее слово. Составьте схему двух последних предложений».

Занятие № 5. «Сосчитай-ка»

Цель: развитие лексико-синтаксического анализа и синтеза.

Оборудование: наборы цифр по количе­ству учащихся, предметные картинки.

Описание: детям предлагается прослу­шать предложение, определить количест­во слов в данном предложении, поднять нужную цифру, составить предложение из четырех слов по предметной картинке, ко­торую показывает логопед, читая предло­жение.

Инструкция: «Послушайте предложение. Сосчитайте количество слов в нем, под­нимите соответствующую цифру. Скажи­те, детеныши каких зверей изображены на картинках. Составьте свое предложение, состоящее из четырех слов, про одного из детёнышей».

Занятие № 6. «Соедини слова в предложение»

Цель: развитие лексико-синтаксического анализа и синтеза.

Оборудование: доска, индивидуальные тетради, ручки.

Описание: детям предлагается прочитать слова, записанные в беспорядке на доске, и составить из них предложение. Назвать ко­личество слов в предложении. Последнее предложение записать в тетрадь и соста­вить его схему.

Инструкция: «Прочитайте слова, запи­санные на доске, и составьте из них предло­жение. Назовите количество слов в предло­жении. Последнее предложение запишите в тетрадь и начертите его схему».

Занятие № 7. «Придумай предложение по схеме»

Цель: развитие лексико-синтаксического анализа и синтеза.

Оборудование: доска, схемы.

Описание: детям предлагается рассмот­реть схемы, изображенные на доске, и со­ставить по ним предложения; назвать третье слово в предложениях.

Инструкция: «Посмотрите на схемы. Со­ставьте предложения по схемам. Назовите третье слово в предложениях».

Занятие № 8. «Подбери к слову-предмету слово-признак»

Цель: развитие лексико-синтаксического анализа и синтеза.

Оборудование: предметные картинки, доска.

Описание: детям предлагается рассмот­реть картинку; прослушать предложение и подобрать к слову-предмету подходящее по смыслу слово-признак, отвечая на во­просы: Какой? Какие? Затем произнести предложение целиком. Логопед записы­вает схему первого предложения. Схемы остальных предложений дети чертят на доске.

Инструкция: «Рассмотрите картинку, по­слушайте предложение, подберите к слову-предмету подходящее слово-признак. Про­изнесите предложение целиком, начертите схемы предложений на доске».

Занятие № 9. «Увеличь предложение»

Цель: развитие лексико-синтаксического анализа и синтеза.

Оборудование: фланелеграф, карточки с графическим изображением слов (пред­метов и действий); карточки с графическим изображением слов — признаков; предло­жения.

Описание: детям предлагается послу­шать предложение, посмотреть на схему на фланелеграфе и вставить в схему недос­тающую карточку.

Инструкция: «Послушайте предложение, посмотрите на схему, вставьте недостаю­щую карточку в схему. Повторите предло­жение».

Занятие № 10. «Увеличь предложение»

Цель: развитие лексико-синтаксического анализа и синтеза.

Оборудование: доска, индивидуальные тетради, ручки, предложения.

Описание: детям предлагается послу­шать предложение; сравнить его с предло­жением, записанным на доске, и увеличить предложение, выбрав из столбика подходя­щее по смыслу слово. Последнее предло­жение записать в тетрадь.

Инструкция: «Послушайте предложение. Сосчитайте количество слов в этом предло­жении. Сравните его с предложением, запи­санным на доске. Увеличьте предложение, выбрав из столбика подходящее по смыслу слово. Составьте схемы предложений. По­следнее предложение запишите в тетрадь».

Занятие № 11. «Составь предложение»

Цель: развитие лексико-синтаксического анализа и синтеза.

1) Оборудование: сюжетные картинки.

Описание: детям предлагается рассмот­реть картинки и схемы к ним и составить предложения. Затем логопед добавляет в схему новые элементы, дети распространя­ют предложения по данной схеме.

Инструкция: «Рассмотрите картинку и схему. Составьте предложения по данной схеме. Рассмотрите схему снова, увеличьте предложение».

2) Оборудование: доска, индивидуальные тетради, ручки, предложения.

Описание: детям предлагается послушать предложение и подобрать к слову — предмету подходящее слово — признак. Изобразить предложение графически.

Инструкция: «Послушайте предложение. Подберите к слову — предмету подходящее по смыслу слово — признак. Повторите предложение целиком. Начерти его схему».

Занятие № 12. «Составь предложение» № 2

Цель: развитие лексико-синтаксического анализа и синтеза.

Оборудование: доска, сюжетные картинки, схемы.

Описание: детям предлагается посмотреть на картинки и схемы, составить предложения; дополнить предложения, отвечая на вопросы. Отобразить это на схеме.

Инструкция: «Рассмотрите картинки схемы. Составьте предложения. Дополнит предложения, отвечая на вопросы. Отобразите это на схемах».

Задание № 13. «Начерти схему»

Цель: развитие лексико-синтаксического анализа и синтеза.

Оборудование: индивидуальные тетради ручки, предложения.

Описание: детям предлагается послушать предложения, составить схемы предложений; затем повторить их с опорой к схемы; назвать первое и четвертое слова в предложении.

Инструкция: «Послушайте предложения начертите схемы предложений в тетради повторите предложения с опорой на схемы назовите первое и четвертое слова в предложениях».

Занятие № 14. «Вставь пропущенное слово»

Цель: развитие лексико-синтаксического анализа и синтеза.

Оборудование: доска, наборы карточек) цифрами по количеству учащихся, предложения.

Описание: детям предлагается послушать предложения и вставить пропущенное слово «на» или «с», затем посчитать количе­ство слов в предложениях и поднять соответствующую цифру; добавить в схему, изображенную на доске, недостающий элемент (слово).

Инструкция: «Послушайте предложения и вставьте пропущенное слово «на» или «с». Посчитайте количество слов в предложении и поднимите нужную цифру; добавьте в схе­му, изображенную на доске, недостающий элемент».

Занятие № 15. «Предложение с предлогом»

Цель: развитие лексико-синтаксического анализа и синтеза.

Оборудование: карточки со схемами по количеству учащихся, предложения.

Описание: детям предлагается послу­шать предложения, посчитать количество слов; назвать третье слово; составить схе­мы предложений; вставить между третьими и четвертыми словами другое слово. Пока­зать это на схеме.

Инструкция: «Послушайте предложе­ния. Посчитайте количество слов в них; назовите третье слово; составьте схемы предложений; вставьте между третьими и четвертыми словами другое слово. Пока­жите это на схеме».

Занятие № 16. «Найди ошибку»

Цель: развитие лексико-синтаксического анализа и синтеза.

Оборудование: доска, мел, предложения и схемы.

Описание: детям предлагается послу­шать предложения, рассмотреть схемы, за­писанные на доске; найти в предложениях или схемах ошибку и исправить ее.

Инструкция: «Послушайте предложе­ния, рассмотрите схемы, изображенные на доске; найдите в предложениях или схемах ошибку, исправьте ее».

Занятие № 17. «Составь предложение из слов»

Цель: развитие лексико-синтаксического анализа и синтеза.

Оборудование: доска, индивидуальные тетради, ручки, слова.

Описание: детям предлагается прочитать слова, записанные в нужной форме на дос­ке, и составить предложения. Затем запи­сать предложения в тетрадь и составить их схемы.

Инструкция: «Прочитайте слова, запи­санные на доске. Составьте из них предло­жения. Запишите предложения в тетради и начертите их схемы».

Занятие № 18. «Выбери предложение, сделай его ко­роче»

Цепь: развитие лексико-синтаксического анализа и синтеза.

Оборудование: карточки с предложения­ми по количеству учащихся; индивидуаль­ные тетради, ручки; карточки со схемами предложений по количеству учащихся.

Описание: детям предлагается рассмот­реть схему предложения, прочитать пред­ложения на индивидуальных карточках; выбрать из предложений только то, кото­рое соответствует данной схеме; записать предложение в тетради и устно изменить предложение так, чтобы в нем стало мень­ше слов.

Инструкция: «Рассмотрите схему предло­жения; прочитайте предложения, записан­ные на карточке; выберите из предложений только то, которое соответствует данной схеме; запишите предложение в тетради и устно измените предложение так, чтобы в нем стало меньше слов».

Занятие № 19. «Составь предложение» № 2

Цель: развитие лексико-синтаксического анализа и синтеза.

Оборудование: доска, схемы и слова.

Описание: детям предлагается приду­мать предложение на тему «Зима», соот­ветствующее данной схеме. Дети могут ис­пользовать слова, записанные учителем на доске (горка, мальчик, снег, с, на, катался, лепил, снежная, сугробы, лыжи).

Инструкция: «Посмотрите внимательно на схему, записанную на доске; придумайте предложение по ней на тему «Зима». Можно использовать слова, данные в скобках».

Занятие № 20. «Соедини слова в предложение»

Цель: развитие лексико-синтаксического анализа и синтеза

Оборудование: тетради, ручки, слова, доска.

Описание: детям предлагается составить предложения, соединив слова из первого столбика с подходящими по смыслу слова­ми из второго столбика; записать предло­жения в тетрадь и начертить их схемы.

Инструкция: «Составьте предложения, соединив слова из первого столбика с под­ходящими по смыслу словами из второго столбика. Запишите предложения в тетрадь и начертите их схемы».

Упражнения, направленные на развитие слогового анализа и синтеза

Занятие № 1

«Танец гласных звуков»

Цель: развитие слогового анализа и син­теза

Оборудование: индивидуальные зеркала, схемы гласных и согласных звуков.

Описание: детям предлагается выяс­нить, как образуются звуки речи. Сначала произносятся согласные звуки (выясняет­ся, что во рту при их образовании воздух встречает преграду); затем произносятся гласные звуки (воздух не встречает пре­грады). Дается определение гласным зву­кам, затем — согласным. После этого де­тям предлагается поиграть в игру «Танец гласных звуков», которая состоит в том, что логопед поет гласные звуки и показы­вает движения для каждого звука, а дети повторяют за ним. Затем ведущий (уче­ник) называет гласные, а остальные дети произносят звуки и выполняют соответст­вующие движения (описание движений в приложении 2).

Инструкция: «Сейчас мы выясним, как об­разуются звуки нашей речи. Поднесите руку тыльной стороной ладони ко рту. Повтори­те: па — па — па. Скажите: «Какие препятст­вия встречает ветерок во рту»? Произнесите звук [а]. Скажите: «Есть ли преграда во рту»? Послушайте и запомните определение глас­ных и согласных звуков. Поиграем в игру «Танец гласных звуков». Слушайте гласные звуки, смотрите, как я выполняю движения, и повторяйте за мной».

«Сыщики»№ 1

Цель: развитие слогового анализа и син­теза

Оборудование: лексический материал.

Описание: детям предлагается прослу­шать слоги, слова и хлопнуть, когда они ус­лышат слог / слово с гласным [а].

Инструкция: «Слушайте внимательно слоги и слова, хлопайте тогда, когда услышите слог/ слово с гласным [а]».

Занятие № 2

«Сыщики» № 3

Цель: развитие слогового анализа и син­теза

Оборудование: доска, мел, схемы и лексический материал.

Описание: детям предлагается послу­шать слоги и слова; назвать гласные звуки слога, слова и определить место гласно­го звука по схеме (предлагается назвать цифру, под которой записана схема). Ана­лизируя остальные слова, дети самостоя­тельно записывают схемы и гласные звуки на схеме.

Инструкция: «Послушайте слоги и слова, назовите гласные звуки. Рассмотрите схе­мы. Определите место гласного звука: нача­ло, середина, конец, назвав только цифру, под которой записана схема».

«Дирижеры» № 1

Цель: развитие слогового анализа и син­теза.

Оборудование: слова.

Описание: детям предлагается послу­шать слова, произнести слово по слогам, сопровождая произнесение движением руки справа налево и слева направо.

Инструкция: «Послушайте слова, про­изнесите слово по слогам; на каждый слог отводите руку влево и вправо; затем впра­во — влево».

Занятие № 3

«Веселые гласные»

Цель: развитие слогового анализа и син­теза

а) Оборудование: наборы букв, обозна­чающих гласные звуки о, у, а по количеству учащихся, лексический материал.

Описание: детям предлагается послу­шать слова, слоги, выделить гласный звук и поднять букву, соответствующую гласному звуку слога, слова.

Инструкция: «Послушайте слоги и слова, определите, какой гласный звук в слоге или слове; поднимите букву, соответствующую гласному звуку».

б) Описание: детям предлагается при­думать слог с гласным звуком [о], затем с гласным звуком [у]

Инструкция: «Придумайте слог с гласным звуком [о], затем с гласным звуком [у]».

в) Оборудование: индивидуальные тет­ради, ручки, лексический материал.

Описание: детям предлагается послу­шать слоги, слова, записать только гласные буквы слогов, слов.

Инструкция: «Послушайте слоги, слова и запишите в тетради только гласные буквы слогов, слов».

«Музыканты» № 1

Цель: развитие слогового анализа и синтеза

Оборудование: слова.

Описание: детям предлагается послу­шать слова, отхлопать слово по слогам.

Инструкция: «Послушайте слово. Произ­несите его по слогам, сопровождая произ­несение каждого слога хлопком».

Занятие № 4

«Дирижеры» № 2

Цель: развитие слогового анализа и син­теза

Описание: детям предлагается послу­шать слово, произнести его по слогам, со­провождая произнесение каждого слога хлопком.

Инструкция: «Послушайте слово, произ­несите его по слогам, сопровождая произ­несение каждого слога хлопком».

«Сыщики» № 4

Цель: развитие слогового анализа и син­теза

Оборудование: фланелеграф, карточки с изображенными на них графическими схе­мами, предметные картинки.

Описание: предлагается рассмотреть графические схемы, на которых записаны гласные буквы, и предметные картинки; за­тем разложить картинки под соответствую­щие графические схемы.

Инструкция: «Рассмотрите графические схемы и предметные картинки, назовите картинки; разложите картинки под соответ­ствующие графические схемы».

б) Оборудование: предметные картинки, буквы разрезной азбуки.

Описание: детям предлагается рассмот­реть предметные картинки и, не называя их, разложить под соответствующими гласны­ми буквами.

Инструкция: «Рассмотрите картинки и, не называя их, разложите под соответствую­щими гласными буквами».

Занятие № 5

«Придумай слово» № 1

Цель: развитие слогового анализа и син­теза.

а) Оборудование: графические схемы.

Описание: детям предлагается рассмот­реть графические схемы, изображенные на доске, и придумать слова к данным схемам.

Инструкция: «Рассмотрите схемы, изо­браженные на доске, и придумайте слово к каждой схеме».

б) Оборудование: памятка.
Описание: детям предлагается вспомнить

правило слогоделения; прочитать памятку с правилом и запомнить его; закрепить пра­вило слогоделения на примере слов «луна», «сок», «руки».

Инструкция: «Вспомните правило де­ления слов на слоги. Озвучьте его. Прочи­тайте, что написано на памятке. Запомни­те правило. Примените его к словам «сок», «руки» (слово «луна» дети разбирают вместе с логопедом)».

«Музыканты» № 2

Цель: развитие слогового анализа и син­теза.

Оборудование: слова.

Описание: детям предлагается про­слушать слова с более сложной слоговой структурой (трехсложные); произнесите их, сопровождая произнесение каждого слога хлопком.

Инструкция: «Послушайте слова; произ­несите слово по слогам, сопровождая про­изнесение каждого слога хлопком».

Занятие № 6

«Сосчитай-ка» № 3

Цель: развитие слогового анализа и син­теза.

Оборудование: слова

Описание: детям предлагается прослу­шать слова, назвать гласные звуки и опре­делить количество слогов в слове.

Инструкция: «Прослушайте слова, назо­вите гласные звуки слова и посчитайте ко­личество слогов в слове».

«Слоговые схемы» № 1

Цель: развитие слогового анализа и син­теза.

Оборудование: доска, индивидуальные тетради, ручки, слова.

Описание: детям предлагается про­слушать слова, произнести их по слогам и начертить в тетради слоговые схемы (предварительно логопед показывает, как обозначаются схемы слогов).

Инструкция: «Прослушайте слова, произ­несите их по слогам и начертите в тетради схемы слогов каждого слова».

Занятие № 7

«Слоговые схемы» № 1

Цель: развитие слогового анализа и син­теза.

Оборудование: доска, индивидуальные тетради, ручки, слова.

Описание: детям предлагается прослу­шать слова, назвать гласные, затем оп­ределить количество слогов и начертить слоговые схемы. Надписать гласные над со­ответствующими слогами.

Инструкция: «Прослушайте слова; назо­вите гласные; сосчитайте количество слогов в словах; начертите слоговые схемы слов, надпишите гласные над слогами».

«Назовите слово» № 2

Цель: развитие слогового анализа и син­теза.

Оборудование: доска, индивидуальные тетради, ручки, предметные картинки.

Описание: детям предлагается рассмот­реть и назвать картинки; произнести назва­ние картинок по слогам; выделить голосом гласные звуки, начертить схемы слов; над­писать гласные над соответствующими сло­гами.

Инструкция: «Рассмотрите и назовите картинки, произнесите слова по слогам, вы­делите голосом гласные звуки, начертите схемы слов в тетради, надпишите гласные буквы над слогами».

Занятие № 8

«Слоговые схемы» № 3

Цель: развитие слогового анализа и син­теза.

Оборудование: индивидуальные тетради, ручки, слова.

Описание: детям предлагается прослу­шать слова, назвать гласные; определить количество слогов в словах; составить сло­говые схемы слов; надписать гласные над соответствующими слогами (логопед про­износит слова так, как они пишутся).

Инструкция: «Послушайте слова, назови­те гласные; определите количество слогов; начертите в тетради слоговые схемы слов, надпишите гласные над соответствующими слогами».

«Слоговые схемы» № 4

Цель: развитие слогового анализа и син­теза.

Оборудование: комплекты из трех кар­точек с графическим изображением двух- и трехсложных слов по количеству учащихся, слова.

Описание: детям предлагается прослу­шать слова, определить количество слогов и поднять соответствующую схему.

Инструкция: «Послушайте слова, сосчи­тайте количество слогов и поднимите соот­ветствующую карточку со схемой».

Занятие № 9

«Слоговые схемы» № 5

Цель: развитие слогового анализа и син­теза.

Оборудование: предметные картинки, карточки со схемами одно-, двух- и трех­сложных слов у каждого ученика.

Описание: детям показывается картинка. Учащиеся называют картинку, выделяя глас­ные в ее названии; определяют количество слогов, показывают схему этого слова.

Инструкция: «Рассмотрите и назовите картинку, выделите гласные в ее названии; определите количество слогов; покажите схему этого слова».

«Сосчитай-ка» № 3

Цель: развитие слогового анализа и син­теза.

а) Оборудо вание: наборы цифр по коли­честву учащихся, слова.

Описание: детям предлагается послу­шать слова различной слоговой структуры: односложные, двусложные, трехсложные; простые и со стечением согласных и опре­делить количество слогов в названных сло­вах; поднять цифру, соответствующую коли­честву слогов.

Инструкция: «Прослушайте слова, сосчи­тайте количество слогов и поднимите соот­ветствующую цифру».

б) Оборудование: доска, индивидуаль­ные тетради, ручки, слова.

Описание: детям предлагается прочитать слова, записанные на доске; в правый стол­бик выписать слова, состоящие из 2-х сло­гов, в левый — из трех. Затем назвать слова из правого столбика; из левого. Объяснить почему в словах первого столбика 3 слога, в словах второго — 2 слога.

Инструкция: «Прочитайте слова, запи­санные на лоске; в правый столбик выпи­шите слова, состоящие из двух слогов; в левый — из трех. Назовите слова из первого столбика; из 2-го столбика. Объясните, по­чему в словах первого столбика 3 слога, в словах второго — 2».

Занятие №10

«Найди место слогу»

Цель: развитие слогового анализа и син­теза.

Оборудование: фланелеграф, доска, предметные картинки.

Описание: на фланелеграф выставляют­ся две картинки, и их названия произносятся деформировано; у учащихся спрашивают, поняли ли они, что логопед произнес. Затем слова логопедом произносятся правильно. Детям говорится, что в первом случае слова не получились, так как слоги в нем стояли не по порядку, а во втором — каждый слог встал на свое место. Затем ученику предлагается прочитать деформированные слова, запи­санные на доске, и назвать их правильно.

Инструкция: «Рассмотрите картинку, по­слушайте слово. Скажите: «Понятно ли, что было произнесено»? Послушайте «правиль­ное слово». Рассмотрите картинку. Скажите: «Соответствует ли она правильно названно­му слову?» Прочтите неправильно записан­ные на доске слова. Переставьте слоги мес­тами и назовите « правильное слово»».

«Строители»

Цель: развитие слогового анализа и син­теза.

Оборудование: предметные картинки, слоги по количеству учащихся.

Описание: детям демонстрируется кар­тинка, предлагается рассмотреть ее и на­звать по слогам. Затем назвать первый, второй, третий слоги и составить слово из слогов, из которых можно составить назва­ние этих картинок.

Инструкция: «Рассмотрите картинку, назо­вите ее по слогам, назовите первый, второй, третий слоги и составьте слово из слогов».

Занятие №11

«Составь слово из слогов»

Цель: развитие слогового анализа и син­теза.

Оборудование: доска, индивидуальные тетради, ручки, слоги.

Описание: детям предлагается прочитать слоги, записанные на доске, и составить из них слова. Слова записать.

Инструкция: «Прочитайте слоги, запи­санные на доске, и составьте из них слова. Слова запишите в тетрадь. Прочитайте за­писанные слова».

«Закончи слово»

Цель: развитие слогового анализа и син­теза.

Оборудование: доска, индивидуальные тетради, ручки, слоги.

Описание: детям предлагается прочитать слоги, записанные на доске, добавить к ним слог «сок», чтобы получилось слово; назвать и записать получившиеся слова в тетрадь. Устно составить с этими словами предло­жения. Сказать, чего не стало. Голосом вы­делить последний слог.

Инструкция: «Прочитайте слоги, запи­санные на доске; добавьте к ним слог «сок», чтобы получились слова; назовите их и за­пишите получившиеся слова в тетрадь. Уст­но составьте с этими словами предложения. Скажите:« Чего не стало?» Голосом выдели­те последний слог.

Занятие № 12

«Составь слово из слогов»

Цель: развитие слогового анализа и син­теза.

1) Оборудование: индивидуальные тет­ради, ручки, доска, слоги.

Описание: детям предлагается прочи­тать слоги, записанные на доске, и к этим слогам подобрать слоги из скобок так, чтобы получились слова; записать полу­чившиеся слова.

Инструкция: «Прочитайте слоги, запи­санные на доске, и к этим слогам подбери­те слоги из скобок так, чтобы получилось слово. Назовите слово; запишите его в тет­радь».

2) Оборудование: доска, индивидуаль­ные тетради, ручки, слоги.

Описание: детям предлагается прочи­тать слоги, записанные на доске; вставить пропущенные слоги, назвать получившиеся слова; списать слова первого столбики по слогам.

Инструкция: «Прочтите слоги, записан­ные на доске, вставьте пропущенные слоги назовите получившиеся слова; спишите сло­ва первого столбика по слогам в тетрадь».

Занятие № 13

«Измени слово»

Цель: развитие слогового анализа и син­теза.

Оборудование: доска, индивидуальные тетради, ручки, слова.

Описание: детям предлагается прочитать слова, записанные на доске; изменить сло­ва так, чтобы получился один слог; списать слова первого столбика парами; подчерк­нуть гласные.

Инструкция: «Прочтите слова, записан­ные на доске, измените слова так, чтобы по­лучился один слог; спишите слова первого столбика парами; подчеркните гласные».

«Музыканты» № 3

Цель: развитие слогового анализа и син­теза.

а) Оборудование: схемы ритмов.

Описание: детям отхлопывается опреде­ленный ритм и предлагается прослушать и повторить ритмический рисунок.

Инструкция: «Внимательно послушайте и повторите за мной».

б) Оборудование: д оска, схемы ритмов.

Описание: предлагается отхлопать рит­мический рисунок по образцу, данному на доске. Детям объясняется, что большая фигура обозначает сильный удар (ударный слог).

Инструкция: «Рассмотрите рисунок, за­писанный на доске, отхлопайте ритмиче­ский рисунок. Помните, что большая фигура обозначает сильный удар». (Первый рисунок логопед отхлопывает вместе с детьми).

Занятие № 14

«Измени слово» № 2

Цель: развитие слогового анализа и син­теза

Оборудование: доска, индивидуальные тетради, ручки, слова.

Описание: детям произносится слово и предлагается от каждого односложного слова образовать две формы двухслож­ных слов: мост — мосты — мостик. Один из учеников, правильно образовавший двухсложное слово, чертит его схему на доске, вписывая в неё гласные буквы, остальные ученики выполняют работу в тетрадях.

Инструкция: «Послушайте слово и образуйте от него два слова так, чтобы в них было два слога. Начертите схемы этих слое впишите в них гласные буквы».

«Назови самый громкий слог»

Цель: развитие слогового анализа и син­теза

Оборудование: слоги.

Описание: детям называется слово (голосом выделяется ударный слог). Ученики повторяют слово, также выделяя голо­сом ударный слог; потом повторяют только ударный слог.

Инструкция: «Послушайте слово; повто­рите слово, голосом выделяя ударный слог; затем повторите только ударный слог».

Занятие № 1 5

«Составь слова из слогов»

Цель: развитие слогового анализа и син­теза

Оборудование: предметные картинки; слоги, из которых можно составить названия картинок; индивидуальные тетради, ручки.

Описание: детям предлагается рассмот­реть картинки и составить названия кар­тинок из слогов, данных вперемешку; про­читать получившиеся слова и записать по слогам первые три слова, подчеркнув глас­ные.

Инструкция: «Рассмотрите картинки, со­ставьте из слогов названия картинок; про­чтите получившиеся слова; запишите их в тетрадь по слогам».

«Слоговые схемы» № 6

Оборудование: индивидуальные тетради, ручки, слова.

Описание: детям предлагается послу­шать слова, начертить их слоговые схемы, обозначить ударный слог.

Инструкция: «Послушайте слова, начерти­те в тетради их слоговые схемы, обозначьте ударный слог (поставьте значок ударения)".

Задание № 16

«Разгадай ребусы»

Цель: развитие слогового анализа и син­теза

Оборудование: доска, ребусы.

Описание: детям предлагается рассмот­реть ребусы, изображенные на доске, и раз­гадать их.

Инструкция: «Рассмотрите и разгадайте ребусы».

«Выдели ударный слог»

Цель: развитие слогового анализа и син­теза

Оборудование: слова.

Описание: детям произносятся слова; ученики слушают их и выделяют голосом ударный слог; называют гласный в ударном слоге.

Инструкция: «Прослушайте слова; произ­несите слово, выделив ударный слог, назо­вите гласный в ударном слоге».

Занятие № 17

«Подбери слово» № 4

Цель: развитие слогового анализа и син­теза

Описание: детям предлагается приду­мать слово со слогом «ма» в начале слова; составить с этим словом словосочетание (опрашивается каждый ученик по очереди).

Инструкция: «Придумайте слово со сло­гом «ма» в начале слова, составьте с этим словом словосочетание».

«Выделите ударный слог»

Цель: развитие слогового анализа и син­теза

Оборудование: индивидуальные тетради, ручки, слова.

Описание: детям произносят слова; уче­ники слушают, повторяют, выделяют голо­сом сначала ударный слог, потом ударный гласный; чертят слоговые схемы слов, над­писывая гласные над соответствующими слогами; ставят ударение.

Инструкция: «Послушайте слова, повто­рите их; выделите голосом сначала удар­ный слог, затем ударный гласный; начерти­те слоговые схемы слов, надписав гласные над слогами; поставьте ударение».

Занятие № 18

«Подберите слово» № 5

Цель: развитие слогового анализа и син­теза

1) Описание: детям предлагается приду­
мать слово со слогом «на» в конце слова, со­
ставить с этим словом словосочетание.

Инструкция: «Придумайте слово со сло­гом «на» в конце слова. Составьте с данным словом словосочетание».

2) Оборудование: слова.

2) Описание: детям предлагается по­слушать одну форму слова; измерить уда­рение, образовав другую форму слова; придумать предложение с преобразован­ным словом.

Инструкция: «Послушайте слово, изме­ните ударение. Произнесите слово. Приду­майте предложение.

Занятие № 19

«Найдите ошибку» № 2

Цель: развитие слогового анализа и син­теза

Оборудование: фланелеграф, предмет­ные картинки и схемы слогов.

Описание: на фланелеграф выставляют­ся предметные картинки и схемы слогов, некоторые из которых не соответствуют названию картинки. Детям предлагает­ся рассмотреть картинки и схемы, найти ошибки и исправить их, подобрав нужную схему.

Инструкция: «Рассмотрите картинки и схемы, найдите ошибки, исправьте их, по­добрав подходящие схемы».

«Спустись по лесенке»

Цель: развитие слогового анализа и син­теза

Оборудование: доска, изображение ле­стницы с написанным слогом «са» и «му».

Описание: детям предлагают «спустить­ся по лестнице»: придумать по три слова, начинающихся со слогов «са» или «ма». Пер­вые слова должны состоять из двух слогов, а остальные из большего числа слогов; слова произнести по слогам.

Инструкция: «Придумайте по три слова, которые начинаются со слогов «са» и «му». Первые слова должны состоять из двух сло­гов, а чем ниже ступеньки, тем длиннее сло­во — из трех, четырех слогов. Произнесите слова по слогам».

Занятие № 20

«Кто больше составит слов из слогов»

Цель: развитие слогового анализа и син­теза

Оборудование: доска, индивидуальные тетради, ручки, слоги.

Описание: детям предлагается прочитать записанные на доске слоги и составить из них слова. Составленные слова записыва­ются в тетрадь, затем зачитываются. Объ­ясняется значение слов.

Инструкция: «Прочитайте слоги, запи­санные на доске, и составьте из них слова. Запишите получившиеся слова в тетрадь За каждое новое слово вам полагается фишка».

«Строители»

Цель: развитие слогового анализа и син­теза

Оборудование: индивидуальные тетради, ручки, слова.

Описание: логопедом произносятся сло­ва, дети слушают и выделяют в словах пер­вые слоги; записывают их; составляют из них предложение.

Инструкция: «Послушайте слова, выдели­те первые слоги; запишите их. Составьте из них предложение».

Упражнения, направленные на развитие фонематического анализа и синтеза

(простые и сложные формы)

Занятие № 1

«Сыщики» № 2

Цель: развитие простых форм фонемати­ческого анализа и синтеза.

Оборудование: предметные картинки, слова.

Описание: логопедом произносятся сло­ги и слова со звуком [х] и без него, а дети должны хлопать в ладоши только тогда, ко­гда услышат слог, слово со звуком [х]. За­тем детям предъявляются картинки; они их называют и определяют наличие / отсутст­вие звука [х] в названии.

Инструкция: «П ослушайте слоги / слова и хлопните тогда, когда услышите слог / сло­во со звуком [х]. Рассмотрите и назовите картинку; скажите: «Есть ли в названии кар­тинки звук [х]?»

«Отыщи местечко» № 1

Цель: развитие простых форм фонемати­ческого анализа и синтеза.

а) Оборудование: слова.

Описание: детям предлагается послу­шать слова и назвать первый звук в слове.

Инструкция: «Послушайте слова и назо­вите первый звук».

б) Оборудование: слоги.

Описание: детям предлагается прослу­шать слоги и хлопнуть только тогда, когда они услышат слог со звуком [п]. Сказать, в начале или в конце слога они слышат звук [п].

Инструкция: «Прослушайте слоги и хлоп­ните только тогда, когда услышите слог со звуком [п]. Скажите, в начале или в конце слога слышите звук [п]».

в) Оборудование: слова.
Описание: детям предлагается послушать слово и назвать первый звук.

Инструкция: «Послушайте слово и назовите первый звук».

г) Оборудование: схемы, фишки, слова.
Описание: детям предлагается послушать слова и определить место гласного в слове. Показать это на схеме.

Инструкция: «Послушайте слова и определите место гласного в слове; положите фишку на нужное место в схеме».

Занятие № 2

«Разведчики»

Цель: развитие простых форм фонематического анализа и синтеза.

а) Оборудование: слоги, слова.
Описание: детям предлагается послу­шать слова и назвать последний согласный,

Инструкция: «Послушайте слова и назо­вите последний согласный».

б) Оборуд ование: сюжетные картинки.

Описание: детям предлагается рассмот­реть сюжетные картинки и назвать предме­ты со звуком [м]; объединить предметы в группы по какому-либо признаку; назвать их одним словом.

Инструкция: «Рассмотрите картинку и на­зовите предметы со звуком [м]; объедини­те предметы в группы и назовите их одним словом».

«Отыщи местечко» № 2

Цель: развитие простых форм фонемати­ческого анализа и синтеза.

а) Оборудование: предметные картинки, схемы, фишки по количеству учащихся.

Описание: детям предлагается рассмот­реть предметные картинки; выделить глас­ные звуки в их названии и определить место гласного звука, положив фишку в опреде­ленное место на схеме.

Инструкция: «Рассмотрите картинки, вы­делите гласные звуки в названии и опреде­лите место гласных звуков, положив фишки в нужные квадратики на схемах».

б) Оборудование: предметные картинки.

Описание: детям предлагается рас­смотреть предметные картинки и назвать их. Затем в первый ряд положить картин­ки, в названии которых звук [м] в начале слова; во второй ряд положить картинки, в названии которых звук [м] в середине слова

Инструкция: «Рассмотрите картинки и на-i зовите их. В первый ряд положите картинки, I в названии которых звук [м] в начале слова. Назовите картинки. Во второй ряд — картин­ки, в названии которых [м] в середине слова. Назовите картинки».

Занятие № 3

«Назови слово»

Цель: развитие простых форм фонемати­ческого анализа и синтеза.

а) Описание: детям предлагается назвать
животных, овощи, фрукты, растения, посу­ду, игрушки, в названии которых есть задан­ный звук.

Инструкция: «Назовите животных, овощи, фрукты, растения, посуду или игрушки, в на­звании которых есть звук [м]».

б) Описание: детям предлагается вспом­нить слова, которые начинаются на звуки [а], [о], [у].

Инструкция: «Вспомните и назовите слова, которые начинаются со звуков [а], [о], [у]».

в) Оборудование: предметные картинки, буквы из разрезной азбуки.

Описание: детям предлагается назвать картинки, выделить согласные звуки в на­чале слов; соединить необходимые буквы с картинками.

Инструкция: «Рассмотрите и назовите картинки; выделите согласные звуки в на­чале слов; соедините необходимые буквы с картинками».

г) Оборудование: предметные картинки.

Описание: детям предлагается рассмот­реть и назвать картинки; объединить кар­тинки в группы и назвать их одним словом; назвать последние звуки слов.

Инструкция: «Рассмотрите и назовите картинки; объедините картинки в группы и назовите одним словом; назовите послед­ние звуки слов».

д) Оборудование: предметные картинки.

Описание: детям предлагается рассмот­реть картинки и сказать, что продается в магазине; назвать гласные звуки в словах и определить их место (начало, середина, конец). Затем сказать, что бабушка купила внуку. Ответить, на каком месте звук [л] в слове «стул» и звук [т] в слове «танк».

Инструкция: «Рассмотрите картинки и скажите, что продается в магазине. Назо­вите гласные звуки в названии картинок и определите их место (начало, середина, конец). Скажите, что купила бабушка внуку? Ответьте, на каком месте звук [л] в слове «стул» и звук [т] в слове «танк»».

Занятие № 4

«Шифровка»

Цель: развитие простых форм фонемати­ческого анализа и синтеза.

а) Оборудование: индивидуальные тетради, ручки, слова.

Описание: детям предлагается послу­шать слова и, если в слове есть звук [м], записать букву «м». Если в слове нет звука – поставить черточку; сосчитать количество записанных букв.

Инструкция: «Послушайте слова и, если в слове есть звук [м], — пишите букву «м». Если в слове нет звука [м], — ставьте черточку; со­считайте количество записанных букв».

б) Оборудование: предметные картинки и наборы букв по количеству учащихся.

Описание: детям предлагается рассмот­реть картинки и закрыть карточкой с изо­бражением той буквы, с которой начинается слово.

Инструкция: «Внимательно рассмотрите картинку и закройте ее той буквой, с кото­рой начинается название картинки».

в) Оборудование: три предметные кар­тинки, фланелеграф.

Описание: детям предлагается рассмот­реть картинки, назвать их; выделить первые звуки в их названии и составить из них но­вое слово.

Инструкция: «Рассмотрите картинки, на­зовите их, выделите первые звуки в их на­звании; составьте из них слово. Произнеси­те его вслух».

г) Оборудование: предметные картинки, фишки.

Описание: детям предлагается рассмот­реть картинки и положить фишки только под те из них, названия которых заканчиваются на звук [н].

Инструкция: «Рассмотрите картинки и по­ложите фишки только под те из них, назва­ния которых заканчиваются на звук [н]».

«Отыщите подарки»

Цель: развитие простых форм фонемати­ческого анализа и синтеза.

а) Оборудование: предметные картинки.

Описание: детям предлагается отыскать «подарки», в названии которых звук [у] находится в середине слова. Сказать, чего не стало.

Инструкция: «Отыщите и назовите толь­ко те «подарки», в названии которых звук [у] находится в середине слова. Скажите, чего не стало»

б) Оборудование: доска, предметные картинки, слова, схемы.

Описание: детям предлагается прочи­тать слова, записанные слева на доске (звук [н] в начале, середине, конце сло­ва), и соединить стрелкой с соответст­вующей схемой, записанной справа на доске. Затем задание усложняется, и ребенок, не называя картинки, которые предъявляются ему, прикрепляет их к нужной схеме.

Инструкция: «Прочтите слова, записан­ные слева на доске, и соедините их стрел­кой с подходящей схемой, изображенной справа на доске. Рассмотрите картинки и прикрепите их к соответствующей схеме».

Занятие № 5

«Подбери слово» № 1

Цель: развитие простых форм фонемати­ческого анализа и синтеза.

Оборудование: предметные картинки, предложения.

Описание: детям предлагается послу­шать предложения и рассмотреть картинки; выбрать из ряда картинок только картинку со звуком [л], назвать ее и произнести пред­ложение целиком.

Инструкция: «Послушайте предложение и рассмотрите картинки; выберите картинку со звуком [л], назовите ее, дополните пред­ложение и произнесите его целиком».

«Шифровка» № 2

Цель: развитие простых форм фонемати­ческого анализа и синтеза.

а) Оборудование: тетради, ручки, слова.
Описание: детей призывают послушать слова и записать только ту букву, с которой начинается слово.

Инструкция: «Послушайте слова, запи­шите только ту букву, с которой начинается слово».

б) Оборудование: фланелеграф, пред­метные картинки, тетради, ручки.

Описание: детям предлагается рассмот­реть и назвать картинки; определить первые звуки в их названии и составить слово; сло­во записать в тетрадь.

Инструкция: «Посмотрите на картинку назовите их, и из первых звуков в названии картинок составьте новое слово, слово пишите в тетрадь».

в) Описание: детям предлагается вспомнить названия игрушек, фруктов, овощей, которые заканчиваются на звук [н].

Инструкция: «Вспомните названия игрушек, фруктов, овощей, которые заканчиваются на звук [н], произнесите их вслух».

«Разложи товар по витринам»

Цель: развитие простых форм фонематического анализа и синтеза.

Оборудование: предметные картинки, два альбомных листа («витрины»)

Описание: детям предлагается «разложить товар по витринам». В первую «витрину» положить картинки, в название которых звук [о] в начале слова, во вторую — звук [о] в середине слова. Перечислить, чего не стало.

Инструкция: «Разложите товар по «витринам». В первую «витрину» положите картинки, в названии которых звук [о] в начала-слова, во вторую — картинки, в названии которых звук [о] в середине слова. Перечислите, чего не стало».

б) Оборудование: наборы цифр (1,2,3) по количеству учеников, слова.

Описание: детям предлагается послушать слова и поднять соответствующую цифру (1,2,3), когда они услышат слова cо звуком [м] в начале, середине, конце слова;

Инструкция: «Прослушайте слово, определите место звука [м] в слове; поднимите соответствующую цифру (1, 2, 3); опреде­лите место звука [б] и поднимите цифры «1» или «2».

Занятие № 6

«Сыщики» № 5

Цель: развитие простых форм фонемати­ческого анализа и синтеза.

а) Оборудование: сюжетная картинка.
Описание: детям предлагается рассмотреть сюжетную картинку и отыскать предме­ты, в названии которых есть звук [л]; назвать их и устно составить с ними предложения.

Инструкция: «Рассмотрите картинку, най­дите на ней предметы, в названии которых есть звук [л]; назовите их и устно составьте с ними предложения».

б) Оборудование: предметные картинки, наборы букв.

Описание: детям предлагается рас­смотреть предметные картинки, выбрать буквы, которые соответствуют первым звукам в названии картинок, и положить их на картинку.

Инструкция: «Рассмотрите картинки и, не называя их, выберите буквы, которые соот­ветствуют первым звукам в названии карти­нок; положите буквы на картинки».

в) Оборудование: предметные картинки.

Описание: д етям предлагается рассмот­реть предметные картинки, выделить пер­вые звуки в их названии и составить из них слово.

Инструкция: «Рассмотрите картинки, выделите первые звуки в их названии и со­ставьте из них слово. Слово назовите».

г) Оборудование: коробка, предметные картинки со звуком [л] и без него.

Описание: детям предлагается рассмот­реть картинки и назвать только картинки со звуком [л] перед коробкой, справа от короб­ки, сзади коробки, под коробкой.

Инструкция: «Рассмотрите и назовите картинки, в названии которых есть звук [л], перед коробкой, справа от коробки, сзади коробки, под коробкой».

«Назови слово» N9 1

Цель: развитие простых форм фонемати­ческого анализа и синтеза.

Описание: детям предлагается вспом­нить и назвать слова, в которых звук [л] в начале слова… Затем назвать эти слова во множественном числе.

Инструкция: «Вспомните и назовите сло­ва со звуком [л] в начале слова. Назовите эти слова во множественном числе».

Занятие № 7

«Назови слово» № 2

Цель: развитие простых форм фонемати­ческого анализ и синтеза.

а) Описание: детям предлагается вспом­нить названия цветов, животных, птиц, посу­ды, овощей, фруктов, которые начинаются с заданного звука.

Инструкция: «Вспомните названия цве­тов, животных, птиц, посуды, фруктов, которые начинаются со звука [в]».

б) Оборудование: предметные картинки и наборы букв по количеству учащихся.

Описание: д етям предлагается рассмот­реть и назвать картинки, выделить последние звуки и подобрать соответствующие буквы.

Инструкция: «Р ассмотрите и назовите картинки, выделите последние звуки в на­звании картинок и подберите соответствую­щие буквы».

в) Описание: д етям предлагается вспом­нить слова, в которых звук [в] находится в середине слова; назвать эти слова во мно­жественном числе.

Инструкция: «В спомните слова со звуком [в] в середине слова; назовите эти слова во множественном числе».

«Шифровка» № 2

Цель: развитие сложных форм фонема­тического анализа и синтеза.

Оборудование: предметные картинки, фишки по количеству учащихся.

Описание: д етям предлагается рассмот­реть и назвать картинки; повторить слова, выделяя голосом каждый последующий звук; обозначить звуки фишками.

Инструкция: «Рассмотрите и назовите картинки; повторите слова, выделяя голо­сом каждые последующие звуки, обозначь­те звуки фишками».

Занятие № 8

«Веселые звуки» № 2

Цель: развитие простых форм фонемати­ческого анализа и синтеза.

а) Оборудование: доска, слова.
Описание: д етям называются слова, и предлагается определить первые звуки слов. Далее слова записываются на доске. Предлагается изменить слова, заменив пер­вые звуки другими. Например, звук [г] на [к] в слове «гости». Записать слова на доске и подчеркнуть первые буквы.

Инструкция: «Послушайте слова, назо­вите первые звуки слов, измените слова, заменив первые звуки другими (звук [г] в слове «гости» на звук [к]). Прочтите слова, записанные на доске, измените первые бук­вы и рядом напишите «новые» слова.

б) Оборудование: наборы цветных по­лосок, фишки по количеству учащихся, слова.

Описание: детям предлагается поиграть в «светофор»: логопедом называются сло­ва, ученики кладут фишки на левую красную, желтую или зеленую правую части полоски, в зависимости от того, где слышится задан­ный звук в слове.

Инструкция: «Послушайте слово и поло­жите фишку на левую красную, желтую или зеленую правую части полоски, в зависимо­сти от того, где находится звук [ш] в слове».

«Шифровка» № 3

Цель: развитие сложных форм фонема­тического анализа и синтеза.

а) Оборудование: индивидуальные тет­ради, ручки, загадки.

Описание: детям загадывают загадки; ученики отгадывают и выделяют голосом ка­ждый звук слова-отгадки; обозначают звуки точками в клеточках тетради.

Инструкция: «Послушайте и разга­дайте загадку, произнесите отгадку еще раз, выделяя голосом каждый звук слова и обозначая его точкой в клеточ­ке тетради».

б) Оборудование: предметные картинки.

Описание: детям предлагается рассмот­реть и назвать картинки, повторить слова, выделяя голосом каждый последующий звук; сосчитать количество звуков, начер­тить звуковые схемы слов.

Инструкция: «Рассмотрите и назовите картинки, повторите слова, выделяя голо­сом каждые последующие звуки; сосчитай­те количество звуков, начертите звуковые схемы слов».

Занятие № 9.

«Найди картинку»

Цель: развитие простых форм фонемати­ческого анализа и синтеза.

Оборудование: карточки с картинками, буквы, предметные картинки.

Описание: детям предлагаются две кар­точки, на одной из которых нарисован пред­мет, а другая пустая; ученики называют предмет, определяют первый звук в его на­звании, находят соответствующую букву и кладут между карточками; затем выбирают среди других ту картинку, название которой начинается с этого же звука, и кладут на пус­тую карточку.

Инструкция: «Назовите предмет, изобра­женный на карточке, выделите первый звук в его названии, найдите соответствующую букву и положите ее между карточками; за­тем выберите среди других ту картинку, на­звание которой начинается с этого же звука, и положите ее на пустую карточку».

«Сосчитай-ка» № 4

а) Цель: развитие сложных форм фоне­матического анализа и синтеза.

Оборудование: слова.

Описание: каждому ученику называют по 1-2 слову; ученики выделяют каждый звук в слове; определяют количество звуков в слове; делят слово на слоги и называют ро­довое понятие, к которому оно относится (нос — часть лица; розы — цветы и т.д.).

Инструкция: «Послушайте слово, разде­лите его на слоги, выделите каждый звук в слове; определите количество звуков, назо­вите родовое понятие, к которому это слово относится, например, «розы — цветы»».

б) Цель: развитие сложных форм фоне­матического анализа и синтеза.

Описание: учениками прочитываются за­писанные на доске слова; к словам первого столбика добавляется звук [ы], к словам вто­рого столбика — звук [и], к словам третьего столбика — звук [а]. Записываются получив­шиеся слова, и считается количество букв в каждом слове.

Инструкция: «Прочитайте слова. К сло­вам из первого столбика добавьте звук [ы], к словам из второго — звук [и], к словам третьего — звук [а]. Запишите слова, посчи­тайте количество букв».

Занятие № 10.

«Сосчитай-ка» № 5

Цель : развитие сложных форм фоне­матического анализа и синтеза.

Оборудование: индивидуальные тетради, ручки, доска, слова.

Описание: логопедом произносится сло­во, детям предлагают посчитать количество слогов и звуков в слове, определить их по­следовательность; затем сравнить с теми же словами, записанными на доске; запи­сать эти слова в тетрадь, изменить первую букву и рядом написать «новое» слово.

Инструкция: «Послушайте слова, повто­рите их, определите количество слогов и звуков в словах; скажите, какие звуки перед какими и после каких стоят; сравните с эти­ми же словами, записанными на доске, за­пишите их в тетрадь и рядом напишите сло­ва, изменив только первые буквы».

«Выбери нужную картинку»

Цель: развитие сложных форм фонема­тического анализа и синтеза.

Оборудование: предметные картинки.

Описание: детям предлагается рассмот­реть картинки, выбрать те, в названии кото­рых только 4 звука; сказать, сколько звуков в названии оставшихся картинок; выбрать

картинки, в названии которых звук [а] на третьем месте.

Инструкция: «Рассмотрите картинки, вы­берите картинки, в названии которых только 4 звука. Скажите, сколько звуков в названии оставшихся картинок; выберите картинки, в названии которых звук [а] на третьем месте».

Занятие № 11

«Твердые и мягкие» № 1

Цель: развитие сложных форм фонема­тического анализа и синтеза.

а) Оборудование: фланелеграф, карточки со слогами, лексический материал.

Описание: детям читается рассказ о Томе и Тиме; выставляются на фланелеграф кар­точки со слогами. Ученики делятся на две ко­манды. Ученики команды «Тима» поочеред­но выбирают слоги с мягкими согласными и помещают их в один ряд, а ученики команды «Тома» — карточки с твердыми согласными и помещают их в другой ряд.

Инструкция: «Послушайте рассказ о Томе и Тиме, прочтите слоги. Ученики команды «Тома» поместят карточки с твердыми со­гласными в правый ряд, а ученики коман­ды «Тима» — с мягкими согласными в левый ряд.

б) Оборудование: доска, индивидуаль­ные тетради, цветные ручки, слоги.

Описание: детям предлагают прочитать записанные на доске слоги; сказать, как зву­чат согласные в этих слогах; списать слоги. Твердые согласные подчеркнуть синим цве­том, мягкие — зеленым.

Инструкция: «Прочитайте слоги. Скажите, как звучат согласные в этих слогах. Спиши­те слоги. Твердые согласные подчеркните синим цветом, мягкие — зеленым».

«Подбери слова» № 2

а) Цель: развитие сложных форм фоне­матического анализа и синтеза.

Описание: детям предлагается подоб­рать слова, в которых звук [к] был бы пер­вым, вторым, третьим по счету.

Инструкция: «Подберите слова, в которых звук [к] первый, второй, третий по счету; на­зовите слова».

б) Цель: развитие сложных форм фоне­матического анализа и синтеза.

Оборудование: доска, слова.

Описание: д етям предлагается подоб­рать слова на каждый звук, составляющий исходное слово, записанное на доске.

Инструкция: «Прочитайте слово, за­писанное на доске, и подберите слова на каждый звук этого слова. Слова на­зовите».

Занятие № 12

«Твердые и мягкие» № 2

Цель: развитие сложных форм фонема­тического анализа и синтеза.

а) Оборудование: доска, лексический ма­териал.

Описание: детям предлагается прослу­шать сказку о мягком знаке; прочитать сло­ва, записанные на доске, и выделить голо­сом последний согласный. Сказать, как он звучит: твердо ил мягко.

Инструкция: «Послушайте сказку о мяг­ком знаке. Прочтите слова, записанные на доске, выделите голосом последний со­гласный; скажите, как он звучит: твердо или мягко».

б) Оборудование: доска, индивидуаль­ные тетради, слова.

Описание: детям предлагается списать слова, подчеркнуть мягкие согласные; по­слушать предложение и вставить в него подходящее по смыслу слово, выбрав его из слов, записанных на доске.

И нструкция: «Спишите слова; подчеркни­те мягкие согласные на конце слов, послу­шайте предложение и вставьте в него под­ходящее по смыслу слово, выбрав его из слов, записанных на доске».

«Назови слово» № 3

Цель: развитие сложных форм фонема­тического анализа и синтеза.

а) Оборудование: кубик.

Описание: д етям предлагается поиграть в кубик. Учеников побуждают бросить кубик и придумать слово, состоящее из количест­ва звуков, которое соответствует количест­ву точек на грани кубика.

Инструкция: «Бросьте кубик, посчитайте количество точек на грани кубика и подбе­рите слово с таким количеством звуков; на­зовите это слово».

б) Оборудование: доска, индивидуаль­ные тетради, ручки, слова.

Описание: детям предлагается послу­шать правильный вариант слова, а затем прочитать слово с недостающей буквой; сказать, какой буквы не хватает; написать слова правильно, проговаривая каждый звук; подчеркнуть вставленные буквы».

Инструкция: «Послушайте слово, прочи­тайте слово, записанное на доске; скажи­те, какой буквы не хватает, запишите слова правильно, проговаривая каждый звук, под­черкните вставленные буквы».

Занятие № 13

«Залатай слова» № 1

Цель: развитие простых форм фонемати­ческого анализа и синтеза.

Оборудование: доска, индивидуальные тетради, ручки, слова.

Описание: д етям предлагается списать слова и вставить, где надо букву «Ь».

Инструкция: «Спишите слова и вставьте, где надо, букву «Ь».

«Залатай слова »№ 2

Цель: развитие сложных форм фонема­тического анализа и синтеза.

а) Оборудование: предметные картинки.

Описание: д етям предлагается рассмот­реть картинки и определить последующие звуки в названии картинок.

Инструкция: «Рассмотрите картинки, на­зовите и определите последующие и пре­дыдущие звуки в названии предметов на картинках».

б) Цель: развитие сложных форм фоне­матического анализа и синтеза.

Оборудование: доска, индивидуальные тетради, ручки, слова.

Описание: д етям предлагается списать слова, вставляя пропущенные гласные буквы.

Инструкция: «Спишите слова, вставляя попущенные гласные буквы».

Занятие № 14

«Слуховой диктант»

Цель: развитие сложных форм фонема­тического анализа и синтеза.

Оборудование: индивидуальные тетради, ручки, слова.

Описание: д етям предлагается выпол­нить проверочный слуховой диктант.

Инструкция: «Послушайте и запишите слова. Прочитайте записанные слова, выде­ляя голосом твердые и мягкие согласные на конце слов».

«Придумай слово» № 2

а) Цель: развитие сложных форм фоне­матического анализа и синтеза.

Описание: детям предлагается приду­мать слово, которое начинается на звук [к] и заканчивается на звук[а].

Инструкция: «Придумайте слово, кото­рое начинается на звук [к] и заканчивается на звук [а]; произнесите его».

б) Цель: развитие сложных форм фоне­матического анализа и синтеза.

Оборудование: доска, индивидуальные тетради, ручки, слова.

Описание: детям предлагается прочитать слова, записанные на доске; присоединить букву «с» к данным словам; прочитать полу­чившиеся слова; записать их, проговаривая каждый звук (с — дал, нес; с — тук, мех; с-мыл, мел).

Инструкция: «Прочитайте слова, присое­дините букву «с» к данным словам; прочи­тайте и запишите получившиеся слова, про­говаривая каждый звук».

Занятие № 15

«Спрячь мягкий знак в серединку»

Цель: развитие сложных форм фонема­тического анализа и синтеза.

Оборудование: доска, индивидуальные тетради, ручки, слова.

Описание: логопедом называется и за­писывается слово на доске; ученики изме­няют это слово так, чтобы «Ь» оказался в середине слова; затем слова записывают­ся логопедом парами, а дети списывают слова в тетради и подчеркивают соглас­ные с «Ь».

Инструкция: «Послушайте слово, изме­ните его так, чтобы «Ь» оказался в середине слова, спишите слова парами и подчеркни­те согласные с «Ь»».

«Найди картинку»

Цель: развитие сложных форм фонема­тического анализа и синтеза.

а) Оборудование: предметные картинки.
Описание: д етям предлагается отобрать

и назвать картинки, в названии которых зву­ки [с] и [ш] в середине.

Инструкция: «Рассмотрите картинки, от­берите и назовите только те, в названии ко­торых звуки [с] и [ш] в середине».

б) Цель: развитие сложных форм фоне­матического анализа и синтеза.

Оборудование: доска, индивидуальные тетради, ручки, слова.

Описание: детям предлагается прочи­тать записанные на доске слова, списать их, вставляя пропущенные буквы.

Инструкция: «Прочитайте слова, спиши­те, вставляя пропущенные буквы».

Занятие № 16

«Измени слово» № 3

Цель: развитие сложных форм фонема­тического анализа и синтеза.

Оборудование: доска, индивидуальные тетради, ручки, слова.

Описание: детям предлагается прочи­тать записанные на доске слова и изме­нить их так, чтобы с ними можно было об­ратиться к взрослому человеку. Списать слова парами, подчеркнуть мягкие соглас­ные вместе с «Ь».

Инструкция: «Прочитайте записанные на доске слова и измените их так, чтобы с ними можно было обратиться к взрослому чело­веку. Спишите слова парами, подчеркнув мягкие согласные вместе с «Ь»».

«Подбери слово» № 3

а) Цель: развитие сложных форм фоне­матического анализа и синтеза

Оборудование:

Описание: д етям предлагается приду­мать слово, которое начинается со звука [п], а после него звук [а]; посчитать количество слогов и звуков в слове.

Инструкция: «Придумайте слово, которое начинается со звука [п], а после него звук [а]; посчитайте количество слогов и звуков в слове».

б) Цель: развитие сложных форм фоне­матического анализа и синтеза.

Оборудование: доска, индивидуальные тетради, ручки, слова.

Описание: детям предлагается прочитать записанные на доске слова; изменить их, добавив букву в начале слова; в конце сло­ва; заменяя одну букву на другую. Написать слова парами.

Инструкция: «Прочитайте записанные на доске слова; измените их, добавив букву в начале слова; в конце слова; за­меняя одну букву на другую. Напишите слова парами».

Занятие № 17

«Залатай слова »№ 3

Цель: развитие сложных форм фонема­тического анализа и синтеза.

Оборудование: доска, индивидуальные тетради, ручки, слова.

Описание: д етям предлагается списать слова; вставить, где надо «Ь».

Инструкция: «С пишите слова, вставляя, где надо «Ь».

«Слуховой диктант»

Цель: развитие сложных форм фонема­тического анализа и синтеза.

Оборудование: индивидуальные тетради, ручки, слова.

Описание: детям предлагается прослушать слова; сосчитать количество звуков в слове; написать слова; посчитать количество букв.

Занятие № 18

«Буквы и звуки» № 1

Цель: развитие сложных форм фонема­тического анализа и синтеза.

Оборудование: доска, индивидуальные тетради, ручки, слова.

Описание: детям предлагается прочитать слова, записанные на доске, и выписать только те, в которых количество букв соот­ветствует количеству звуков.

Инструкция: «Прочитайте слова, запи­санные на доске, и выпишите только те, в которых количество букв соответствует ко­личеству звуков».

«Дом звуков — отыщи слово»

Цель: развитие сложных форм фонема­тического анализа и синтеза.

Оборудование: изображение домика, цветные фишки, слова.

Описание: на доску выставляется изобра­жение домика, в котором три этажа, по три окошка в каждом. Детям говорится, что в этом домике живут звуки, каждый звук в своей ком­натке. На первом этаже живет слово «кот». Какой звук живет в первой комнате? (Звук [к] — согласный твердый). Логопед закрыва­ет окно синей фишкой. Аналогично анализи­руются другие звуки, окошки закрываются фишками красного и синего цвета. На втором этаже живет слово «пес». Ученики проговари­вают это слово, протягивая каждый звук, дают характеристику каждому звуку и закрывают окошки фишками соответствующих цветов (зеленой, красной, синей). На третьем эта­же живет слово «конь» (аналогичная работа). Затем у детей спрашивается, на каком этаже могут поселиться слова «сом», «лось», «пес». Ученики «расселяют» слова, опираясь на зву­ковой состав.

Инструкция: «Рассмотрите домик с фиш­ками; скажите, на каком этаже могут «посе­литься» слова «сом», «лось», «пес»? На ка­ком этаже поселится слово «пень»?»

б) Цель: развитие сложных форм фоне­матического анализа и синтеза.

Оборудование: доска, индивидуальные тетради, ручки, слова.

Инструкция: «Прочитайте слова, уберите первую букву в слове. Напишите слова па­рами».

в) Цель: развитие сложных форм фоне­матического анализа и синтеза.

Оборудование: доска, слова.

Описание: детям предлагается прочитать слова, записанные на доске, и найти спря­танные в них другие слова.

Инструкция: «Прочитайте слова, найдите спрятанные в них другие слова».

Занятие № 19

«Буквы и звуки» № 2

Цель: развитие сложных форм фонема­тического анализа и синтеза.

Оборудование: доска, индивидуальные тетради, ручки, слова.

Описание: детям предлагается прочитать слова, выписать только те, в которых букв больше, чем звуков.

Инструкция: «Прочитайте слова, выпи­шите только те, в которых букв больше, чем звуков».

«Дом звуков» 2 — «придумай слово»

Цель: развитие сложных форм фонема­тического анализа и синтеза.

Оборудование: изображение домика (4 окошка), цветные фишки, слова: «сова», «брось», «сено».

Описание: детям предлагается подоб­рать слова к каждому этажу дома (слова бо­лее сложной звуковой структуры).

Инструкция: «Рассмотрите домик с фиш­ками. Скажите: «На каком этаже могут «по­селиться» слова «сова», «брось», «сено»?»

б) Цель: развитие сложных форм фоне­матического анализа и синтеза.

Описание: детям предлагается подобрать слово к заданной схеме: первый звук- со­гласный, второй звук — ударный гласный, тре­тий — согласный, четвертый — согласный.

Инструкция: «Подберите слово к схеме, записанной на доске».

Занятие № 20

«Буквы и звуки» № 3

Цель: развитие сложных форм фонема­тического анализа и синтеза.

Описание: детям предлагается подобрать слова, в которых букв больше, чем звуков; назвать количество слогов, букв и звуков; охарактеризовать звуки.

Инструкция: «Подберите слова, в которых букв больше, чем звуков, назовите количе­ство слогов, букв и звуков; охарактеризуйте звуки».

«Дом звуков» № 3 — «Подбери слово к схеме»

Цель: развитие сложных форм фонема­тического анализа и синтеза.

Оборудование: домик с пятью окошками, цветные фишки, слова: «столы», «ремень», «дождь».

Описание: детям предлагается подоб­рать слова к каждому этажу дома.

Инструкция: «Рассмотрите домик с фишками. Скажите, на каком этаже могут «поселиться» слова «столы», «ремень», «дождь»?»

б) Цель: развитие сложных форм фоне­матического анализа и синтеза.

Описание: детям предлагается подоб­рать слово к схеме: первый звук — твердый согласный, второй звук — ударный гласный, третий — твердый согласный, четвертый -твердый согласный, пятый — гласный.

Инструкция: «Подберите слово к схеме (схема)».

в) Цель: развитие сложных форм фоне­матического анализа и синтеза.

Оборудование: доска, фишки.

Описание: предлагается придумать слово по схеме: первый звук — мягкий со­гласный; второй — ударный гласный; тре­тий — мягкий согласный; назвать ударную гласную.

Инструкция: «Подберите слово к схеме, назовите ударный гласный».

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Программа ПРОФИЛАКТИКИ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

У УЧАЩИХСЯ 1-ГО КЛАССА

Автор: А.П. Мигурская — учитель-логопед

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

В настоящее время наблюдается тенденция к повышению качества образования и воспитания. В массовых учебных за­ведениях организуется медико-психолого-педагогическое обследование детей, обучающихся в начальных классах, сво­евременно выявляются причины дезадаптации отдельных школьников, а следовательно, происходит и выбор наибо­лее эффективных путей коррекции тех или иных наруше­ний.

Опираясь на исследования А.В. Ястребовой, Л.Ф. Спировой, Т.П. Бессоновой и многих других, с уверенностью мож­но сказать, что одной из распространенных причин неуспе­ваемости учащихся начальных классов общеобразовательной школы являются разнообразные нарушения устной речи, ко­торые нередко затрудняют овладение правильным чтением и грамотным письмом. Следует отметить, что нарушения письменной речи у детей являются столь комплексной, наукоем­кой проблемой, что требуется воздействие не только специа­листов-логопедов, но и психологов, а также медиков и социологов. Это, в свою очередь, предполагает своеобразие приемов исследования и воздействия на детей с данным рас­стройством, нередко включающим в себя не только проявле­ния нарушений письменной речи, но и целый комплекс психологических дисфункций. В связи с этим полноценное обследование и оказание помощи ребенку, испытывающему трудности при обучении письменной речи, требуют участия не только логопеда, но и других специалистов (психолога, психиатра, невропатолога), что становится возможным в условиях ППМС центров.

Цель программы: коррекция нарушений устной речи и комплексная подготовка детей, имеющих трудности в обучении, к овладению школьно-значимыми умениями и навыками по рус­скому языку и чтению.

Задачи программы:

• развитие фонематического анализа и синтеза;

• развитие языкового анализа и синтеза на уровнях слога, слова, предложения, текста;

• уточнение и закрепление слухопроизносительных дифференцировок фонем;

• развитие и уточнение пространственно-временных пред­ставлений

• развитие внимания, памяти, мышления;

• формирование и развитие связной выразительной речи, обогащение словарного запаса;

• развитие анализаторов (слухового, зрительного и кине­стетического), участвующих в акте речи, письма и чтения.

Адресат программы — дети с общим недоразвитием речи (ОНР), третий уровень речевого развития, испытывающие за­труднения при овладении письменной речью.

Концептуальность программы. Следует отметить, что эта про­грамма написана в соответствии с основными принципами ло­гопедии как науки и реализует логопедические методы и при­емы на всех этапах коррекции.

Программа опирается на следующие принципы:

• системности;

• комплексности;

• деятельностный;

• онтогенетический;

• обходного пути;

• общедидактические (наглядности, доступности, индиви­дуального подхода, сознательности).

Если говорить о методах логопедического воздействия, то в рамках программы коррекции основное место занимают прак­тические методы. Это различные упражнения:

• конструктивные — во время работы по уточнению опти­ко-пространственных дифференцировок (конструирова­ние букв из элементов, из одной буквы другую);

• творческие — во время работы по формированию звуко-буквенного анализа и синтеза.

Выделяя ведущие теоретические идеи, на которых базирует­ся данная программа, следует отметить как фундаментальную теорию Л.С. Выготского о комплексном взаимодействии анализаторов (слухового, зрительного, двигательного, речедвигательного), где овладение письменной речью рассматривается сак установление новых связей между слышимым и произносимым словом, словом видимым и записываемым.

В свете данной программы значимым является также поло­жение Б. Г. Ананьева об образовании динамического стереотипа слова в единстве акустических, оптических и кинестетических раздражений.

Базисным тезисом при разработке данной программы стала теория Н.А. Бернштейна об уровневом принципе формирования навыков. Согласно этой теории, любой навык на начальном этапе своего формирования под контролем сознания, но го мере совершенствования навыка отдельные операции авто­матизируются и их регуляция осуществляется уже в более свернутом виде, вне контроля сознания. В завершение этого процесса под контролем сознания остается только конечный результат всей цепочки операции. Эта схема применима и к навыкам чтения и письма.

Кроме того, теоретической основой данной программы стало осмысление А.Н. Леонтьевым письма как вида деятельно­сти, включающего в себя три основные операции: символиче­ское обозначение звуков речи (фонем), моделирование звуко­вой структуры слова с помощью графических символов и графомоторные операции.

Таковы теоретические основы, законы и закономерности, изучаемые в этой программе.

Говоря о специфичности данной коррекционной программы, следует отметить, что учебный материал был разработан из расчета два академических часа в неделю на протяжении четы­рех календарных месяцев для учащихся первого класса, страдающих нарушениями устной речи.

Содержание программы. Система коррекционного обручения то профилактике нарушений письменной речи соответственно данной программе условно делится на три уровня коррекции: фонетический, лексический и синтаксический. Помимо этого, выделяются два академических часа: один час — в начале курса (ознакомительная беседа, родительское собрание, диктант); вто­рой час — в конце курса (выпускной диктант, беседа с родите­лями, подведение итогов — выявление динамики в преодоле­нии нарушений письменной речи, рекомендации к дальнейше­му пребыванию ребенка).

Необходимо отметить, что дети, испытывающие трудности при усвоении письменной речи, имеют слабую ориентировку во времени: незнание либо нетвердое знание основных времен­ных единиц (времен года, месяцев, дней недели в их последо­вательности). Несформированность либо недостаточная обоб­щенность пространственных понятий и представлений; трудности динамической и кинетической организации движе­ний руки; информированность четких связей между двигатель­ной системой и слуховым анализатором Поэтому работа по развитию и уточнению данных функций соответственно программе про­водится на каждом занятии курса в организационной его части.

Коррекционная работа на фонетическом уровне предполагает решение следующих задач:

• развитие звукового анализа и синтеза слов (от простых форм к сложным);

• развитие фонематического восприятия, то есть дифферен­циация фонем, имеющих сходные характеристики.

Важно отметить, что в связи с емкостью данной программы и спецификой ППМС центра (сопровождение развития) диф­ференциация кинетически смешиваемых букв дается как само­стоятельная работа на дом по предложенным логопедом кар­точкам с предварительной работой по уточнению оптико-про­странственных представлений на занятиях в группе (2—3 минуты на каждом занятии первого уровня коррекционной работы).

Дифференциация букв, смешиваемых по звонкости-глухос­ти и акустико-артикуляционному типу, также предлагается как самостоятельная работа дома по индивидуальным карточкам и предварительной работой на одном из занятий курса коррекции под руководством логопеда.

Коррекционная работа на синтаксическом уровне требует ре­шения следующих основных задач данного этапа:

• усвоение учащимися сочетаемости слов в предложении,
осознанное построение предложений;

• обогащение фразовой речи учеников.

Содержание коррекционной работы на первом этапе (18 часов)

На первом этапе коррекционной работы привлекается вни­мание детей к работе артикуляционного аппарата с целью сде­лать его в достаточной степени управляемым, приучать детей оце­нивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями. С этой целью отрабатывается артикуляция гласных первого ряда, а также тех согласных, произношение которых обычно не стра­дает. Упражнения в узнавании и вычленении этих звуков в сло­вах сначала проводятся с опорой на громкое проговаривание, в дальнейшем — на обычное произнесение слов (голосом разго­ворной громкости), а затем — на выполнение молча.

Также раскрывается взаимосвязь между буквой и звуком. Дальнейшая логопедическая работа направляется на развитие звукобуквенного анализа и синтеза.

На этом этапе коррекционной работы большое значение отводится дифференциации букв, имеющих кинетическое сходство либо по количеству элементов (л—м, п — т, и — ш, ц — щ), либо по пространственному расположению элементов (б — д, в — д, у — ч, г — р), либо по наличию или отсутствию элементов данных букв (у — д — з, о — а, н — ю, л — я, а — д, и— у, х — ж ш — щ). Коррекционная работа начинается с действий с кар­тинками, геометрическими фигурами и предполагает оптико-пространственное дифференцирование; кроме того, полезны упражнения: в конструировании букв с помощью счетных па­лочек; отгадывание изографов и букв, кинетически смешивае­мых по элементу данных букв; задания с «зашумленными» бук­вами. При этом главная задача логопеда — научить детей выделять «опорные» признаки, отличающие смешиваемые бук­вы. Эта работа проводится на каждом занятии в организацион­ной его части (2—3 минуты), далее дети, смешивающие буквы по кинетическому сходству, получают на дом индивидуальные задания на карточках.

Кроме того, ведется работа по дифференциации фонем, име­ющих акустико-артикуляционное сходство, и в первую очередь это дифференциация гласных I и II ряда.

Опираясь на гласные II ряда, логопед подводит учеников к пониманию и практическому усвоению одного из способов сли­яния согласных.

Работа на первом этапе завершается дифференциацией со­гласных звуков. Здесь логопед дает понятие о звонких и глухих звуках, сравнивает их попарно, объясняет сходство и различие. Дальнейшая работа по отдельным парам звуков предлагается ин­дивидуально по карточкам тем детям, которые смешивают бук­вы по акустико-артикуляционным признакам.

Содержание коррекционной работы на втором этапе (17 часов)

Работа на втором этапе коррекции начинается с уточнения и расширения словарного запаса учащихся. Логопед знакомит детей с явлениями синонимии и антонимии слов, не называя эти явления, но объясняя их суть. Далее уточняются представ­ления детей о том, что слово состоит из звуков, звуки сливаются в слоги. Затем ученики усваивают слоговую структуру слова сначала с опорой на ритмический рисунок слова и графическое изображение, потом на слогообразующую роль гласных. На данном этапе основное внимание логопед уделяет выделению гласных звуков из слова (ударных и безударных).

Содержание коррекционной работы на третьем этапе (19 часов)

Третий этап коррекции начинается с работы над предложением (простое предложение). Дети учатся чувствовать синтаксическую основу предложения, таким образом здесь закладывается основа для успешного овладения учащихся навыками синтаксического разбора предложения на более поздних эта­пах обучения.

Работа над грамматическим оформлением предложения ве­ется параллельно. Логопед учит детей правильно согласовывать различные части речи (существительное с глаголом и су­ществительное с прилагательным в роде и числе).

На этом этапе немаловажное значение отводится работе с предлогами. Важно отметить, что работа ведется только с теми предлогами, которые не употребляются в устной речи учащихся или смешиваются с другими, например замена предлога из предлогом с (вернулась с магазина). При работе с каждым предлогом вначале отрабатывается понимание пространственного значения предлогов, а затем другие их значения. Параллельно в занятия включаются задания, связанные с правилом о раздельном написании предлогов со словами.

На синтаксическом уровне коррекционной работы проводится «сколько специальных занятий с целью формирования связной речи. Вначале дети учатся разным видам пересказа (подробный выборочный), затем составляют рассказы по серии картинок, по одной сюжетной картинке, по опорным словам, по плану.

Важно отметить то, что работа на занятиях всех трех этапов коррекции предусматривает решение таких важных задач, как расширение и обогащение словарного запаса учащихся, а также формирование связной речи.

Учитывая то, что у детей со смешанными нарушениями пись­менной речи остаются несформированными или недостаточно сформированными некоторые неречевые процессы (мышление, слуховое и зрительное внимание и память), на протяжении всего курса коррекции в занятия включаются задания, направленные на их развитие.

Для осуществления изложенной программы используются разнообразные игры: подвижные и дидактические (игры с мя­чом во время работы над дифференциацией гласных I и II ряда, над ударными и безударными гласными, над согласованием слов в роде и числе; дидактические игры («Пирамида», «Игру­шечный магазин») во время работы по формированию анали­за и синтеза. Особенно следует отметить речевые логопедичес­кие игры, которые могут быть использованы на всех этапах коррекции соответственно теме занятия. Кроме этого, чрез­вычайно большое внимание уделяется такому методу, как моделирование, например, при формировании языкового анализа и синтеза на уровне звука, слога, предложения, при дифференциации гласных I и II ряда, при работе над ударением. Безусловно, используются и наглядные методы, а также словесные методы логопедического воздействия (беседы, рассказы, объяснения).

Данная коррекционно-развивающая логопедическая программа разработана применительно к условиям работы на базе ППМС центров.

Важно отметить специфику программы, обусловленную уч­реждением, на базе которого она может быть реализована (ППМС центр сопровождения развития): во-первых, эта про­грамма представляет собой курс, направленный на профилак­тику нарушений письменной речи (4 месяца); во-вторых, пре­дусматривает совместную, согласованную деятельность не только логопеда и ребенка, но и других специалистов (психо­лога, классного руководителя) и, конечно же, родителей, кото­рые имеют право присутствовать на занятиях, для того чтобы суметь объяснить, помочь ответить на вопросы, возникшие у ребенка при выполнении домашнего задания.

ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

Коррекционная работа на фонетическом уровне

1. Строение и функции речевого аппарата. Звуки и буквы (3 часа)

Связь с программой по русскому языку:

• звуки гласные и согласные, их различие;

• буквы гласные и согласные.

Формы итогового контроля: заполнение таблицы образования звуков речи.

2. Фонематический анализ и синтез слов (5 часов)

• простые формы звукобуквенного анализа и синтеза; сложные формы звукобуквенного анализа и синтеза.

Связь с программой по русскому языку:

• установление количества и последовательности звуков в слове, определение характера и связи между ними;

• звуковой анализ слов с опорой на схемы и без опо­ры;

• правильное произнесение и запись слов.

Формы итогового контроля:

• выполнение самостоятельных контрольных уп­ражнений на оппозиционный анализ, на преоб­разование слов путем замены, наращения и отни­мания звуков и букв;

• выполнение контрольных упражнений по слож­ным формам звукобуквенного анализа слов.

3. Обозначение мягкости согласных на письме (5 часов)

• посредством гласных II ряда;

• посредством буквы мягкий знак.

Связь с программой по русскому языку

• обозначение мягкости согласных буквами е, ё, ю, я;

• обозначение мягкости согласных в конце слова и между двумя согласными с помощью мягкого зна­ками

Формы итогового контроля:

• самостоятельное выполнение контрольных уп­ражнений с использованием моделирования (гра­фические схемы);

• выполнение контрольного слухового диктанта.

4. Дифференциация фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство (5 часов)

• звонкие и глухие парные согласные;

• оглушение звонких согласных и озвончение глухих согласных.

Связь с программой по русскому языку:

• парные звонкие и глухие согласные, различение их на слух и при письме;

• правописание звонких и глухих согласных в кон­це слова.

Формы итогового контроля: выполнение выпускного контрольного диктанта по всему курсу с самостоятельными предваритель­ными заданиями по индивидуальным карточкам.

Коррекционная работа на лексическом уровне

1. Уточнение и расширение словарного запаса (2-3 часа)

• работа с синонимами;

• работа с антонимами.

Связь с программой по русскому языку:

• нахождение в связном тексте слов, близких по зна­чению (синонимов);

• подбор противоположных по значению слов (ан­тонимов)

Формы итогового контроля:

выполнение проверочной работы по индивидуальным карточкам.

2. Слоговой анализ и синтез (6 часов)

составление слов из слогов; деление слов на слоги;

• анализ и синтез слов, полученных путем перестановки слогов;

• работа со слогами, имеющими сложную слоговую структуру.

Связь с программой по русскому языку:

• правильное произношение и запись слов;

• деление слов на слоги;

• правила переноса слов.

Формы итогового контроля:

• выполнение самостоятельной работы по изогра­фам (Л.Г. Милоствиненко);

• выполнение контрольного словарного диктанта.

3. Ударение в слове

Связь с программой по русскому языку:

• ударение;

• роль ударения в устной речи и в различении зна­чений слов.

Формы итогового контроля: выполнение графического диктанта (запись глас­ных, находящихся под ударением).

4. Работа со слогоритмическими схемами слов (2 часа)

Связь с программой по русскому языку: выделение в устной речи и на письме ударных и безударных слогов.

Формы итогового контроля: выполнение графического диктанта (запись слогоритмических схем).

5. Безударные гласные (2 часа)

Связь с программой по русскому языку:

• безударные гласные в двусложных словах;

• проверка их путем изменения формы слова

Формы итогового контроля:

• выполнение предупредительного выборочного диктанта.

Коррекционная работа на синтаксическом уровне

1. Предложение и его грамматическое оформление (7 часов)

• согласование глагола с существительным в роде и числе;

• согласование прилагательного с существительным в роде и числе;

• управление.

Связь с программой по русскому языку:

• членение сплошного текста на предложения;

• определение границ предложения с опорой на интонацию;

• оформление предложения;

• установление связи между словами в предложе­нии при помощи вопросов;

• составление предложений.

Формы итогового контроля:

• выполнение контрольных упражнений по согла­сованию слов в роде, числе и падеже;

• работа с деформированным текстом;

• контрольное чтение.

2. Предлоги. Схемы предлогов (4 часа)

Связь с программой по русскому языку: раздельное написание со словами наиболее рас­пространенных предлогов.

Формы итогового контроля:

• индивидуальные задания по карточкам;

• графический диктант.

3. Работа над связной речью (8 часов)

• пересказы;

• устные сочинения.

Связь с программой по русскому языку:

• составление и запись предложений по сюжетным картинкам;

• написание изложения под руководством учителя.

Формы итогового контроля: устное сочинение по предложенному тексту.

Приложение к программе А.П. Мигурской

Конспект логопедического занятия по профилактике дисграфии

Логопедическая тема: развитие звукобуквенного анализа и синтеза.

Лексическая тема: ВЕСНА.

Грамматическая тема: обозначение мягкости согласных на письме посред­ством мягкого знака; правописание слов с раздели­тельным мягким знаком.

Цель: развитие звукобуквенного анализа и синтеза на ма­териале слов различной слоговой структуры.

Задачи:

Образовательные:

• формирование сложных форм звукобуквенного анализа и синтеза;

• развитие умения различать на слух твердые и мяг­кие фонемы;

• обучение умению обозначать мягкость согласных на письме с помощью ь.

Коррекционные:

• развитие слуховой памяти и слухового восприятия;

• обогащение словарного запаса по теме «Весна».
Воспитательные:

• формирование аккуратности при работе со схемами.

Оборудование: предметные картинки, стихотворения о весне, кар­тинные линейки для звукобуквенного синтеза слов, магнитофонная запись птичьих голосов, раздаточ­ный материал.

Ход занятия

I . Организационный момент. Сообщение лексической темы

— Здравствуйте. Садитесь. Сейчас я прочту стихотворение С.Я. Маршака. Внимательно послушайте и скажите, о каком времени года рассказывается в стихотворении.

Снег теперь уже не тот —

Потемнел он в поле.

На озерах треснул лед

Будто раскололи.

Облака бегут быстрей.

Небо стало выше.

Зачирикал воробей веселей на крыше

Все чернее с каждым днем

Стежки и дорожки,

И на вербах серебром

Светятся сережки.

—О каком времени года это стихотворение? (О весне.)

—Верно. О весне и весенних приметах мы сегодня и
говорить. Откройте тетради и запишите число.

II . Выделение мягких согласных словах стихотворения. Запись слов с комментированием и проговариванием

— Давайте вспомним названия весенних месяцев. (Март, апрель, май.)

Ребята, подскажите, в названии какого месяца последний гласный звучит мягко. (Апрель.)

Назовите последний звук в слове, ([л'].) — Какую букву надо написать на конце слова? (Мягкий знак.) Почему? (Потому что последний согласный мягкий). Послушайте, как сказал поэт об апреле.

По полям бегут ручьи,

На дорогах лужи,

Скоро выйдут муравьи

После зимней стужи.

Пробирается медведь

Сквозь лесной валежник.

Стали птицы песни петь,

И расцвел подснежник.

Скажите, какие признаки апреля в этом стихотворении описывает поэт. (Ручьи, лужи, муравьи, медведь, птицы, подснежник)

(Логопед выставляет картинки.)

—Назовите по картинкам слово, в котором последний со­гласный мягкий. (Медведь.)

—Назовите последний звук в слове. ([т' ] )

—Какими буквами этот звук обозначается на письме? (д, ь.)

—А как мы напишем слово медведь! Какую букву надо на­писать на конце слова? (Мягкий знак.) Почему? (Потому что последний согласный мягкий.)

(Слово записывается в тетради с проговариванием.)

— Найдите слово, в котором звук [ч] между гласными у ии (Ручьи.)

—Какой мягкий звук? ([ч].) Сливается [ч] с последующими звуками или разделяется в произношении: ручьи? (Не сливается.)

—Какую букву надо написать после ч? (ь.)

—Это какой мягкий знак? (Разделительный.)

—Почему? (Звук [ч] не сливается с [и].) (Запись слова.)

—Назовите слово, в котором [а] слышится перед звуком [в'] (Муравьи.)

—Какой мягкий согласный в этом слове? (в') Какой он по счету? (Пятый).

—Какую букву вы напишете перед и? (ь.) Какой это мягкий знак? (Разделительный.)

—Что он показывает? (Что согласный звук [в'] не сливается с гласным [и].) (Запись слова.)

III . Развитие звукобуквенного анализа и синтеза. Индивидуальная работа с картинными линейками

— Раздаю вам карточки с зашифрованными весенними сло­вами.

(Логопед раздает материал/)

—На карточках изображены различные предметы. Для того чтобы узнать слово, нужно запомнить первые буквы названий предметов.

—Кто первый расшифровал слово? (Апрель, сирень, листья, ручьи.)

—Каждый запишет свое слово в тетрадь.

—Поднимите руки те, у кого в слове мягкий знак показыва­ет мягкость согласного. (Апрель, сирень.)

—Поднимите руки те, у кого в слове мягкий знак показыва­ет, что согласный не сливается с гласным. (Ручьи, листья.)

—Составьте предложение со своим словом.
Физкультурная минутка

Логопед и дети встают в круг и выполняют движения в ритме стихотворения С.Я. Маршака «Апрель».

IV. Составление текста о весне

—Ребята, у вас на столах карточки со словами, из которых нужно составить предложения. Обратите внимание на цвет карточек. Разложите карточки по цветам. (Дети раскладыва­ ют.)

—Составьте предложения из слов на карточках.

—Давайте составим связный рассказ из этих предложений.

(Составляют совместно с логопедом.)

—Запишите рассказ в тетрадь.

V . Подведение итогов занятия

Обсуждение видов и форм работы на занятии

—О какой букве говорили? (ь.)

—О каком времени года говорили? (О весне.)

—Какие виды работы выполняли на занятии?

Оценка деятельности детей

Задание на дом: Вспомнить загадки о весне и ее признаках.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3.

Профилактика оптической дисграфии

с помощью пальчиковой азбуки

Известно, что одним из важнейших показателей функционального развития является уровень зрительного восприятия, определяющий успешность освоения базовых навыков письма и чтения в начальной школе. В связи с этим, Л.В.Зиновьевой, Е.Н.Рыжанковой (ДОУ №11, Северодвинск) была разработана и апробирована пальчиковая азбука как система коррекционной работы с детьми, имеющими трудности в усвоении графем. Пальчиковая азбука развивает также и пространственные представления, зрительный анализ и синтез, мелкую моторику и конструктивный праксис. В методику работы по усвоению графемы входит 63 варианта изображения букв с помощью пальцев. Последовательность усвоения графемы включает следующие виды заданий:

· построение буквы по словесной инструкции с одновременным показом педагогом;

· сравнение пальчиковой буквы с образцом;

· предложение ребенку построить букву по словесному указанию без образца;

· предложение ребенку построить букву самостоятельно без зрительного образца;

· рассмотрение предложенного варианта буквы (ребенок строит свой вариант буквы по возможностям и уровню развития воображения);

· отгадывание буквы, построенной другим ребенком.

Данные упражнения позволяют не только закрепить оптический образ буквы, но и являются средством предупреждения возникновения оптической дисграфии.

Развитие пальцевого праксиса способствует формированию ассоциативных связей между центрами речи и моторной зоной коры, что в конечном итоге позволяет совершенствовать механизм произвольной регуляции движений руки, позволяет ребенку лучше овладеть навыком письма в школе.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4.

Программа развития зрительного восприятия и графомоторных функций у дошкольников

Автор: Алипенко Татьяна Александровна, педагог-психолог

Задачи программы:

1. Развитие зрительного внимания.

2. Развитие стратегий зрительного опознавания.

3. Развитие графомоторных функций.

Состоит из 4-х занятий, включающих цикл упражнений. Проводятся индивидуально либо в мини-группах (по 2-4 человека) психологом. Рассчитана на детей 5-7 лет. Длительность занятия – 15-30 минут (в зависимости от возраста детей).

Занятие 1.

Упражнение 1. “Пирамидка”.

Инструкция: Необходимо нанизать на основание пирамидки её детали последовательно. Выполняется на время (в зависимости от набора пирамидки варьируется время – 1-3 мин.)

Упражнение 2. “Найди отличия” (рисунок 1).

Инструкция: Найди отличия между двумя картинками (начать можно с 5-6 отличий и обязательно с предметных картинок, а далее усложнять до 15 отличий уже на сюжетных).

Упражнение 3. “Дорисуй картинку”.

Инструкция: Дорисуй недостающие детали предметам, изображённым на картинках (например: чайник без носика, собака без хвоста и т.д.).

Минутка отдыха: Соединить руки ладонями – каждый палец левой руки с соответствующим пальцем правой при проговаривании слов “встречаются” друг с другом.

– Мама, мама!

– Что сынок?

– Гости едут!

– Ну и что?

– Здрасте, здрасте! (Чмок, чмок, чмок)

– Проходите, неспешите, только ножки оботрите!

Упражнение 4. “Волшебный мешочек”.

Инструкция: Необходимо опустить руку в льняной мешочек и на ощупь угадать, какой предмет ты вытянул (начинать со знакомых предметов, более-менее крупных).

Упражнение 5. “Узнай картинку” (рисунок 2 – верхний).

Инструкция: Посмотри, пожалуйста, на картинку. Попробуй соединить точки линиями и тогда узнаешь что на ней изображено.

Занятие 2.

Упражнение 1. “Перцептивное моделирование”.

Инструкция: Попробуй зрительно (глазами) воссоздать предмет на картинке. Для этого нужно выбрать все необходимые детали, лишние не брать (например: части различных животных – голова, хобот, уши, усы и другие, но получиться должно только одно животное).

Упражнение 2. “Рисование в воздухе”.

Инструкция: Нарисуй, пожалуйста, в воздухе какой-либо предмет (дом, цветок, автомобиль и т.д.).

Упражнение 3. “Загадка” (рисунок 2 – нижний).

Инструкция: Предлагается расшифровать загадку в получившейся путанице и отгадать её.

Упражнение 4. “Дорисуй картинку и раскрась” (рисунок 3).

Инструкция: Посмотри на левую половину картинки, а теперь правую нарисуй такую же, чтобы вместе они представляли собой одно целое изображение. Раскрась его.

Упражнение 5. “Узнай предметы по их теневому силуэту”.

Инструкция: Здесь изображены парные и лишние теневые изображения предметов. Необходимо составить пары и определить, что лишнее.

Занятие 3.

Упражнение 1. “Корректурная проба”

Инструкция: Здесь даны ряды, на которых изображены различные фигуры. Необходимо по инструкции находить заданное и вычёркивать (при этом задаётся время выполнения).

Упражнение 2. “Обведи по точкам картинки”.

Инструкция: Предлагается обвести точечный контур предметов, изображённых на картинке (от крупных к более мелким).

Упражнение 3. “Разрезные картинки”.

Инструкция: Необходимо составить целую картинку из разрезанных частей (начинать с предметных, а затем усложнять сюжетными).

Минутка отдыха: см. занятие 1.

Упражнение 4. “Путаница”.

Инструкция: Предлагается распутать узелок из ниток, изображённый на картинке. Для этого нужно зрительно проследить, где начинается нить, куда ведёт и где заканчивается её путь.

Упражнение 5. “Дополни до целого” (рисунок 4).

Инструкция: Даны геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник и т. д.). За чертой их части, но не все они составляют целое. Необходимо найти только те, которые при зрительном их соединении дадут целую фигуру.

Занятие 4.

Упражнение 1. “Проведи линии по точкам” Инструкция: Проведи, пожалуйста, плавные линии по точкам от животного до того места, куда он направляется.

Упражнение 2. “Найди нужные предметы”

Инструкция: Предлагается посмотреть на картинку и показывать в прямом порядке цветы и в обратном – звёздочки.

Упражнение 3. “Плавные дорожки”

Инструкция: Проведи карандашом линию внутри дорожки. Постарайся не выходить за её границы.

Упражнение 4. “Заплатка”.

Инструкция: Необходимо на коврике, где образовалась дырка сделать заплатку. Из предложенных вариантов выбрать только одну (по типу матриц Дж. Равенна).

Упражнение 5. “Разрезные картинки”.

(См. занятие 3, упражнение 3).

Ниже приведены рисунки к описанным упражнениям, однако автор отмечает, что данные рисунки приводятся в качестве примера; возможно использование различных вариантов.

Рисунок 1

Рисунок 2

Рисунок 3

Рисунок 4

Приложение 5.

Схема № 1.

А О У Э Ы

Я Ё Ю Е И

Схема № 2.

ЛА- ЛЯ —

ЛО- ЛЁ —

ЛУ- ЛЮ-

ЛЭ- ЛЕ -

ЛЫ- ЛИ —

Схема № 3.

Машина —

Дверь —

Вьюга -

Подъём —

Список использованной литературы

1. Алипенко Т. А. Программа, направленная на развитие зрительного восприятия и графомоторных функций //http://festival.1september.ru/2006_2007

2. Анн Н. Ф. Оказание помощи детям с нарушениями письменной речи // www.pomorsu.ru/elibrary/pedagog/conf5_2000

3. Буковцева Н.И. Преодоление дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза у учащихся с задержкой психического развития // Практическая пси­хология и логопедия. 2004. № 2 (9).

4. Зиновьева Л. В., Рыжанкова Е. Н. Профилактика оптической дисграфии с помощью пальчиковой азбуки. // www.logoburg.com

5. Кондратенко И. Ю. Подготовка к интегрированному обучению детей с речевыми нарушениями //http://www.pomorsu.ru/elibrary/pedagog/conf5_2000

6. Коррекция нарушений письменной речи: Учебно-методическое пособие / Под ред. Н. Н. Яковлевой. – СПб.: КАРО, 2007.

7. Кощеева Ф.Б. Дифференциация букв “О” и “А” в ударной позиции на основе полисенсорного подхода // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2002 г., № 5.

8. Логинова Е. А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие/ Под ред. Л. С. Волковой. – СПб: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004.

9. Лусс Т.В. Использование дидактического пособия “Азбука “Буквы-куклы” для подготовки к обучению чтению детей, имеющих недостатки речевого и интеллектуального развития //Дефектология, 2001 г., № 4.

10. Мазанова Е.В. Формы и методы логопедической работы по коррекции дисграфии // Развитие и коррекция, 2001 г., № 10

11. Микфельд Я. О., Мурашкина Ю. В. Программа по развитию языкового анализа и синтеза у учащихся 2-го класса. // Логопедия, 2007 г., № 2 (16).

12. Новоторцева Н. В. Комплексный подход в коррекционной работе по предупреждению и преодолению трудностей освоения письменной речи у школьников. // www.pomorsu.ru/elibrary/pedagog/conf5_2000

13. Оксимец О. А. Альтернативная методика звуко-буквенного анализа с использованием полисенсорного подхода // festival.1september.ru/2006_2007

14. Прищепова И. В. К вопросу о коррекции дизорфографии у младших школьников с ОНР //http://www.pomorsu.ru/elibrary/pedagog/conf5_2000