Реферат: Программы для дошкольников с тяжелыми нарушениями зрения

Министерство образования Российской Федерации

МЕЖДУНАРОДНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ СЕМЬИ И РЕБЕНКА

ИМЕНИ РАУЛЯ ВАЛЛЕНБЕРГА

СПЕЦИАЛЬНЫЕ

КОРРЕКЦИОННЫЕ

ПРОГРАММЫ

для дошкольников с

ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

С.-Петербург «Образование» 1995

Программы отражают достижения современной отечественной и зарубежной тифлопедагогики и опыт работы Центра по воспитанию слепых дошкольников Санкт-Петербурга.

Научный руководитель: канд. пед. наук, доц. В.А. Феоктистова

Научный редактор: д-р биол. паук, проф. Л.М. Шииицыни

Рецензенты: канд. психол. наук, доц. Т.П. Головина (СПбГУ); канд. пед. наук, доц. Г.В. Никулина (РГПУ им. А.И. Герцена); Т.А. Лилова (Комитет по образованию СПб).

© Президентская программа «Дети России», 1995

© Подпрограмма «Дети — инвалиды», 1995

СОДЕРЖАНИЕ

Пространственная ориентировка 5

1. Коррекционная программа по пространственной ориентировке слепых дошкольников 6

2. Методические рекомендации к работе по пространственной ориентировке слепых дошкольников 24

Приложение 1. Методика обследования исходного уровня готовности к обучению пространственной ориентировке ребенка со зрительной патологией 29

Приложение 2. Карта обследования исходного уровня готовности к обучению пространственной ориентировке ребенка дошкольного возраста со зрительной патологией 34

Тифлографика 41

1. Коррекционная программа по тифлографике для слепых дошкольников. 42

2. Методические рекомендации к работе по тифлографике со слепыми дошкольниками 57

Приложение 1. Карта обследования готовности слепых детей к усвоению программы по тифлографике 63
„Приложение 2. Содержание и организация семинара по тифлографике для тифлопедагогов и воспитателей 65

Коммуникативная деятельность 67

1. Коррекционная программа по коммуникативной деятельности для слепых дошкольников 68

2. Методические рекомендации к работе тифлопедагога по коммуникативной деятельности слепых дошкольников 85

Приложение 1. Примерная карта обследования уровня

сформированности неречевых средств общения 89

Литература 91

Физическое воспитание 93

1. Коррекционная программа по физическому воспитанию для слепых дошкольников 94

2. Методические рекомендации к работе тифлопедагога по физическому воспитанию слепых дошкольников 111

Приложение 1. Обследование динамики физического развития ребенка 118

Литература 125

Лечебная физкультура как средство коррекции физического развития дошкольников с тяжелой зрительной патологией 129
Литература 158

ПРОСТРАНСТВЕННАЯ ОРИЕНТИРОВКА

Коррекционная программа для слепых дошкольников и методические рекомендации к работе тифлопедагога

1. КОРРЕКЦИОННАЯ ПРОГРАММА

ПО ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТИРОВКЕ

СЛЕПЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Одной из наиболее актуальных проблем развития и воспитания дошкольников с тяжелой зрительной патологией (тотально слепые и слепые с остаточным зрением) и их социально-бытовой самостоятельности была и остается проблема обучения ориентировке и мобильности.

Самостоятельная ориентировка в пространстве инвалидов детства (по зрению) рассматривается тнфлологами как важное условие формирования полноценной личности, как преодоление изоляции незрячего человека среди людей с нормальным зрением.

Понятие «пространственная ориентировка» трактуется рядом авторов неоднозначно (В. А. Глебов, А. Г. Литвак, М. Н. Наумов, Ю. И. Петров, В. С. Сверлов, А. П. Садчиков, Л. И. Солнцева, В. А. Феоктистова и др.). Но все авторы указывают, что незрячие способны ориентироваться в замкнутом и свободном пространствах на суженной сенсорной основе, что овладение умениями и навыками самостоятельной ориентировки предполагает целенаправленное обучение с учетом особенностей познавательной деятельности инвалида но зрению, времени и степени утраты зрения.

Под ориентировкой в пространстве мы понимаем способность слепою ребенка определять свое местонахождение среди окружающих ею предметов и объектов, направление выбранного движения, обнаруживать предмет или объект, к которому он направляется.

Специалистами в области дошкольного воспитания убедительно доказано, что эффективность овладения слепым с детства пространством связана с необходимостью раннего управления процессом обучения, что позволяет снять фобию (страх) пространства у слепых детей в сенситивный период их развития.

Созданная в нашей стране сеть специальных дошкольных учреждений для детей с тяжелой зрительной патологией дает возможность своевременно включиться в процесс развития ребенка, скорректировать навыки пространственной ориентировки и мобильности, что возможно при реализации специальной программы, которая учитывает системность и одновременно решение целого ряда задач в соответствии с уровнем развития ребенка и его компенсаторными возможностями.

Основные задачи обучения пространственной ориентировке дошкольников со зрительной патологией:

— формирование потребности в самостоятельной ориентировке;

— преодоление страха пространства и неуверенности в своих силах;

— овладение ориентировкой на своем теле;

— обучение способам и приемам ориентировки в микропространстве (за столом, на листе бумаги, в книге);

— формирование необходимых специальных умений и навыков самостоятельного овладения замкнутым и свободным пространством и ориентировки в нем;

— обучение ориентировке совместно со зрячими сверстниками и взрослыми;

— ознакомление с приемами ориентировки при помощи вспомогательных средств (трость, звуковые сигналы).

Решение этих задач предполагает осуществление комплексного подхода к определению содержания программы.

Современные исследования тифлопедагогической и тифлопсихологической наук, а также опыт работы с дошкольниками в абилитационном Центре Санкт-Петербурга выявили условия овладения незрячими дошкольниками умениями ориентировки в окружающем пространстве:

— развитие анализаторов (готовность сохранных анализаторов воспринимать признаки и свойства предметов окружающего мира);

— развитие общих представлений (накопление необходимого запаса предметных и пространственных представлений, овладение способами восприятия); .

— развитие движений (сформированное правильной позы, походки при ориентировке и обследовании);

— развитие навыков мобильности (преодоление страха пространства, формирование интереса к данному виду деятельности). В соответствии с выделенными задачами и условиями обучения пространственной ориентировке программа включает в себя шесть разделов:

Раздел I . Развитие готовности сохранных анализаторов к обучению пространственной ориентировке.

Раздел II . Ориентировка на своем теле, телах близких людей и в микропространстве.

Раздел III . Формирование представлений о предметах, наполняющих замкнутое пространство.

Раздел IV , Обучение ориентировке в замкнутом и в свободном пространствах.'

Раздел V . Развитие общей моторики/формирование правильной позы и жеста при обследовании предметов и ориентировке.

Раздел VI. Совместная ориентировка со зрячими (взрослыми и сверстниками).

Важным фактором реализации программы является единство действий медицинского, педагогического персонала и родителей.

Программа рассчитана на четыре года пребывания в специальном дошкольном учреждении. Распределение программного материала дано не по возрастным группам, а по годам обучения. Объясняется это частым отставанием ребенка с нарушенным зрением в развитии и наличием у него к моменту поступления в дошкольное учреждение целого ряда вторичных отклонений.

Построение программы идет по концентрическому принципу, предполагающему увеличение объема знаний, усложнение содержания материала на каждом году обучения.

Основной организационной формой обучения пространственной ориентировке является коррекционное занятие, проводимое индивидуально иди с подгруппой специалистом-тифлопедагогом. г

Успешное усвоение программы предполагает закрепление сформированных умений на фронтальном занятии, в игре, на прогулке, включение в занятие разнообразных заданий и упражнений, связанных с изученными ранее темами. В целях поддержания интереса у незрячих дошкольников к обучению ориентировке следует проводить занятия в игровой форме, используя при этом пособия, игрушки и проводя дидактические игры, доступные для восприятия незрячих

Обучение пространственной ориентировке возможно только при наличии индивидуального подхода к' каждому ребенку с тяжелой зрительной | патологией, учитывающего характер его дефекта, особенности личности и предыдущий опыт жизни.

Успешность реализации программы предполагает знание тифлопедагогом исходного уровня готовности детей к овладению данным видом деятельности. В связи с этим педагог по своему усмотрению, может планировать свою работу, выбирая формы и методы обучения для каждой конкретной группы дошкольников.

Нами разработана примерная карта обследования исходного уровня готовности к обучению пространственной ориентировке ребенка дошкольного возраста со зрительной патологией. К ней прилагается пояснительная записка и методика обследования (см. Приложение 1и 2). .

Разработанная система обучения ориентировке дошкольников апробировалась в течение 2-х лет в Санкт-Петербургоком абилитационном Центре для детей со зрительной патологией.

Впервые с детьми 4-6 лет проводились игры-занятия с тростью. Чем раньше ребенку давалась трость, тем естественнее он чувствовал себя в последующие периоды жизни (к программе приложены методические рекомендации по использованию трости).

Предлагаемая программа обучения ориентировке в пространстве дошкольников с тяжелыми зрительными дефектами является экспериментальной. В ходе дальнейшей работы в нее будут вноситься уточнения и добавления с учетом особенностей и практического усвоения материала детьми со зрительной патологией.

Для более успешной реализации данной программы желательно иметь в штате педагога-дефёктолога, специально занимающегося обучением ориентировке в пространстве, но координирующего свою деятельность со всеми специалистами, работающими в Центре.

Обучение пространственной ориентировке предполагает оборудование специального кабинета (примерный перечень оборудования кабинета прилагается).

Занятия проводятся как в кабинете, так и в других помещениях дошкольного учреждения, а также на прогулке, ближайших улицах и в городском транспорте. Тифлопедагог по обучению пространственной ориентировке поддерживает тесный контакт с родителями, обучая их основным приемам работы по закреплению умений и навыков ориентировки в незнакомом пространстве.

Примечание. Программа по ориентировке является примерной.Ребенок в силу объективных причин может полностью не усвоить программу для его возраста и года пребывания в Центре. Тифлопедагог учитывает этот факт и закрепляет необходимые умения, без которых невозможно приступить к усвоению программного материала следующего года.

СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ

I год обучения

I . Развитие готовности сохранных анализаторов к восприятию признаков и свойств окружающего мира.

1.Развитие мелкой моторики .

Формировать захватывающие движения ладонью, пальцами, умение удерживать и манипулировать предметами, необходимыми в быту (полотенце, расческа, ложка, чашка, тарелка, карандаши, кисть и др.), и игрушками. Развивать умение вкладывать, нанизывать, шнуровать, завязывать.,

2. Развитие осязательного восприятия пространства.

Формировать способы активного осязания (дети могут передвигаться, ощупывая руками стены, шкафы, кровати); умение различать и сопоставлять некоторые свойства предметов по форме, температуре, характеру поверхности, материалу (бумага, ткань).

Формировать умения распознавать подошвами ног некоторые покрытия (ковер в кукольном уголке, кафельный пол в туалете, паркет и линолеум в групповом помещении); соотносить конкретныепризнаки с некоторыми помещениями («Скажи, где ты находишься? Какая это комната? Что в ней делают?»).

3. Развитие слухового восприятия пространства .

Развивать умения локализовать направление по звуку, голосу (неподвижный и перемещающийся источник в замкнутом пространстве); игры со звучащим мячом, колокольчиком; узнавать предметы по звукам, сопровождающим действие с ними (предметы обихода, находящиеся в постоянном пользовании у детей в детском саду и дома).

формировать умение различать по голосам окружающих людей (мама, воспитатель, няня, медсестра и др.); узнавать голоса животных.

4. Развитие обонятельного восприятия.

Подводить детей к пониманию того, что предметы имеют разные запахи. Знакомить детей с некоторыми запахами и учить локализовать их (запах пищи, медкабинета),

5. Развитие зрительного восприятия пространства .

Формировать умение узнавать предметы знакомого пространства с помощью остаточного зрения, учить выделять зрительные признаки предметов, наполняющих знакомое пространство (цвет, форма, величина), воспринимать хорошо знакомые предметы в контрастном цветовом изображении.

Примечание. Усвоение первого раздела программы предполагает активную работу основного тифлопедагога и воспитателя группы.

Специалист-ориентировщик упражняет сохранные анализаторы в восприятии предметов, наполняющих окружающее пространство. Данное примечание относится к первому разделу программы по всем годам обучения.

П. Ориентировка на своем теле, телах близких людей и в мнкропространстве. '

А Ориентировка на своем теле и телах близких людей.

Формировать представления о собственном теле ребенка, умение находить и показывать части тела и лица, определять парные органы.

Развивать умение ориентироваться по сторонам собственного тела «на себя» и «от себя», правильно употреблять слова «справа», «слева», различать пространственное направление и уметь показывать: впереди-вперед, сзади-назад, налево-слева, направо-справа, вверху-внизу, напротив; правильно употреблять в речи предлоги «за», «перед».

2. Ориентировка в микропространстве.

Обучать элементарным навыкам ориентировки за столом во время еды и учебно-игровой деятельности, ориентировке на индивидуальном фланелеграфе и на листе во время рисования, в книге при рассматривании иллюстраций.

III . Формирование представлений о предметах, наполняющих пространство.

Формировать представления о предметах, наполняющих знакомое пространство (дом, квартира, детский сад): игрушки, мебель, посуда, одежда; формировать навыки обследования данных предметов; учить использовать эти предметы в практической деятельности и при ориентировке; соотносить реальные предметы с их моделями, цветным изображением.

IV . Обучение ориентировке в замкнутом и свободном пространствах.

Учить ориентировке на основе непосредственного чувственного восприятия (расположение групповых помещений: раздевалка, игровая комната, спальня, туалет, рифовая площадка фуппы

Изучать пространственную соотнесенность предметов (местоположение предметов: место шкафчика, кровати, игрушек).

Обучать по различным признакам определять предметы обихода и ближайшего окружения, их положения в пространстве, указывать направление движения в пространстве этих предметов.

Формировать навыки все ставить и класть на свои места и навыки безопасного передвижения в пространстве.

Формировать временные понятия (день-ночь).

V . Развитие общей моторики. Формирование правильной позы и жеста при обследовании предметов и ориентировке.

Развивать умение ходить и бегать, согласуя движения рук и ног, сохранять равновесие на ограниченной площади опоры, учить ходить в колонне, парами.

Формировать правильную позу' в положении стоя, сидя за столом, в кресле, при ходьбе, при передвижении и действии с игрушками-каталками и игрушками-двигателями (подготовка к действию с тростью).

Формировать правильный жест, указывающий, направление.

VI . Совместная ориентировка со зрячими.

Отрабатывать правильное положение незрячего ребенка при ходьбе в паре со взрослыми и сверстниками. Учить совместной ориентировке и игровой деятельности, правилам поведения ребенка в семье, детском саду, гостях, моделировать ситуацию из жизни общества: игра «Семья».

Основные требования к умениям ребенка после I года обуче ния:

— ориентироваться по схеме «тела»;

-ориентироваться в групповых помещениях (раздевалка, спальня, игровая, туалет);

— различать с помощью осязания (ладонью, пальцами руки, подошвами ног) некоторые свойства окружающих предметов;

— узнавать и локализовывать голоса знакомых людей, определять некоторых домашних животных и птиц по их голосам;

— узнавать по запаху пищу, кабинет врача;

— узнавать с помощью остаточного зрения очертания знакомых предметов и узнавать их в контрастном цветном изображении;

-узнавать предметы, наполняющие знакомое замкнутое пространство и знать их местоположение;

— ориентироваться в игровой зоне, за столом во время еды, на индивидуальном фланелеграфе и листе бумаги при рисовании;

— ходить и бегать, согласовывая движения рук и ног, сохраняя при этом правильную позу;

— владеть правилами" поведения при ходьбе в паре со взрослым и

сверстником;

уметь моделировать жизненную ситуацию: игра «Семья»;

— обращаться за помощью к взрослому.

II год обучения

I . Развитие готовности сохранных анализаторов к восприятию признаков и свойств окружающего мира. ;

1. Развитие мелкой моторики .

Закреплять и использовать в практической деятельности захватывающие движения руки, манипулирование более широким кругом предметов.

Развивать точные координированные движения кисти руки и пальцев: действия с мозаикой, палочками, группировка по величине, форме мелких предметов, работа с пластилином, обведение по внутреннему контуру, раскрашивание.

2. Развитие осязательного восприятия пространства

Формировать навыки восприятия предметов и игрушек пальцевым, кистевым и ладонным способами, упражнять прослеживающую функцию' руки, координацию рук, развивать тонкую моторику пальцев,

Развивать умения различать и сопоставлять различные свойства предметов! по характеру поверхности материала (разновидности тканей, дерево, стекло).

Учить осязанию подошвами ног асфальтированной и травяной дорожки. I

Знакомство с некоторыми рельефными метками на листе бумаги (елочка, шарик, домик, флажок) и распознавание их. ,

3. Развитие слухового восприятия пространства .

Формировать умение локализовать неподвижный и перемещающийся источник звука в свободном пространстве, оценивать удаленность звучащего предмета (понятие «далеко-близко», «ближе-дальше»), узнавать на слух некоторые действия, совершаемые человеком (открывание двери удар в бубен и др.).

Определять по голосу эмоциональное состояние близких людей, узнавать некоторые звуки природы (шум ветра, дождя).

4. Развитие обонятельного восприятия пространства.

Учить определять с помощью обоняния запахи, встречающиеся в быту (запах чая, кофе, хлеба, духов, мыла, зубной пасты и др.).

5. Развитие зрительного восприятия пространства.
Расширять круг предметов замкнутого знакомого пространства, воспринимаемых зрительным путем; учить умению выделять зрительные признаки этих предметов, узнавать их в контурном и силуэтном изображениях.

Учить оценивать зрительным путем удаленность предметов в замкнутом пространстве и их изображений на рисунках (перекрытие одного предмета другим).

II . Ориентировка в микропространстве.

Формировать пространственные представления слева направо, сверху вниз, учить использовать в микропространстве такие пространственные понятия, как верхний-нижний, левый-правый угол; середина справа-слева, середина вверху-внизу.

Формировать- навыки точной ориентировки на индивидуальном фланелеграфе и приборе «Школьник».

Ш. Формирование представлений о предметах, наполняющих пространство.

Расширять представления о предметах, закреплять навыки обследования предметов, наполняющих знакомое пространство (все помещения детского сада: игрушки, мебель для кухни, спальни, оборудование залов, посуда, одежда, обувь и т. д.).

Учить использованию этих предметов в практической деятельности при ориентировке.

IV . Обучение ориентировке в замкнутом в свободном про странствах.

Продолжать обучать ориентировке на основе непосредственного чувственног восприятия (расположение помещений всего детского сада: специальные кабинеты, кухня, спортивный и музыкальный залы, коридоры, лестницы).

Учить усвоению правил передвижения по лестнице, коридорам (держаться правой стороны, на лестнице ставить ноги поочередно и держаться за перила, рука слегка впереди, чтобы можно было почувствовать конец марша лестницы и определить лестничную площадкУ ); .' /;

. Различать временные понятия «утро-день», «вечер-ночь» и уметь соотносить свои действия со временем суток.

V . Развитие общей моторики.

Формирование правильной позы и жеста при обследовании предметов и ориентировке.

Закреплять умение ходить и бегать, согласуя движения рук и ног, учить строиться в колонну по одному, парами, в круг, в шеренгу

Учить правильной позе при ходьбе строем (парами, друг за другом), при самостоятельном передвижении вдоль постоянного ориентира (стены, перила лестницы).

Формировать правильный и точный жест, указывающий направление,

Учить правильной позе и жесту ребенка при знакомстве, разговоре, приветствии, прощании. •

VI . Совместная ориентировка со зрячими.

Формировать навыки совместной ориентировки в трудовой деятельности, учить культуре поведения и общения со слепыми и зрячими сверстниками, взрослыми,

Учить моделированию ситуаций из жизни общества: игра «Магазин», «Больница», «Парикмахерская».

Основные требования к умениям ребенка после II года обуче ния:

-совершать координированные движения с игрушками и предметами, необходимыми в быту

-владеть правильными навыками осязательного восприятия предметов и игрушек;

-уметь различать и сопоставлять свойства предметов по характеру поверхности, материалу, форме, температуре;

— локализовывать в свободном пространстве звуки живой и неживой природы, определять удаленность звучащих предметов;

-узнавать и локализовывать с помощью обоняния запахи, встречающиеся в быту;

— узнавать с помощью остаточного зрения цвет, контуры и силуэты изображений окружающих предметов замкнутого пространства;

— узнавать предметы замкнутого окружающего пространства и понимать их соотнесенность;

— ориентироваться на приборе «Школьник», на листе бумага при рисовании, правильно и точно выполнять задания воспитателя при работе на фланелеграфе;

.- ориентироваться на основе чувственного восприятия в помещении детского сада, знать правила передвижения по лестнице, уметь самостоятельно (под контролем зрячего) дойти до прогулочнойплощадки, кабинета врача;

— уметь ходить в колонне, парами, строиться в круг и шеренгу;

— знать правила поведения со взрослыми и сверстниками;

— владеть правильной позой и жестом при приветствии, прощании, моделировать жизненную ситуацию: игра «Магазин», «Парикмахерская», «Больница».

Ш год обучения

I . Развитие готовности сохранных анализаторов к восприятию признаков и свойств окружающего мира.

1. Развитие мелкой моторики. -^

Тренировать точные координированные движения кисти руки и пальцев: захват мелких предметов двумя разными пальцами поочередно, пальчиковый театр, различные виды плетения, обведение по внешнему контуру, раскрашивание.

Учить самоконтролю производимых движений.

2. Развитиеосязательного восприятия пространства .
Детально знакомить осязательным путем с различными обозначениями, метками, способами изображения пути.

Обучать чтению простых рельефных рисунков, планов, схем.

3. Развитие слухового восприятия .

Обучать узнаванию и локализации звуков окружающего пространства (детского сада, дома), городских шумов: определять по шуму приближающуюся автомашину (грузовая или легковая), медленно или быстро движется; определять типичные звуки, возникающие при приближении троллейбуса; уметь по звуку определять остановку, открывание и закрывание дверей.

Учить оценке удаленности звучащего предмета-удаляется или приближается

4. Развитие обонятельного восприятия .

Определять с помощью обоняния запахи, встречающиеся в окружающем пространстве (запах бензина, краски, скошенной травы и др.)

5. Развитие зрительного восприятия.

Обучать зрительному различению предметов в свободном пространстве, формировать способы нестереоскопического восприятия пространства: оценка удаленности предметов в пространстве и' их изображение на рисунках (выше-ниже, удаление).

II . Ориентировка в микропространстве.

Учить уверенной ориентировке в микропространстве (индивидуальный фланелеграф, брайлевский прибор, лист бумаги, стол).

Сформировать понятие о рядах и столбиках.

Учить пониманию словесных обозначений сложных пространственных отношений предметов: по диагонали, сзади, сбоку, из-за.

III . Формирование представлений о предметах, наполняющих пространство.

Формировать представление об объектах в городе, расположенных рядом с дошкольным учреждением: театры, магазины, жилые дома, транспорт на улицах города. Познакомить с тротуаром, проезжей частью, перекрестком, светофором.

Расширять знания детей о природе, временах года, о природных явлениях, способных быть воспринятыми слепыми и слабовидящими детьми.

IV . Обучение ориентировке в замкнутом и свободном про странствах. /

Учить самостоятельной и свободной ориентировке детей с нарушенным зрением в детском саду и на всем участке детского сада.

Формировать представления о пространстве с использованием макетов. Учить составлению рассказа о знакомом замкнутом пространстве.

Знать специальные приемы ориентировки (мягкое скольжение руки по стене, осязание ногами, использование слуха и обоняния).

Учить самостоятельному выполнению заданий, включающих в себя ориентировку как условие их выполнения (дежурство по столовой).

Учить использовать полученные в процессе воспитательной работы и на занятиях знания о практической ориентировке в пространстве (просчитывать количество ступеней, счет стульев в музыкальном зале, чтобы найти свое место, знание порядкового номера при построении).

Расширять представления о временных понятиях: части суток, дни недели, месяцы, времена года.

Формировать знания о некоторых специфических особенностях и признаках, по которым дети могут ориентироваться на участке (в первой половине дня солнце освещает фронтальную сторону, детского сада, где находится вход в помещение; от нагрето!!! солнцем стены идет тепло, и дети должны научиться по этому признаку определять приближение к стене дома).

. Учить прислушиваться к шуму ветра, определять его направление.

Учить узнавать некоторые деревья и кустарники, и по отношению к ним уметь определять свое местоположение на участке.

Учить анализировать свои восприятия, относить их к определенному предмету; мысленно воспроизводить топографию знакомого пространства (умение ориентироваться на шум работающего телевизора, холодильника, машин, слышимых через окно).

Закреплять умение моделировать из игрушек, предметов-заменителей некоторые помещения, участки и т. д.)

V. Развитие общей моторики, формирование правильной позы и жеста при обследовании предметов.

Учить правильной позе при обследовании предметов, находящихся выше и ниже роста ребенка, при обследовании больших предметов, обнаружении и обходе предметов, при отыскивании предметов, при передвижении в пространстве без постоянного ориентира

Формировать правильную позу при посадке в транспорт и выходе из него.

Познакомить ребенка с тростью (правильный захват, и удержание, техника безопасности при обращении с тростью).

VI . Совместная ориентировка со зрячими.

Формировать правила поведения ребенка в общественных местах (транспорт, парк, ателье, почта, театр) и на улице.

Учить' моделировать ситуации из жизни общества: игры «Регулировщик», «Ателье», «Театр»,

'Основные требования к умениям ребенка после III года обу чения:

— совершать мелкие точные координированные действия с предметами, необходимыми в учебной деятельности и в быту;

-узнавать осязательным путем различные обозначения, метки, способы изображения пути, осязательно воспринимать простые рельефные рисунки, планы;

— узнавать звуки окружающего свободного пространства, городские шумы,. оценивать удаленность источника звука в свободном пространстве;

— узнавать предметы окружающего пространства по их характерным запахам;

— узнавать с помощью остаточного зрения контуры и силуэты окружающих предметов свободного пространства;

— владеть нестереоскопическими, способами оценки удаленности предметов в пространстве;

— знать и узнавать предметы окружающего свободного пространства;

— представлять и отражать в макетах пространственное расположение предметов;

— самостоятельно ориентироваться в детском саду и на участке; '.., — уметь анализировать свои восприятия, относить их мысленно к определенному предмету и уметь мысленно воспроизводить топографию знакомого пространства;

-сохранять правильную позу при обследовании больших предметов, обнаружении и обходе предметов, при отыскивании предметов, при передвижении в пространстве без постоянного

Основные требования к умениям ребенка после IV года обу чения:

— комплексно использовать сохранные анализаторы в пространственной ориентировке, использовать в качестве ориентиров характерные свойства и признаки предметов;

— уметь переносить в действительность представления о предметах, сформированные на основе использования моделей, макетов, рельефного изображения (некоторые памятники архитектуры и достопримечательности города); .

— отражать сформированные топографические представления с помощью составления простого рельефного плана замкнутого и свободного пространств;

— знать 2—3 улицы, прилегающие к детскому саду, уметь переходить в сопровождении взрослого улицу на регулируемом перекрестке;

— уметь сохранять правильную позу при самостоятельной свободной ходьбе в знакомом и незнакомом пространствах;

— знать приемы ходьбы с тростью и место по отношению к сопровождающему.

2. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К РАБОТЕ ПО ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТИРОВКЕ СЛЕПЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ

Использование трости в обучении слепых дошкольников пространственной ориентировке

Значение трости для слепого трудно переоценить. Она является универсальным средством для передвижения, в пространстве. Трость имеет различное функциональное назначение. Можно выделить 5 основных функций трости:

1. Щуп.. '

2. Буфер.

3. Генератор звука. ориентира;

4. Сигнальная функция.

5. Опорная функция (для слабовидящих и частичновидящих с нарушениями опорно-двигательного аппарата).

Трости могут быть изготовлены из различных материалов (дерево, металл, стеклопластик, стекловолокно) и могут быть разными по длине (промышленность выпускает трости от 90 см до 1 м 30 см). Складная трость наиболее удобна в обращении. Трость подбирается индивидуально в соответствии с ростом, особенностями незрячего, в зависимости от длины шага и высоты руки.

Подбор длины трости.

1. Традиционным, является подбор длины трости до середины грудной клетки, т. е. ручка вертикально поставленной трости должна находится на уровне грудной клетки.

2. Предлагается следующий способ подбора трости в зависимости от длин|ы шага и высоты руки.

Длина шага — это расстояние от пальцев одной ноги до пальцев другой ног|1 при ходьбе (предпочтительнее измерять длину шага от пальцев правой нога до пальцев левой ноги). Это расстояние является основанием прямоугольного треугольника, а высота руки будет высотой треугольника, которая определяется расстоянием от земли до руки на фронтальном плане тела. Гипотенузой треугольника является трость + часть предплечья. На основании этих данных была выведена формула, с помощью которой можно легко определить длину трости. Длину шага можно измерить при хождении по мокрому песку и по таблице определить нужную длину трости.

Например:

Длина шага (см) =37,5,

'… Высота руки (см) « 100,

Длина трости (см) = 95. >

Как правильно держать трость? -

Незрячий берет ручку трости в обхват. Ручка должна быть вытянута наискось вперед и вниз; кисть руки должна находиться на 30— 40 см впереди тела, ладонь — повернута к полу, большой палец вытянут вдоль трости.

Техника использования трости.

Существует несколько приемов.

1.Прием «касание» — предплечье руки, держащей трость, прижать к телу, кисть руки располагается на уровне пояса в сегетальной плоскости.

При каждом движении кисти наконечник трости слегка касается земли. При движении трость должна исследовать пространство перед ногой, которая будет совершать шаг. Трость должна находиться над землей на высоте 3—5 см.

2.Прием «скольжение» — в замкнутом пространстве (в помещении).

3. Прием «маятник» — в свободном пространстве.

При посадке за стол слепой держит трость вертикально, чтобы не мешать другим, затем подходит вплотную к столу, ногой определяя его положение, одновременно свободной рукой находит край стола, соотнося ею положение с положением стула, и садится.

При посадке на скамейку слепой держит трость левой рукой, определяет край сидения ногой, фиксируя это положение рукой, находит спинку скамьи и садится.

; Основой безопасного движения является навык, с одной стороны, и соблюдение правил передвижения, с другой.

Рука, опущенная вниз и выдвинутая несколько вперед, может предотвратить от столкновения с предметами.

Для того, чтобы взять предмет с полки, слепой ребенок не должен наклоняться вперед, а присесть на корточки, расположив руку перед лицом на расстоянии 20 — 25 см. Этот прием предупреждает столкновение с предметами. Для зашиты лица и головы следует руку и слегка согнутом состоянии поднять до высоты плеча, ладонь при этом повернута наружу.

Организация работы с тростью. .

Использование трости как важного вспомогательного средства в обучении слепых дошкольников ориентировке впервые началось в последние .2—3 года. Даже слепые подростки и взрослые с большой неохотой берут трость в руки. Ложная стыдливость, а также нездоровый интерес окружающих людей к человеку с «белой тростью» становится непреодолимым препятствием для ее использования в рриерировке незрячих в свободном пространстве.

Опыт работы зарубежных и отечественных Центров реабилитации инвалидов детства (по зрению) убедительно доказал, что преодоление негативного отношения к трости связано с необходимостью ее использования в сенситивный период развития ребенка с учетом особенностей его возрастного развития. ,., Опыт работы Центра показал, что включение трости в процесс Обучения ориентировке слепых детей предполагает формирование у них интереса к «волшебной палочке», которая помогает ребенку расширить восприятие окружающего пространства, самостоятельно найти упавшую игрушку, обойти препятствие, на пути и др.

Тифлопедагог, подбирая трость — «волшебную палочку». — по росту ребенка, обыгрывает ситуацию. Трость органически включается в игру, связанную с передвижением ребенка вначале в знакомом, Л затем и в незнакомом пространстве.

Родители убеждаются в необходимости использования трости в Домашних условиях, в транспорте

В результате к моменту поступления ребенка в специальную школу трость становится незаменимым вспомогательным средством восприятия незрячим человеком окружающего пространства.^

Оборудование кабинета тифлопедагога по Социально-бытовой и пространственной ориентировке

I . Общее оборудование кабинета:

фланелеграф для фронтальной и индивидуальной работы; специальные тифлологииеские приборы и вспомогательные средства, применяемые для обучения слепых и слабовидящих^ориен- тировке в пространстве (трости, звуковые сигнализаторы, орнентиры71шптивные дорожки, звуковая наглядность у входа в помещения

-примерный список литературы по обучению детей ориентировке;

-тесты для проверки умений и навыков по ориентировке;
-альбом по совместной ориентировке со зрячим взрослым и сверстником;

-экспериментальная программа по обучению ориентировке.

И. Дидактический материал по обучению ориентировке:

V — модели игровых комнат — спальни, кухни, группы, планы этих помещений и план окружающей местности;

— наглядные, пособия, формирующие представление об объектах, встречающихся в замкнутом и открытом пространствах и за пределами детского сада (модели транспорта, включая метро, модели общественных мест — ателье, почта, аптека); 'модели основных типовых заданий, решеток и других объектов, наполняющих улицу;

— специальные альбомы по восприятию предметов разной величины и объема, наполняющих пространство.

—

Наглядные пособия по социально-бытовой ориентировке:

— предметы домашнего обихода натуральные, например, одежда, кухонные принадлежности, бытовая техника и др., модели-игрушки, плоскостное изображение, контурное;

— тифлологические приборы для ориентировки в быту и самообслуживания (дозаторы, игловдеватели и др.), изготовленные промышленностью и тифлопедагогом.

Примечание. Преподаватель ориентировки использует пособия по развитию мелкой моторики руки, формирует способы восприятия предметов разного размера и поверхности на основе опыта работы тифлопедагога в группе.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

МЕТОДИКА ОБСЛЕДОВАНИЯ

ИСХОДНОГО УРОВНЯ ГОТОВНОСТИ

К ОБУЧЕНИЮ ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТИРОВКЕ

РЕБЕНКА СО ЗРИТЕЛЬНОЙ ПАТОЛОГИЕЙ

I . Пространственно-различительная деятельность сохранных анализаторов

1. Исследование развития зрительного восприятия .

Овладение сенсорными эталонами.

Оборудование: набор фигур различного цвета, формы, величины.

Задания: • .

— назови известные тебе геометрические фигуры;

— отбери только круг, квадрат, треугольник и др.;

— выложи фигуры в ряд так, чтобы сначала были большие фигуры, за ними — меньшие, затем самые маленькие;

-какого цвета эти фигуры? Найди одинаковые по цвету.

. Зрительное восприятие предметов и соотнесение их с изображением на рисунке.

Оборудование: набор картинок, изображающих предметы окружающего пространства в цвете, силуэте, контуре (мебель, игрушки,

посуда).

. Задания:

-внимательно осмотри комнату; назови какие предметы в ней находятся;

— найди эти предметы на картинках;

— что еще узнал на картинках?

Восприятие пространственной перспективы в реальной жизни и на рисунке.

Оборудование: цветные картинки с изображением предметов в перспективе.

' Задания

покажи что находится ближе к тебе, дальше (стол или шкаф);

какие предметы на картинке находятся ближе, какие дальше, как это определил?

2. Исследование развития слухового анализатора. А. Локализация источника звука .

Оборудование: звучащие предметы — колокольчики, погремушки.

Задания:

укажи рукой, где звучит колокольчик, покажи его движение;

запомни, как двигался колокольчик, а когда он замолчит, покажи его рукой.

Предлагаются самые простые перемещения: вправо, влево, вверх, вниз. Частичновидящие выполняют задания с закрытыми глазами.

Б. Слуховые представления, наполняющие пространство.

Оборудование: набор пластинок «Театральные шумы».

Задания:

— угадай, что я делаю (переливание воды из чашки в чашку);
-узнай, какие животные и птицы у нас в гостях

(звукоподражание голосам животных, прослушивание записи на пластинках).

В. Узнавание на слух действий, совершаемых человеком.

Задание: Поиграем в прятки с мишуткой. Он непоседа, он все время чем-то занят. Угадай, чем занят он сейчас. (Педагог передвигает стул, закрывает дверь, листает книжку, имитирует настроение голосом.) V.

3. Исследование развития осязательного восприятия и мелкой моторики руки.

А. Способ и культура осязания .

Проверяется в наблюдении за деятельностью ребенка со знакомыми и незнакомыми предметами.

, Б. Узнавание различных поверхностей. Оборудование: мелкие предметы и игрушки, сделанные из различных материалов (ткань, дерево, стекло, металл, пластмасса). Задания:

— игра «Чудесный мешочек». В мешочке находятся различные мелкие предметы. Узнай игрушку и скажи, из чего она сделана;

— игра «Домино». Посмотри здесь разные поверхности. Давай будем искать одинаковые.

—

В. Узнавание и различение с помощью осязания геометрических форм.

Оборудование: вкладыши геометрических фигур. •

Задание: Мы попали в волшебную страну геометрических фигур -Узнай их, назови, найди каждой свое место;

„Г. Владение карандашом, кистью, ножницами.

Ребенку предлагается нарисовать забор, мяч, дом карандашом и кистью раскрасить. Вырезать салфетку для Мишутки.

. Д. Сила и точность мелкой мускулатуры руки.

Ребенку предлагаются различные игры пальчиками поочередно На каждой руке, застежки, шнуровки, завязки.

4.Исследование развития обоняния: . Оборудование: набор различных запахов.
Задания:

— узнай по запаху, кто это;

— покажи рукой, откуда ты чувствуешь запах.

Представления о предметах, наполняющих замкнутое пространство

Оборудование: предметы, игрушечной мебели, рельефные картинки, соответствующие предметам, находящимся в комнате

, Задания:

• — мы в гостях у кукол; рассмотри их мебель, скажи, как называется каждый предмет;

— сделай для них комнату в коробке; слева поставь кровать, справа — шкаф, посредине — предмет, который представляет собой деревянную крышку на четырех ножках;

— скажи, какие настоящие • предметы, находящиеся в комнате, похожи на предметы кукольной мебели;

— найди в комнате предмет, у которого была бы спинка, сиденье и четыре ножки;

— рассмотри картинку, назови предметы, которые тебе знакомы.

III . Ориентировка на своем теле и телах близких людей, ориентировка в микропросгранстве

Оборудование: мелкие предметы, лист бумаги или фланелеграф.

Задания:

1. Называние и показ частей собственного тема и лица:

— назови и покажи части твоего тела и лица;

— покажи и назови то же на кукле. .,

2. Пространственные понятия :

-определи различные стороны относительно себя; покажи правую (левую) руку;

— скажи, что впереди тебя (сзади, сверху, снизу);

— покажи направления от себя: вперед-впереди, назад-сзади, направо-справа (игры «Куда бросили мяч?», «Найди соседа»);

— определи расположение предметов относительно себя — впереди, перед, за, сзади, слева, вверху (игра «Отыщи игрушку»);

— определи, чей мяч укатился дальше (узнают по звуку), 'игра «Кто ближе к домику?»; — поставь игрушку на стол, под стол и т. д.

3. Ориентировка на плоскости листа.

— разложи предметы по порядку слева направо;

— нарисуй линии сверху вниз.

4. Ориентировка на плоскости стола:

— найди середину стола, расставь предметы по краям стола, покажи углы;

накрой стол для кукол (для обеда, для чая); скажи, где стрит чашка, где лежит ложка.

IV . Представления об окружающем пространстве

Задания:

-опиши свою «комнату. Правильность рассказа подтверждается родителем, а также выясняется умение ориентироваться в домашних условиях и владение способами безопасного и легкого передвижения);

-расскажи, где расположены групповые помещения (игровая комната, спальня, туалет, раздевалка

-игра «Найди свой шкафчик (кровать, полотенце, любимую игрушку): ;

V . Проявление интереса к пространству фиксируется в ходе наблюдений.

VI . Исследование общей моторики, особенностей позы и походки, навыков совместной ориентировки со зрячими.

В ходе наблюдений и бесед с медперсоналом выясняется состояние общей координации ребенка, особенности его передвижения, нарушение позы и наличие навязчивых движений, страха пространства. Ребенку предлагается пройти прямо, повернуться, нагнуться, присесть, найти игрушку. Следует включать ребенка в игровую ситуацию и трудовую деятельность.

ПРИЛОЖЕНИЕ!

КАРТА ОБСЛЕДОВАНИЯ

ИСХОДНОГО УРОВНЯ ГОТОВНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ

ПРОСТРАНСТВЕННОЙ ОРИЕНТИРОВКЕ РЕБЕНКА

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СО ЗРИТЕЛЬНОЙ

ПАТОЛОГИЕЙ

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА ^

Обучение слепых дошкольников пространственной и социально-
бытовой ориентировке является одной из основных задач специализированного детского сада для детей с тяжелой зрительной патологией и главным условием подготовки к школе.

Выпадение зрительного восприятия или его глубокое нарушение значительно тормозят развитие дошкольника. У слепого ребенка необходимо сформировать систему знаний о внешнем предметном мире на основе сохранившихся анализаторов, а это возможно лишь при активном систематическом целенаправленном обучении. Дети дошкольного возраста нуждаются в специальных занятиях по ориентировке в пространстве с опорой на знания, представления и умения, которые они приобретают во время ознакомления с окружающим, в процессе физического воспитания, игры, трудовой деятельности. Эти знания служат базой и основой для развития у слепого дошкольника пространственных представлений.

Первоочередной задачей тифлопедагога, работающего с незрячими детьми, является выявление исходного уровня готовности к обучению пространственной ориентировке, сенсорного и общего развития, необходимого для обучения, индивидуальных особенностей овладения пространством и причин возможного отставания, а также правильное планирование своей работы по обучению ориентировке в пространстве.

В ходе обследования педагогом используются различные методы:

— наблюдения (в игре выявляются предметные действия, на занятиях физкультурой — поза и развитие общей моторики и т. д.);

— беседа с ребенком и родителями (выявление навыков ориентировки в домашних условиях);

— педагогический эксперимент (изучение ориентировки в микропространстве).

Для обследования ребенка используются натуральные предметы, их макеты и модели, цветное и контурно-силуэтное изображение предметов и вещей,' окружающих ребенка в реальной жизни (мебель, посуда, одежда).

Обследование незрячих дошкольников проводится только в игровой форме, предлагаемые задания, должны быть четко сформулированными и доступными пониманию дошкольника.

При оформлении полученных материалов на каждого ребенка составляется карта обследования и определяется уровень сформированности умений:

0 уровень — у ребенка нет никаких навыков ориентировки, предлагаемые задания не выполняются;

1 уровень задания выполняются с грубыми ошибками, необходима словесная и практическая помощь педагога;

II уровень — при выполнении заданий есть неточности, ребенок нуждается в некоторой корректировке педагога;

III уровень -задания выполняются правильно.

Детальный анализ данных обследования выявляет уровень готовности к обучению ориентировке каждого ребенка и дает возможность объединить детей в подгруппы, требующие дифференцированного подхода в организации занятий. Все материалы обследования соотносятся с данными наблюдений врача ЛФК, воспитателей, родителей и определяется роль и место каждого специалиста в комплексном процессе обучения слепого
дошкольника.

Анамнестические данные

1. Фамилия, имя, отчество ребенка.

2. Возраст.

3. Диагноз.

4. Состояние зрительного анализатора

— острота зрения,

— поле зрения,

— цветовое зрение,

— время потери зрения,

— Предполагаемые причины

5. Сопутствующие заболевания.

6. Назначения медиков

7. Условия семейного воспитания и отношение родителей к дефекту ребенка.

Пространственная ориентировка

Раздел I . Развитие готовности сохранных анализаторов к обучению ориентировке,

1. Ориентировка при помощи остаточного зрения :

А. Овладение сенсорными эталонами:

— цвета

-формы

— Величины.

Б. Зрительное восприятие предметов и соотнесение их с изображениями на рисунке:

-узнавание натуральных предметов, наполняющих знакомое ребенку пространство;

— узнавание изображений предметов в цвете, контуре и силуэте, их соотнесение. Владение нестереоскопическими способами изображения пространства: -оценка удаленности предметов в реальной жизни и на рисунке.

2. Ориентировка при помощи слуха:

А, Локализация источника звука с указанием его направления.

Б. Слуховые представления, наполняющие пространство:

— журчание воды,

— шум машин, ветра, дождя,

— голоса домашних животных и птиц. В. Узнавание на слух действий, совершаемых человеком:

— открывание и закрывание двери,

— передвигание стула,

— действия с игрушкой (кубики, пирамидки, таймер),

— определение настроения по интонации.

3. Ориентировка при помощи осязания и развития мелкой моторики руки:
А. Способ осязания:

— одной или двумя руками, -ладонью,

— пальцами.

Б. Культура осязания: планомерность или хаотичность восприятия,

— активность или пассивность. –

В. Узнавание различных поверхностей и материалов:

-дерево,

— ткань,

— бумага, -металл,

— стекло,

— пластмасса.

Г. Узнавание и различение с помощью осязания различных геометрических форм:

-квадрат,

-круг,

— треугольник,

— прямоугольник,

— овал.

Д. Владение карандашом, ножницами, кистью.

Е. Сила и точность мелкой мускулатуры:

— умение совершать мелкие движения пальцами левой и правой руки (умение застегивать, завязывать, шнуровать);

— умение контролировать собственные движения.

—

4. Ориентировка при помощи обоняния:

— узнавание запахов,

— локализация запахов.

Примечание. В процессе обследования уточняется, какой из анализаторов является у ребенка ведущим, в какой мере он использует одновременно сохранные анализаторы.

Раздел II . Ориентировка на своем теле, телах близких лю дей и в микропространстве.

1. Узнавание частей тела, название, показ.

2. Способность к выполнению заданий, требующих осознанного понимания пространственных понятий:

А. От себя: — слева,

— справа,

— вверху,

— внизу,

' — между,

— над, под,

— в один ряд, в два ряда

— Б. От предмета:

— слева, •

— справа и т. д.

—

3. Ориентировка на плоскости листа:

— верх-низ,

— слева-справа,

— раскладывание предметов по порядку слева направо,

— рисование в направлении сверху вниз.

Ориентировка на плоскости стола:

расположение предметов и воспроизведение узоров (сначала в центре, затем — по углам);

I — умение обращаться с предметами быта (сервировка стола, действие с посудой и т. д.).

Раздел III . Представления о предметах, наполняющих замкнутое пространство.

1. Название предметов мебели и игрушек после их зрительного или осязательного обследования.

2. Узнавание предметов по описанию педагога, узнавание моде лей и рельефного изображения.

Раздел IV . Представления об окружающем пространстве (знакомое помещение).

1. Знает ли расположение» групповых помещений? (Раздевалка, игровая комната, спальня, туалет).

2. Предметная наполняемость пространства:

количество названных предметов, соответствует ли оно действительности, место шкафчика, кровати, место за столом, место полотенца, размещение игрушек.

2. Пространственная соотнесенность предметов (указывает ли
ребенок место положения предметов).

4. Умение ориентироваться: — по словесному указанию,

— самостоятельно на основе образов памяти.

5. Владеет ли навыками безопасного и легкого передвижения в
пространстве?

Раздел V . Проявление интереса как мотива обучения про странственной ориентировке.

I. Проявляет ли интерес к новому пространству, в какой форме (задает вопросы, самостоятельно обследует, проявляет инте рес к отдельным предметам)?

2. Проявляет ли интерес к предлагаемым вопросам, заданиям?

Раздел VI . Состояние общей моторики, особенности позы походки ребенка со зрительной патологией и совместная ориентировка со зрячими (взрослыми и сверстниками).

1. Состояние координации движений:

— дифференцированность или недифференцированность движений

— координация рук, ног.

2. Скорость движения:

— умеренная,

— замедленная.

3. Нарушение способов передвижения:

— «гусиный шаг», „

— походка «страуса»,

— длина шага (нормальный, семенящий), .

— положение стопы при ходьбе,

4. Ритмичность или аритмичность движения.

5. Нарушение позы: .,

— стоя,

— сидя, • .

.- при ходьбе,.

— при обследовании предметов.

Наличие навязчивых движений, их типизация.

6. Наличие страха пространства.

7. Положение слепого ребенка при ходьбе в паре со сверстником! и взрослым. ,

9. Совместная ориентировка в игровой и трудовой деятельно сти.

ТИФЛОГРАФИКА.

Коррекционная программа для слепых дошкольников и методические рекомендации к работе тифлопедагога

Автор-составитель Л.М. Егормина,

учшпель-дефектолог

Консультативно-практического центра

по абилитации детей со зрительной патологией

1. КОРРЕКЦИОННАЯ ПРОГРАММА

ЦО ТИФЛОГРАФИКЕ

ДЛЯ СЛЕПЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Обучение слепых дошкольников тифлографике — одна из важных задач, стоящих перед тифлопедагогами, воспитателями, родителями в подготовке ребенка к школе. Овладение тифлографикой слепым ребенком способствует развитию мелкой моторики руки и сохранных анализаторов, прежде всего осязательно-двигательного. Кроме того, овладевая методикой восприятия и воспроизведения! тифлографического изображения, ребенок расширяет свои познавательные возможности. Тифлографика выполняет важную компенсаторную роль и предупреждает появление вторичных» отклонений в развитии. Обучение слепых дошкольников тифлографической деятельности открывает большие возможности для проведения коррекционной работы по преодолению и ослаблению недостатков в развитии процессов; мышления, формированию представлений. Тифлографическая деятельность способствует художественному воспитанию незрячих, прививает эстетический вкус, приобщает их к творческой деятельности.

Тифлографика — теория построения рельефных рисунков, применяемых в качестве пособий при обучении слепых детей рельефному рисованию. Тифлографика знакомит с пространственной ориентировкой на рисунке, со, способами оценки величины и формы изображенных предметов.
Отечественные и зарубежные тифлопедагоги (С. Геллер, С. М. Гибор, О. И. Егорова, В. П. Ермаков, М. И. Земцова). А. Кулагин, Н. А. Семевский, А. И. Солнцева, В. Фромм) обосновали возможности и условия использования рельефных рисунков слепыми детьми: рельефный рисунок только тогда выполняет роль наглядного, пособия и является источником знания, когда у ребенка накоплены минимальные представления о предметах, сформировано умение соотносить объемные предметы с контурным изображением, когда ребенок обучен способам восприятия и воспроизведения рельефного рисунка ~ тифлографике;

Опытное обучение тифлографике слепых дошкольников доказано, что цель реализации программы может быть достигнута, если к обучению тифлографике приступить в сенситивный период. Этот возрастной период в развитии ребенка имеет важное компенсаторное значение, так как способствует преодолению отрицательных, последствий нарушенных функций и нормализации развития детей, обогащает сенсорный опыт, формирует новые способы познавательной деятельности

Дети познают окружающий мир не только с помощью натуральных предметов, но и их изображений. Занимаясь с детьми, взрослые указывают на изображение какого-либо предмета и называют его. Поэтому часто, не умея еще говорить, зрячие дети на картинках правильно показывают рисунки названных им объектов.;

| Изображение сопровождает человека всю жизнь, но слепые дошкольники не имеют практической возможности самостоятельно рисовать и соотносить, предмет с его рисунком, поэтому Тифлографика далеко не всегда встречает необходимый интерес, дети остаются-равнодушными к предмету. Формирование интереса зависит от умственных способностей ребенка, склонностей, осязательных возможностей, возраста, времени потери зрения. Обучение тифлографике дошкольников должно вестись по программе, которая учитывает возраст, время поступления в дошкольное учреждение, наличие дидактических пособий. Методика по обучению восприятия и воспроизведения рельефных рисунков слепыми детьми разработана и апробирована тифлопедагогами О. И. Егоровой и В. П. Ермаковым — Она включает следующие разделы:

— ориентировка на плоскости листа;

— типы линий и их пространственное расположение;

— изображение плоских предметов, сходных с натуральными предметами и легко получаемых рельефной обводкой;

— изображение объемных предметов, которые приближаются форме геометрических тел;

— изображения животных и человека.

Реализация этой методики связана с соблюдением определенной последовательной системы в обучении восприятию и воспроизведению рельефного изображения:

— обследование предмета по алгоритму;

— выяснение назначения предмета или действий с предметом;

— воспроизведение предмета средствами лепки (в соответствии с программой дошкольного учреждения);

— работа по выкладыванию предмета из геометрических форм; выбор правильного положения предмета для изображения;

— аппликация предмета с выбором деталей для данной работы;

— рисование по трафарету и дорисовка с помощью трафарета натурального изображения.

Овладение этой системой предполагает готовность осязательного анализатора воспринимать рельефное изображение, выполненное различными способами: рельефными линиями, пунктиром, точками и т.д.

— В работе со слепыми дошкольниками используются три вида рельефных изображений.

1.Контурный рисунок передает только наружный контур предмета, воспринимается силуэт предмета. Часто акцентируются детали, наиболее характерные для данного предмета. Методику переноса изображения в контурное предложил В. С. Свердлов. Она предполагает:

-знакомство с предметом;

-знакомство с макетом, выполненным из пластилина;

-макет разрезается пополам;

-линия разреза соответствует рельефному рисунку.

Однако, осматривая рельеф, ребенок не ощущает его поверхность, фактуру.

3. Аппликационный, рисунок знакомит со всей поверхностью предмета, когда ощущается не только контур, но и площадь изображения. Не раскрывая свойств данного предмета, аппликация дает основную информацию об изображенном предмете, хотя на таком рисунке отсутствуют округлость перспективы, мелкие детали, теряется часть информации о форме предмета.

3. Барельефный рисунок передает не только контур, фактуру, и форму поверхности изображаемого предмета. Этот рисунок наиболее полно удовлетворяет потребности детей. Барельефный рисунок можно отнести к скульптуре.

Следует помнить, что не всякое изображение, предназначенное для видящих, пригодно для осязательного восприятия. Многие свойства не могут быть трансформированы из графических в рельефные. Например, при удалении объекта зрячие видят его в уменьшенном размере. Осязательное же восприятие абсолютно константно, и как бы мы не поворачивали и не удаляли объект, воспринятый осязанием, он будет иметь для слепого ребенка ту же форму и величину.

«Данные тифлопедагогики о требовании, к выполнению рельефного рисунка подтверждены практикой и включают следующие положения; »

-на первых этапах работы изображение должно быть в натуральную величину объекта;

— графическое изображение должно иметь четкие линии с высотой рельефа, равной 1 мм, ширина рельефа не влияет на восприятие;

— изображение должно иметь прямую ассоциацию с предметом или явлением и легко декодироваться незрячим ребенком;

-изображение должно ограничиваться существенным в изображении — это то, что повторяется во всех объектах, относящихся к данному виду, роду;

— фигура и фон должны быть контрастными и иметь цвет;(в изображении требуется подчеркивать вспомогательные элементы предметов, позволяющие облегчить процесс их опознания (черенок, стебель);

— следует избегать сложных ракурсов в изображении предметов, ''поскольку это затрудняет восприятие дошкольников;

-следует избегать излишней детализации, усложняющей прогресс чтения

• — следует давать ребенку изображения объектов, о которых у него сложилось довольно полное представление;

-лучше воспринимается шероховатая поверхность и Брайлевская бумага с постоянной температурой поверхности;

-рельефный рисунок должен иметь размер, доступный восприятию руки дошкольника.

,. Учитывая особенности осязательного восприятия ребенка, не следует торопить его в процессе овладения тифлографическими умениями и навыками, перегружать рельефный рисунок мелкими деталями. Нужно отражать в рисунке важные детали, характеризующие данный рисунок. На одной странице не следует изображать не сколько предметов одинакового размера, но разных по величине в реальной действительности. Восприятие ситуации, выполненной рельефно, предполагает предварительное опознание детьми изображения отдельных предметов, которые включены в сюжетный рисунок. ;<;

; Отсутствие методических разработок и программы по обучению 1 общей культуре осязания дошкольников обусловило необходимость включения в экспериментальную программу раздела «Развитие готовности сохранных анализаторов к работе по тифлографике», в котором обобщен и систематизирован опыт нашей работы со слепыми дошкольниками по развитию осязания.

Обучение необходимо вести в. трех направлениях: обучение удержанию предмета в руке, развитие осязательных ощущений, обучение культуре осязательного обследования.… I

На протяжении четырех лет формируется правильный захват предметов с распределением пальцев на поверхности Для того, чтобы ребенок ко времени обучения в школе умел правильно держать шариковую ручку и грифель.

В основе осязательных ощущений (В. С. Свердлов, Д. И. Зоричев и др.) лежат чувства давления и движения. В связи с этим слепого ребенка следует научить при осмотре предметов дифференцировать предметы по температурному, болевому признакам, состоянию поверхности.

Развитие активного осязания незрячего ребенка предполагает вьделениеление ведущей и контролирующей руки, действий двумя руками сразу, сохранение направления движения при изучении рельефного изображения.

Работа по тифлографике начинается со знакомства с элементарными инструментами для рельефного рисования. Их несовершенство затрудняет воспроизведение рельефного рисунка детьми, требуя

большой силы надавливания на брайлевскую бумагу или лавсановую пленку, поэтому здесь необходима помощь педагога.

Элементарным рельефным объектом для рисования является точка, которая легко ассоциируется с крошкой, крупой, песчинкой, каплей дождя, снежинкой и т. д.

. Опыт показал, что чтение и воспроизведение точки вызывает у детей интерес. Множество точек легко соединяются в линию, квадрат, круг, доступные для выполнения грифелем в трафарете.

Рисование простейших геометрических фигур можно выполнять и шариковой ручкой сплошной штриховкой на лавсановой пленке, что тоже дает рельеф.

I Работа по тифлографике требует определенных условий для адекватного восприятия И воспроизведения рельефного рисунка:

— оптимальная температура в помещении от 16 до 20°С; •

— хорошее состояние кожи подушечек пальцев (сухая, порезанная, с мозолями, тонкая кожа после порезов, ожогов, обморожений | снижает скорость восприятия, создает неблагоприятные ощущения [при скольжении пальцев, притупляет осязание);

— перед работой хорошо вымыть руки теплой водой;

— упражнения перед работой или массаж зон кисти;

. -заинтересованность ребенка, его уравновешенность, хорошее 'настроение,

Программный материал по тифлографике распределен по годам пребывания ребенка в детском саду без указания возрастных групп. Такой подход обусловлен тем, что слепой ребенок может поступать по возрасту сразу в старшую или подготовительную группу, не пройдя первого или второго года обучения тифлографике. Тифлопедагог вынужден восполнить пробелы в овладении, способами восприятия и воспроизведения рельефного изображения с учетом индивидуальных
особенностей ребенка. Поэтому, приступая, к обучению, тифлопедагогу необходимо выявить уровень готовности к усвоению полного-объема программы.

Нами разработана примерная карта обследования готовности слепых усваивать программу по тифлографике (см. Приложение 1).

Обследуя ребенка, тифлопедагог совместно с воспитателем определяет перспективы коррекционной работы, восполняя пробелы в развитии осязательного восприятия рельефных рисунков, умении соотносить натуральный объект и его изображение и т. д.

СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ

I год обучения

Развитие готовности сохранных анализаторов к работе по тифлографике

Развитие хватательного рефлекса при активной стимуляции и помощи тифлопедагога. Развитие интереса к предметным действиям, мелкой моторики и координации движений пальцев. Захват и удержание предметов двумя руками. Захват предметов рукой и перекладывание из одной руки в другую.

Обучение при ознакомлении с предметом мягкому поглаживанию, развитие чувства давления и движения, дифференцировка предметов по температурному и болевому признаку (холодный, теплый, колючий, острый). Обучение способам дифференцировки поверхностей (гладкая, мягкая, шероховатая), сопряженным движениям рук на плоскости (вверх—вниз, влево—вправо) — одной и двумя руками, нахождение предмета на плоскости по указанию педагога (развитие прослеживающей функции).

Формирование приемов активного осязания: выделение ведущей руки и действий двумя руками сразу (на уровне узнавания).

Оречевление педагогом выполняемых ребенком действий, поощрение самостоятельных действий.

Обучение восприятию рельефного изображения

Распознавание рельефной точки по указанию педагога, отражающей конкретный мелкий предмет (крупа, песок, дождь).

Развитие способности различать точки при увеличении и уменьшении расстояния между ними (не менее 1 мм), расположенные в разных частях плоскости, пространственная ориентировка и1

различных направлениях при чтении рельефных изображений — различение вертикальных и горизонтальных линий, выполненных точками, и их направлений.

Восприятие линий, выполненных разными способами (сплошная, пунктирная) на различных материалах (бумага, лавсановая пленка) и т. д.

Чтение геометрических фигур, изучаемых в данной возрастной группе (крут, треугольник, квадрат), заполненных рельефными точками разной плотности или выполненных аппликационное. Знакомство детей с расположением точек и других рельефных изображений на карточке с активной помощью педагога. Определение верха и низа на карточке с помощью специальной метки (треугольный надрез внизу).

Обучение воспроизведению рельефного изображения

Знакомство с элементарными техническими средствами для тифлографических работ: грифель, шариковая ручка, прибор «Школьник». Произвольное накладывание ребенком точек совместно с педагогом на горизонтальную плоскость. Накапливание точек во внутреннем трафарете по воспроизведению треугольника, круга, квадрата.

• Выполнение рельефного рисунка геометрических фигур способом рельефной штриховки во внутреннем трафарете.

Выполнение рельефного рисунка прямой линии вместе с педагогом.

Примечание. Обогащение словаря ребенка за счет слов грифель, прибор «Школьник», шариковая ручка, а также слов, обозначающих действие при работе по тифлографике; использование остаточного зрения при контроле за действиями рук.

Уровень умений и навыков после I года обучения

Ребенок с нарушением зрения должен уметь:

— осуществлять хватательные действия по указанию педагога;

— выполнять задания по удержанию предметов с помощью педагога;

— все задания по развитию осязательных ощущений осуществлять на уровне узнавания, выполнять задания совместно с педагогом, оречевляя производимые действия;

— выполнять осязательное обследование вместе с педагогом, оречевляя действие;

— читать точку, линию, геометрические фигуры: треугольник, круг, квадрат, выполненные точками и аппликанионно;

— определять верх и низ карточки и ориентироваться на ней;

— соотносить простейшие реальные предметы с их моделями, барельефными изображениями этих предметов;

— накалывать точки произвольно и в трафарете;

— держать грифель в руке.

II год обучения

Развитие готовности сохранных анализаторов к работе по тифлографике

Закрепление умений и навыков, приобретенных на I году обучения по развитию мелкой моторики и предметных действий. Захват и удержание предметов разной формы (удлиненной, шаровидной, кубической) и разного размера тремя пальцами.

Овладение способами определения поверхности предметов, выполненных из разных материалов, совершенствование культуры активного осязания.

Расширение движений руки в разных направлениях по заданию педагога. Дифференцировка движений левой и правой руки при осуществлении действий с предметами: правая — ведущая, левая -контролирующая. Развитие совместных действий всех пальцев кисти руки и сохранение заданного направления движения при нахождении предмета на плоскости.

Стимуляция слабовидящих детей к зрительной поисковой деятельности по цвету.

Обучение восприятию рельефного изображения

Распознавание точки среди других рельефных знаков, выпол ненных на плоскости, соотнесение с реальными мелкими предметами (прямые и изогнутые отрезки), мелкие рельефные изображения геометрических фшур.

Обучение по инструкции педагога находить точки и их комбинации на горизонтальной плоскости листа.

(

Распознавание линий, выполненных разными способами и расположенных в разных направлениях (горизонтально, вертикально, наклонно; прямые, волнистые, зубчатые) па неодинаковых поверхностях (бумаге, картоне, пластмассе).

Учить прослеживать движением руки от начала до конца линии, не теряя направления движения (слева направо, справа налево, сверху вниз, снизу вверх) на горизонтальной плоскости. Учить различать рельефное изображение плоских предметов, имеющих геометрическую форму (флажок, конверт, косынка и т. д.).

Ориентировка с помощью ладоней рук на карточке (правильное использование рук при рассматривании аппликационных изображении на плоскости).

Обучение воспроизведению рельефной изображения

• Знакомство со способами создания контура при помощи природного материала и геометрических форм — палочек.

Обучение штриховке во внутреннем трафарете с использованием различной техники (слева направо, сверху вниз, по кругу).

Обучение схематическому изображению простейших двухмерных предметов, состоящих из нескольких геометрических форм (с Использованием шаблонов и трафаретов для получения рельефного рисунка), например, неваляшки, снеговика, гриба.

Знакомство детей с образцами орнаментов: линий, геометрических фигур, выполненных по опорным точкам.

Проведение линии по опорной линии тифлографическим инструментом.

Обучение затиранию рельефного изображения точки с помощью грифеля, «уравнителя».

Уровень умений и навыков иосле 11 года обучения

Ребенок должен уметь:

— выполнять задания по удержанию предмета по возможности самостоятельно;

— дифференцировать поверхность по возможности самостоятельно;

— выполнять осязательное обследование на уровне самостоятельной деятельности, оречевлять выполняемые им действия;

— распознавать точку на плоскости среди других рельефных знаков;

— ориентироваться на горизонтальной плоскости, находить заданную рельефную линию и называть ее направление, определяя, словом (короче, длиннее);

— соотносить простейшие барельефы и их аппликационное изображение с натуральным объектом, находить их среди предложенных, использовать остаточное зрение для восприятия и узнавания аппликации по цвету;

— совместно с педагогом накалывать во внутреннем трафарете изображения;

— держать грифель, ручку; I

— узнавать двухмерные изображения с разной плотностью то-!

чек;

-совместно с педагогом выкладывать орнамент из геометрических фигур;

— проводить линию по трафарету;

— создавать контур плоских предметов при помощи природных; материалов.

Ш год обучения

Развитие готовности сохранных анализаторов к работе по тифлографике

Закрепление умений и навыков, приобретенных в предыдущие; два года обучения, по развитию мелкой моторики и предметных действий. Захват и удержание мелких предметов (сахар, мелкое печенье, фасоль и т. д.) двумя, тремя пальцами.

Самостоятельное выполнение заданий по развитию осязательных ощущений в соответствии со словесной установкой педагога. Обучение целенаправленному движению при восприятии рельефного изображения, выполненного в различной технике: точками, пунктиром, сплошной линией, ниткой.

Автоматизация навыков одновременного использования двух рук при обследовании и выполнении графических упражнений под контролем сохранных анализаторов с активным включением остаточного зрения в процесс восприятия, активизация поисковой деятельности детей по цвету среди окружающих предметов.

Обучение восприятию рельефного изображения

Различение двух, трех точек, расположенных в одной плоскости на расстоянии в 1 мм.

Формирование понятия о видах линий, их пересечении, соединении, способах их выполнения, нахождение их на горизонтальной поверхности по словесному указанию с Оречевление действий ребенком.

Распознавание простейших плоских предметов, выполненных рельефно, и объемных, включающих в себя различные комбинации геометрических фигур разной величины (неваляшка, грузовик, домик, ромашка и т. д.), вначале совместно с педагогом, при повторе — самостоятельно по словесному указанию педагога.

Овладение навыками восприятия контура предмета от заданной точки с выделением ведущей и контролирующей руки. Методом пассивных движений педагог направляет руки слепого ребенка к заданной точке изображения, затем побуждает его к самостоятельным прослеживающим действиям с последующим выделением узнанных частей.

Обучение воспроизведению рельефного изображения

Закрепление умений создавать контуры предметов природным материалом и обкалывать грифелем по контуру внешний трафарет.

Обучение затиранию рельефного изображения точки с помощью грифеля, «уравнителя».

Уровень умений и навыков после II года обучения

Ребенок должен уметь:

— выполнять задания по удержанию предмета по возможности I
самостоятельно;

-дифференцировать поверхность по возможности самостоятельно;

-распознавать точку на плоскости среди других рельефных знаков;

— ориентироваться на горизонтальной плоскости, находить заданную рельефную линию и называть ее направление, определяя словом (короче, длиннее);

— совместно с педагогом накалывать во внутреннем трафарете изображения;

— держать грифель, ручку;

-узнавать двухмерные изображения с разной плотностью точек;

— совместно с педагогом выкладывать орнамент из гоометрических фигур;

— проводить линию по трафарету;

— создавать контур плоских предметов при помощи природных материалов.

III год обучения

Развитие готовности сохранных анализаторов к работе по тифлографике

Закрепление умений и навыков, приобретенных в предыдущие два года обучения, по развитию мелкой моторики и предметных действий. Захват и удержание мелких предметов (сахар, мелкое печенье, фасоль и т. д.) двумя, тремя пальцами.

Самостоятельное выполнение заданий по развитию осязательных ощущений в соответствии со словесной установкой педагога. Обучение целенаправленному движению при восприятии рельефного изображения, выполненного в различной технике: точками, пунктиром, сплошной линией, ниткой.

Автоматизация навыков одновременного использования двух руте при обследовании и выполнении графических упражнений под контролем сохранных анализаторов с активным включением остаточного зрения в процесс восприятия, активизация поисковой деятельности детей по цвету среди окружающих предметов.

Обучение восприятию рельефного изображения Различение двух, трех точек, расположенных в одной плоскости на расстоянии в 1 мм.

Распознавание простейших плоских предметов, выполненных рельефно, и объемных, включающих в себя различные комбинации геометрических фигур разной величины (неваляшка, грузовик, домик, ромашка и т. д.), вначале совместно с педагогом, при повторе -самостоятельно но словесному указанию педагога.

Обучение воспроизведению рельефного изображения

Проведение линий по опорным точкам грифелем (шариковой ручкой) или тифлографическими инструментами.

Совершенствование навыков штриховки в трафарете в заданном направлении.

Дорисовка предметов с использованием опорной аппликации (расческа — зубья, флажок — палочка, солнце — лучи и т. д.) совместно с педагогом и с элементами самостоятельности.

Самостоятельное составление орнамента из рельефного изображения различных геометрических форм (в трафарете или по опорной аппликации).

Уровень умений и навыков после Ш года обучения

Ребенок должен уметь:

— самостоятельно оречевлять действия по узнаванию фактура поверхности;

— одновременно «рассматривать» двумя руками изображения от заданной точки с выделением ведущей и контролирующей руки;

— различат* 2, 3 точки на расстоянии в 1 мм, расположенные в одной плоскости;

— иметь представление о видах линий и способах их выполнения:

— активно использовать остаточное зрение на понятие «цвет»;

— иметь навык восприятия контурного изображения от заданной точки;

— иметь навык создания контура предмета;

— проводить линию по опорным точкам;

— осуществлять штриховку в заданном направлении;

— дорисовывать предмет по заданной аппликации;

— выполнять орнамент по опорной аппликации;

— правильно держать грифель, шариковую ручку.
Примечание. При рисовании прямоугольника в трафарете сначала

рисуют верхнюю горизонтальную сторону, затем — левую вертикальную и правую вертикальную стороны, нижние концы соединяют слева направо горизонтальной линией. Треугольник изображают, начиная с основания, а затем соединяют вершину с его концами.

IV год обучения

Развитие готовности сохранных анализаторов к работе, но тифлографике

Закрепление умений и навыков, приобретенных в предыдущем году обучения. Захват и одновременное удержание двух предметов обеими руками, оперирование ими по заданию педагога (чашка с блюдцем, мыло с мыльницей). Закрепление умений и навыков по

развитию осязательных ощущений, приобретенных в предыдущие годы обучения, с включением их в активную практическую деятельность. Включение остаточного зрения совместно с активным осязанием в дифференцировку сенсорных эталонов с целью развития сохранных анализаторов. Использование знаний о сенсорных эталонах в познавательной и игровой деятельности в соответствии с индивидуальными и возрастными возможностями.

Самостоятельное использование способов дифференцировки новых, мало знакомых ребенку горизонтальных и вертикальных поверхности ей предметов, сопровождающееся словесным описанием. * Рекомендации: самостоятельно использовать осязательное восприятие в свободной деятельности с оречевлением действий.

Обучение восприятию рельефного изображения Овладение навыком распознавания шести точек, расположенных раздельно на расстоянии в 1 мм, составленных в различных комбинациях (типа брайлевского шеститочия).

Овладение навыками чтения различных геометрических форм, выполненных па брайлевском приборе и приборе «Школьник».

Автоматизация действий по узнаванию рельефных изображений, выполненных аппликационно и контуром. Узнавание изображения данного предмета из множества изображений. Соотнесение рельефного изображения с реальным объектом.

Распознавание простейших сюжетных рисунков, выполненных различными способами с соблюдением масштаба.

Самостоятельное восприятие рельефного изображения на карточке по алгоритму ладонями и пальцами рук на горизонтальной и вертикальной плоскостях.

Обучение воспроизведению рельефного изображения > -

Выполнение простейших рисунков точками в брайлевском приборе: рамочек, орнаментов, деление брайлевского листа на две и четыре части.

Знакомство детей с орнаментом как средством художественного оформления предметов быта, развития эстетического вкуса.

Рисование предметов геометрической формы в трафарете по алгоритму.

Дорисовка предметов, состоящих из нескольких геометрических аппликаций.

Уровень умений и навыков после IV года обучения

Ребенок должен уметь :

— одновременно удерживать два предмета в двух руках;

использовать в практической

— деятельности навыки осязательных ощущений;

— использовать остаточное зрение совместно с активным осязанием при дифференцировке сенсорных эталонов;

— дифференцировать вертикальные и горизонтальные поверхности малознакомых предметов, оречевляя действия с ними;

— распознавать 6 точек, расположенных на расстоянии 1 мм в различных комбинациях;

— узнавать рельефное изображение предмета, выполненное аппликационной контуром;

— распознавать простейшие сюжетные рисунки;

— выполнять простейшие рисунки и орнаменты на брайлевском приборе; '

— делить лист на 2 и 4 части;

— рисовать предметы геометрической формы в трафарете;
, — дорисовывать предметы по опорной апликации;

— правильно использовать грифель при распознавании точек в
приборе.

Примечание. Если ребенок к концу учебного года не овладел знаниями и умениями, предусмотренными программой по тифлографике, тифлопедагог выявляет причины отставания и намечает задачи по восполнению недостатков в следующем учебном году. Усвоение программы предполагает активную помощь родителей.

2. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К РАБОТЕ ПО ТИФЛОГРАФИКЕ СО СЛЕПЫМИ

ДОШКОЛЬНИКАМИ

Дидактический материал по тифлографике

Многие развивающие игры недоступны для слепых и слабовидящих детей, так как рассчитаны на зрительное восприятие, поэтому тифлопедагоги не располагают специальными пособиями по кинестетическому восприятию и возникает необходимость адаптировать игры, а также самостоятельно разрабатывать многие из них.

К дидактическим пособиям следует отнести:

— наглядные предметы и модели

-барельефы простейших предметов, доступные ребенку определенного возраста;

футляры с вырезанными в их к ]эьгцнсах^коннтурами предметов, как для правильного помещения, такидляГо^ибочных вариантЭДГ»'

— трафареты закрепляемые неподвижно в приборе «Школьник», с внутренним контуром> .

— геометрические фигуры, доступные для изучения в соответствии с возрастными во зможностями;

— карточки _с рельефным ^«ками-лшний, геометрических фигур, плоских предметов (бархат, пластмасса, наждачная бумаги и акЦ )ГУ

— мозаики;

— магнитные доски;

— крупы для создания контура предметов на пластилиновых досках; .

— для детей с остаточным зрением — цветные фломастеры;

— прибор «Школьник», грифель, карандаш, шариковая ручка. Многие из перечисленных пособий тифлопедагог может изготовить сам.

Учитывая особенности познавательной деятельности слепых дошкольников и опыт работы с ними, мы разработали дидактический материал, который может служить не только развитию творческих способностей детей, но и решает другие не менее важные задачи: формирует удержание предмета в руке, развивает осязательные ощущения, обучает культуре осязательного обследования. Все этой готовит слепого ребенка к работе по тифлографике. Предлагаемым нами пособия отвечают требованиям раздела программы «развитию сохранных анализаторов». Основные принципы, используемые в пособиях:

— рассчитаны на осязательное восприятие;

— предполагают осуществление самоконтроля не только с помощью руки, но и остаточного зрения;

— отличаются поверхностью и цветом;

— имеют размер, доступный восприятию;

— выполнены в разной модальности;

"' — должны вызывать интерес у ребенка;

— закреплены стабильно.
Отбор пособий осуществлялся в соответствии не только с возрастными особенностями детей, но и с их готовностью использовал сохранные анализаторы в познании окружающего мира.

Краткое описание дидактического материала

1. Игра «Строим забор».

Цель: выделение ведущей руки и обучение действиям двум! руками сразу, развитие точности движений, определение высот! предмета,. выкладывание ритмичного ряда по заданию, развитии представлений о числе и множестве предметов. Оборудование: деревянная колодка 300x60 мм с 10 отвергши, ^соответствующими диаметру вставляемых в них палочек йочки разной длины).

Ход игры: ребенок по заданию педагога вставляет палочки в отверстия.

2. Игра «Разложи печенье». 1 Цель: закрепление эталонов формы овала, развитие соотносящих движений кисти рук, развитие точности рук и зрительно-двигательной координации, согласованности действий двумя руками сразу, захват и удержание предметов пальцами.

Ц Оборудование: колодка 300x60мм с тремя углублениями треугольной, квадратной, круглой формы, соответствующими дну ах баночек для плоских геометрических форм, три крышечки для их.

Ход игры: ребенок устанавливает баночки правой рукой в углубления соответствующей формы, контролируя действия левой рукой. Те же действия он производит, наполняя геометрическими фигурами соответствующую баночку, закрывая ее крышкой

3. Упражнение.

Цель: развитие соотносящих движений, эталонов формы, осязательльных ощущений.

Оборудование: две пластины 200x100 мм склеены, в верхней — отверстия круглой формы трех величин, дно каждого отверстия имеет гладкую, шероховатую, мягкую поверхности.

Выполнение упражнения: ребенку нужно соотнести отверстие с фишками, выполненными из трех материалов.

4. Игра «Закроем окошечки».

Цель: закрепление эталонов формы и величины, соотносящих практических действий, закрепление культуры активного осязания, осязательных ощущений.

Оборудование: плоский домик: нижний квадрат состоит из двух этажей, верхний треугольник — крыша. Каждый этаж имеет разные поверхности, крыша имеет поверхность, отличную от этажей.

Ход игры: в домике — окошечки, которые ребенок должен закрыть ставеньками, выполненными из разных материалов, соответствующих поверхностям разных частей домика.

5.Игра «Найди пару».
Цель: развитие поисковых движений кисти руки, дифференцировка поверхности, выполненной из разных материалов, осуществление действий по цветовому или осязательному сигналу, развитие внимания.

Оборудование: парные пластины 30x60 мм с различными поверхностями (бархат, фланель, наждак, фольга, вельвет и т. д.).

Ход игры: ребенку дается одна пластина, он должен найти пару. По мере усвоения игры задания усложняются: детям предлагается найти пары пластин самостоятельно.

6. Игра «Волшебный круг».

Цель: учить соотносить поверхности, развивая осязательные ощущения, действия двумя руками сразу с выделением ведущей руки. I

Оборудование: круг разбит на 4 сектора с разной поверхностью: пластмасса, металлическая фольга, дерево, бумага. Друга I сторона круга разбита на 14 секторов, имеющих 7 парных поверхностей, круг имеет с обеих сторон .2 стрелки.

Xод игры: ребенку предлагается соотнести с помощью стрелок две одинаковые поверхности.

7. Упражнение «Пирожки».

Цель: развитие осязания, чувства давления, активизация действий большого и указательного пальца.

Оборудование: две поролоновые пластины, между ними! вклеены горох, фасоль, рис и т. д.

Ход игры: ребенок должен узнать, сдавливая большим и указательным пальцем поролон, что в «пирожке». Предлагается не-1
сколько «Пирожков». ___ '

8. Упражнение «Лабиринт».

Цель: та же.

Оборудование: два кусочка ткани соединены, внутри скользящий простроченный материал с лабиринтом, по которому проталкивается, например, фасоль.

Ход и игры: ребенок проходит лабиринт путем вставления бельевой резинки.

9. Упражнение «Пройди по дорожке».

Цель: развитие прослеживающей функции руки, ориентировка на поверхности, «чтение» разных типов линий (прямая, волнистая, зубчатая).

Оборудование: две пластинки 200x300 мм склеены.

Ход игры: пальцы ребенка скользят по вогнутым прорезям, оклеенным фольгой, наждаком, бархатом. Пальцы, двигаясь по дорожкам, повторяют ее очертания.

10. Кубики для незрячих.

Цель: составление целого из частей (квадрат, круг); развитие осязательно-двигательного способа расчленения геометрических фигур на равные части; составление целого из 2 и 4 частей.

Оборудование: кубики, на гранях которых приклеены части квадрата, круга. Все части каждой геометрической фигуры выполнены из своего материала, что позволяет осуществлять действия под контролем осязания. Для удержания кубиков предлагается трафарет.

11. Игра «Найди ящичек».

Цель: развитие движений кистей рук, соотносящих практических действий, выделение ведущей руки и обучение действиям двумя руками сразу, развитие осязательного ощущения-.

Оборудование: набор спичечных коробков, оклеенных различными материалами (вельвет, шерсть, бархатная бумага, металлическая фольга, наждачная бумага), выдвижные ящички с дном, соответствующим поверхности самого коробка.

Ход игры: ребенок должен вставить ящичек в соответствующий по материалу коробок.

Формы организации обучения тифлографике

1. Основной формой обучения тифлографике являются специальные индивидуальные, групповые занятия тифлопедагога, на которых дети обучаются способам захвата и удержания предметов, развивают осязательные ощущения: чувство давления, прикосновения, движения, болевую и температурную чувствительность.

Тифлопедагог обучает культуре осязательного обследования: выделению ведущей и контролирующей руки, действиям двумя руками сразу, совместным действиям всех пальцев кисти и сохранению направления движения при нахождении рельефного изображения на плоскости и переносе изображения на плоскость.

2. Воспитатели на общеобразовательных занятиях по лепке, аппликации, конструированию, рисованию закрепляют приемы активного осязания.

3. В свободной деятельности дети самостоятельно или совместно с воспитателями закрепляют приемы активного осязания, способы обследования предметов и алгоритм работы с карточкой, на первых этапах педагог стимулирует и направляет деятельность ребенка, работая с ним сопряженно, а впоследствии ребенок сам оречевляет свои действия.

Родителям дают рекомендации и проводят показ приемов работы по тифлографике на занятиях тифлопедагога.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 КАРТА ОБСЛЕДОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СЛЕПЫХ ДЕТЕЙ К УСВОЕНИЮ ПРОГРАММЫ ПО ТИФЛОГРАФИКЕ

1. Фамилия, имя _________________

2. Возраст______________

3. Время потери зрения__

4. Состояние зрительного анализатора:

а)____________________ светоощущение + проекция

б)____________________ цветоощущение

в)____________________ дистанционность восприятия

г)____________________ поле зрения

д) восприятие в разное время суток

5. Готовность осязательно-двигательного анализатора:

12 3 4

а)тактильная чувствительность (пороги
чувствительности)

б)развитие мелкой моторики:

— состояние мышечного тонуса

— способы захвата предмета

— сила удержания

— точность мелких движений _______________

6. Культура осязательного восприятия:

а) хаотичное, последовательное восприятие руки

б) монобиномануальное восприятие __________

в) наличие поисковых движений руки ________

г) сформированное прослеживающих

движений пальцев руки ___________________

д.)сформированное зрительной координации

* *.

7. Развитие осязательных ощущений: _________

а) мягкое поглаживание -

б)дифференцировка предметов по температурным и болевым признакам

в)наличие способности дифференцировать различные поверхности

8. Сформнрованность способов обследования восприятия предмет ов:

а) самостоятельно ■

б) по установке ___________________________

в) сопряженно _______________ . _________

9 Умение правильно держать ручку, карандаш, грифель:

а)самостоятельно _________________________

б) сопряженно ____________________________

10. Восприятие рельефного изображения: _____

а)точка__________________________________

б) линия (пространственное расположение)

в) плоский предмет (рельеф, контур) _________

г) барельеф или полубарельеф _______________

д) аппликация _____________________________

е) контур _________________________________

11. Изобразительная деятельность:

а) сенсорные эталоны (цвет, форма, величина ) '"

б)навыки рисования (сопряженно, само
стоятельно, по трафарету) _________ - __________

в)владение навыками аппликации (приклеивание готовых форм самостоятельно, по установке, сопряженно)

'- г) владение* навыками лепки (умение выполнять основные движения по возрасту)

д) навыки конструирования

Сформнрованность понятий (лист бумаги, картина, рисунок, иллюстрация к книге)

. Интерес к тифлог рафике

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

СОДЕРЖАНИЕ II ОРГАНИЗАЦИЯ СЕМИНАРА

ПО ТИФЛОГРАФИКЕ ДЛЯ ТИФЛОПЕДАГОГОВ

И ВОСПИТАТЕЛЕЙ

Реализация программы по тифлографике предполагает повышение квалификации тифлопедагогов и воспитателей специального дошкольного учреждения. Это тем более важно, что обучение тифлографике рассчитано на школьный возраст.

Развитие системы дошкольного воспитания детей с тяжелой зрительной патологией (слепых, слабовидящих) обусловливает необходимость квалифицированной помощи этим детям в овладении тифлографическими умениями и навыками. Наш многолетний опыт работы со слепыми дошкольниками позволил определить основное содержание и формы работы по обучению педагогических коллективов детских садов по программе «Тифлографика».Обучение включает следующие темы (18 — 20 ч):

— Определение тифлографике как раздела тифлопедагогики.

— История становления и развития теории и практики обучения тифлографике слепых.

— Виды тифлографических изображений и дидактические требования к их выполнению.

— Место и роль рельефного рисунка в формировании у слепых детей адекватных представлений об окружающем мире.

— Закономерности и особенности восприятия рельефного рисунка незрячими.

— Возможности и условия осязательного восприятия слепыми дошкольниками рельефных рисунков.

— Психолого-педагогические основы программы по тифлографике для слепых дошкольников.

— Анализ программы по тифлографике для слепых дошкольников.

— Формы и структура занятий по обучению тифлографике в учебно-воспитательном процессе специального детского сада.

Семинар может проводиться в разных формах:

— Лекции тифлопедагога.

— Практические занятия, на которых формируются практические знания и умения по методике проведения занятия по тифлографике.

• — Изготовление тифлопедагогами и воспитателями пособий и их описание.

— Проведение открытых занятий по тифлографике с их анализом.

— Доклады, обобщающие специальную литературу и опыт, но обучению тифлографике.

— Составление письменных рекомендаций для родителей по тифлографике.

— Организация выставок работ детей по тифлографике.

— Разработка тифлопедагогом примерных рекомендаций по изготовлению новых пособий по тифлографике.

КОММУНИКАТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Коррекцнонная программа для слепых дошкольников и методические рекомендации к работе тифлопедагога

Автор-составитель

В. Е. Боброва ,,

учитель-дефектолог

Консультативно-практического

центра по абилштации детей

со зрительной патологией

1. КОРРЕКЦИОННАЯ ПРОГРАММА

по коммуникативной деятельности

ДЛЯ СЛЕПЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Общение — процесс передачи и приема вербальной и невербальной информации, одно из условий развития ребенка, важнейший фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, направленный на познание и оценку себя посредством других людей. Общение способствует развитию познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, развитию личности. Как вид деятельности общение формируется поэтапно и обусловливается многими факторами (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, А. Болбагану, М. И. Лисина и др.).

В существующей научной литературе понятия «общение» и «коммуникативная деятельность» определяются неоднозначно. Большинство исследователей в качестве наиболее полного и емкого используют определение понятия «общение», сформированное М. И. Лисиной: «Общение — это взаимодействие двух и более людей, направленное на согласование их усилий с целью налаживания отношений и достижений определенного результата».

Общение — это не просто действие, а специфическое взаимодействие партнеров, каждый из которых является одновременно субъектом и объектом деятельности. В рамках общей концепции деятельности «общение понимается как один из видов деятельности — коммуникативная деятельность». Из этого определения видно влияние на этапы развития средств общения внешних (обучение и воспитание) и внутренних, субъективно-личностных, факторов.

Большинство психологов, педагогов, исследователей (А. А. Бодалев, М. И. Лисина, А. Б. Добрович и др.) считают общение одним из важнейших видов деятельности, оказывающих влияние на становление и формирование полноценной личности.

В современной психолого-педагогической литературе выделяются следующие основные средства общения:

— Экспрессивно-мимические: улыбка, взгляд, выразительные движения рук и тела, выразительные восклицания. Сюда же примыкает и вокальная мимика (интонация).

— Предметно-действенные: локомоторные и предметные движения, позы, используемые для целей общения — приближение, удаление, вручение предметов, притягивание другого человека к себе, отталкивание, позы, выражающие протест, желание уклониться от контакта и наоборот, выражающие желание контактировать. Предметно-действенные средства общения возникают позже, на основе совместной деятельности ребенка со взрослым с целью общения в форме предметных движений, статичных поз. Такие движения ребенка выражают готовность к взаимодействию со взрослым. / — Речевые средства общения несут основную гносеологическую нагрузку. Вербально-речевые средства общения развиваются на основе невербальных средств, таких, как мимика, жест, пантомима, в определенной социокультурной среде, которая обусловливает их характер, содержание и формы.

Полноценность общения ребенка со взрослым и его характер влияют не только на уровень овладения этими средствами, что в свою очередь отражается на умении владеть функцией общения в целом.

Ученые-тифлопедагоги, а также практики, работающие со слепыми и слабовидящими школьниками и взрослыми, указывают, что. одна из причин отчуждения незрячего человека в обществе зрячих -трудность в общении, особенно в смешанных коллективах (А. Г. Литвак, П. М. Залюбовский, В. М. Сорокин, В. А. Феоктистова и др.). Ряд авторов (Л. В. Егорова, Н. Н. Зайцева, А. Г Литвак, М. Зафска, В. М. Сорокин, В. А. Феоктистова и др.) установили, что к моменту поступления в школу многие слепые и слабовидящие дети не владеют основными неречевыми средствами общения, которые, по данным М. И. Лисиной и А. Г. Капчели, являются доступными нормально видящим детям уже к пятилетнему возрасту.

Основная причина серьезного отставания в развитии неречевых средств общения у слепых и слабовидящих детей к моменту поступления их в школу связана с тем, что в процессе формирования средств общения необходимо участие всех анализаторов, особенно важную роль в развитии функции общения играет зрительный анализатор. А. А. Бодалев в своих исследованиях выделил факторы общения, основанные на зрительно воспринимаемых сигналах, поступающих от общающихся между собой партнеров. Так, сужение видеосенсорной сферы затрудняет и даже делает невозможным восприятие сложных психических образований партнера по общению, в процессе социальной перцепции несущих информацию об особенностях характера и эмоциональном состоянии собеседника. Невозможность дистантного восприятия мимических и пантомимических проявлений собеседника приводит к неадекватному восприятию реальных характеристик и состояний субъекта, а также вызывает трудности формирования речевой функции. У детей, лишенных возможности зрительного, дистантного восприятия окружающей действительности и не обученных способам компенсации, представления о мимике, жестах, пантомиме очень непрочные, расплывчатые, что в значительной мере затрудняет процесс межличностного общения. В ряде тифлопедагогических публикаций отмечено влияние несформированности неречевых средств общения на усвоение учебной программы. Так, Т. П. Головина, исследуя понимание и восприятие слабовидящими дошкольниками сюжетных картин, выявила у них значительные трудности и восприятии эмоциональных состояний и действий изображенных персонажей. Причина этого — незнание и низкий уровень овладения дошкольниками с нарушениями зрения экспрессивно-мимическими и предметно-действенными средствами общения.

Г. В. Никулина установила 4 типа восприятия эмоциональных состояний и образов у детей с нарушениями зрения:

1. Диффузно-локальный тип восприятия.

Характеризуется поверхностным, глобальным восприятием эмоционального состояния собеседника (выделяется только единичный элемент экспрессии и, опираясь на него, ребенок старается определить представленное состояние).

2. Аналитический тип восприятия.

Дети воспринимают эмоциональное состояние благодаря выделению ряда характерных признаков экспрессии.

3. Синтетический тип восприятия.

Характеризуется целостностью восприятия представленного эмоционального состояния, при котором элементы экспрессии воспринимались совокупно, не дифференцированно.

4. Аналитико-сшпетическнй тип восприятии.

Дети выделяют элементы экспрессии и одновременно обобщают их. Экспериментально доказано, что в младшем школьном возрасте у детей с тяжелыми нарушениями зрения ведущим является диффузно-локальный тип.

По данным современной литературы, несформированность неречевых средств общения приводит к появлению навязчивых стереотипных движений у слепых: нередко такой ребенок стоит, производя маятннкообразные движения туловищем, крутя в руках какой-то мелкий предмет разговаривая сам с собой. Вывести его из этого состояния удается с трудом: ребенок полностью погружен в свой внутренний мир и не желает контактировать с окружающими.

Как следствие всего вышеизложенного особо необходимо отметить трудности в общении детей с нарушениями зрения с нормально видящими сверстниками и взрослыми, которые отражаются на активности и самостоятельности, на продуктивности их деятельности, способствуют возникновению различных негативных свойств личности и в отдельных случаях приводят к сепаратизму психики, отчуждению личности в целом.

Объем и задачи пояснительной записки не позволяют изложить все трудности общения слепых и слабовидящих детей в школьный период их жизни. Подробно с ними можно познакомиться в литературе. Приведенные факты лишь подчеркивают необходимость целенаправленного управления процессом развития у дошкольников с тяжелой зрительной патологией неречевых средств общения в сензитивный период их жизни с учетом особенностей познавательной деятельности ребенка в условиях сенсорной зрительной депривации.

Настоящая программа и методические рекомендации к ее реализации направлены на восполнение пробела в тифлопедагогике и призваны вооружить специалистов дошкольного воспитания системой обучения неречевым средствам общения детей с тяжелой зрительной патологией с учетом их возрастных особенностей.

Программа разработана на основе анализа научной литературы и опыта работы дошкольных учреждений для детей с нарушением зрения. Учитывая, что речевые средства общения формируются наиболее полно и правильно на основе овладения экспрессивно-мимическими и предметно-действенными способами общения, предлагаемую программу следует рассматривать как первую часть пособия по формированию коммуникативной деятельности у детей со зрительной депривацией.

Программа составлена по годам пребывания ребенка в специальном дошкольном учреждении и рассчитана на 4 года. Это связано с тем, что паспортный возраст поступающих в ясли-сад детей не всегда соответствует уровню сформированное у них неречевых средств общения. Некоторые слепые дети в 5 — 6 лет не владеют неречевыми способами общения даже на уровне трехлетних зрячих детей.

Основными задачами обучения неречевым средствам общения слепых и слабовидящих детей в условиях специального дошкольного учреждения, являются:

— развитие, укрепление и стимуляция мышечного аппарата, осуществляющего мимические, жестовые и пантомимические движения; >.

— развитие и совершенствование общей и мелкой моторики;

— формирование алгоритма восприятия лица и тела;

— обучение способам ориентировки на себе, от себя — в микро-и макропространстве;

— обучение механизму произвольного воспроизведения изолированных мимики, жеста, интонации; обучение восприятию и воспроизведению выразительных поз и жестов, присущих человеку при выполнении различных видов деятельности;

— обучение адекватному восприятию выразительных поз животных (в соответствии с программой дошкольного воспитания);

— обучение восприятию эмоциональных состояний собеседника по их внешним неречевым проявлениям;

— формирование приемов и методов воспроизведения основных эмоций неречевыми средствами;

— обучение умению словесно описывать эмоциональные состояли и характеризовать внешние их проявления у себя, у собеседника, персонажа литературного произведения и т. П

— формирование потребности в сопереживании;

— формирование интереса к общению;

— закладывание основы самоконтроля и произвольной психорегуляции.

Формы обучения:

1. Индивидуальные и подгрупповые занятия тифлопедагога, в которых формируются знания, умения и навыки адекватно воспринимать и правильно воспроизводить неречевые проявления.

2. Групповые занятия воспитателя, который под руководством и при участии тифлопедагога в процессе организации игровой, трудовой и свободной деятельности закрепляет и совершенствует сформированные дефектологом неречевые средства общения.

3. Следуя тезису о взаимосвязи и преемственности в работе всех специалистов дошкольного учреждения для детей с нарушением зрения, логопед, психолог, музыкальный работник, тренер ЛФК и др. специалисты планируют свою работу с учетом рекомендаций дефектолога.

4. Проведение тифлопедагогом лекций, бесед, индивидуальных консультаций для родителей.

Примечание. В процессе работы всего педагогического коллектива важно предусмотреть реализацию следующих задач: восприятие интереса к окружающим людям, взаимоуважение и взаимодоверие; создание ситуаций, позволяющих ребенку проявить и развить свои способности, развитие адекватной оценочной деятельности, направленной на анализ собственного поведения и поступков окружающих по внешним проявлениям.

СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ

I год обучения

На первом году обучения основной упор делается на развитие и укрепление мышечного аппарата, производящего мимические и жестовые движения, а также на формирование умения адекватно воспринимать и правильно воспроизводить несложные мимические и жестовые движения. Обучение новому движению начинается с выполнения его сопряженно с педагогом, затем ребенок выполняет движения за педагогом, отраженно и только после успешного выполнения и закрепления сформированного навыка педагог предлагает ребенку выполнить действие по словесной установке, самостоятельно. Когда дети усвоили необходимые умения и навыки, придумываются короткие несложные этюды с использованием адаптированного наглядного материала, в которых участвуют 1-2 ребенка. Педагог направляет и уточняет действия детей, стараясь добиться полной самостоятельности в пользовании сформированными средствами общения.

I раздел. Развитие мышечного аппарата экспрессивных зон лица и обучение элементам мимических движений:

а) развитие зоны бровей: учить опускать и поднимать брови, сдвигать их;

б) развитие мышц губ: учить выпячивать губы вперед, делатьулыбку, показыьать передние зубки;

в) развитие мышц щек: учить надувать и втягивать щеки;

г) развитие мышц языка: учить умению уложить широкий и уз
кий язык, поднять кончик языка вверх, на верхние зубы, на верхнюю губу уложить на нижнюю губу, покачать «маятником», поиграть в ^ «болтушку».

II раздел. Развитие мышечного аппарата, участвующего в жесто вых и пантомимических движениях:

а) развитие мышц шеи: медленные круговые движения головы р слева направо и справа налево, учить класть голову на правое-левое плечо, грудь, откидывать голову назад;

б) развитие мышц плеч: поднимать плечи вверх, опускать их одновременно и попеременно;

в) развитие мелкой моторики: использование комплексов пальчиковой гимнастики, пристежек, шнуровок и т. п.

Ш раздел. Формирование алгоритма восприятия схемы лица и | тела: на себе, на другом человеке, на живом объекте (животные), на чучеле.

IV раздел. Обучение восприятию и правильному воспроизведе нию мимических и жестовых движений с соответствующей интона цией на живом объекте — на себе, на другом человеке:

— мимика: улыбка, спокойное состояние, плач;

— жесты: да, нет, нельзя, до свидания, здравствуйте, спасибо, можно я отвечу, тише, это я, это мое;

— интонация: в соответствии с мимикой и жестами.

—

V раздел. Формирование умения определять значение мимики, жеста, позы на объектной картинке (слабовидящие дети):

— эмоция: радость, горе, спокойное состояние;

— поза: мама качает ребенка, подметаю пол, поза маляра, поза водителя автобуса, поза идущего старого человека, поза идущего. солдата.

—

VI раздел. Обучение умению определять формируемые эмоциональные состояния персонажей в сюжетном изображении (слабовидящие дети).

VII раздел. Формирование умения пользоваться следующими неречевыми средствами общения на практике, адекватно воспринимать и правильно воспроизводить их в игровой, трудовой, свободной деятельности, пантомима:

— что я делаю: чищу зубы, мою лицо и руки, вытираю их, ем суп, качаю маленького ребенка;

— что я чувствую: светит солнышко, болит живот (зуб), потерялся, когда пошел с мамой в магазин, ем вкусную конфету;

— чью работу я делаю: маляр, водитель, землекоп;

— какому животному я подражаю: заяц, медведь, петух;

— различные походки: солдата, спешащего человека, старого человека.

—

VIII раздел. Формирование умения управлять своими эмоциями:

— расслабление отдельных групп мышц;

— развитие внимания.

—

IX раздел. Культура общения: как знакомиться с детьми, как прощаться, как здороваться, как благодарить, как попросить у товарища игрушку, как вести себя за столом, как принимать гостей.

Примечание. Все формируемые действия и движения обязательно оречевляются.

Уровень умений и навыков после I года обучения:

— уметь совершать произвольно мимические и жестовые движения с небольшой помощью педагога;

— уметь ориентироваться по алгоритму в схеме лица и тела человека и животного с помощью педагога;

— уметь воспроизводить и воспринимать эмоции: радость, плач, спокойное состояние самостоятельно;

— уметь воспроизводить и самостоятельно воспринимать жесты: да, нет, нельзя, до свидания, здравствуйте, не знаю, можно я отвечу, спасибо;

— допеть принять позу и узнавать по позе совершаемое действие с помощью педагога;

— уметь в несложном сюжетном изображении самостоятельно воспринимать настроение персонажен и правильно воспроизводить его с помощью педагога;

— уметь с помощью педагога определить настроение, переданное музыкальным произведением либо адаптированной пейзажной картиной (слабовидящие дети);

— уметь самостоятельно воспроизводить пантомиму по словесной установке, данной педагогом в соответствии с программными требованиями;

. • -уметь произвольно расслаблять и напрягать отдельные группы мышц;

— уметь в сюжетно-ролевой игре вести себя за столом, принимать гостей — с небольшой помощью педагога;

— уметь с небольшой помощью педагога познакомиться с другими ребятами, попросить у товарища игрушку, используя неречевые средства общения;

— уметь самостоятельно, пользуясь неречевыми н речевыми средствами общения, здороваться, благодарить, прощаться;

— уметь оречевлять свои движения и действия в пределах сформированных навыков самостоятельно.

Ц год обучения

На втором году обучения закрепляются знания, умения и навыки, сформированные за первый год, тренируется мышечный аппарат, производящий мимические и жестовые движения. Постепенно усложняется дидактический материал при формировании навыка пользования средствами общения. В работе над этюдами участвуют два действующих лица, педагог поощряет пользование неречевыми средствами общения в практических жизненных ситуациях.

I раздел. Продолжать развивать мышечный аппарат, необходимый для воспроизведения мимических движений. Усложнять задания за счет введения новых, более сложных движений и увеличения числа однотипных движений.

II раздел. Продолжать развивать мышцы, производящие жестовые движения, используя комплексы занятий по физическому и музыкальному воспитанию в соответствии с возрастом, особенностями соматического развития и характером зрительной патологии, а также
используя комплексы пальчиковой гимнастики.

Ш раздел. Продолжать формировать алгоритм восприятия схемы липа и тела человека и животного в сочетании с развитием ориентировки в макро- и микропространстве; на себе, на другом человеке, на животном (живой объект), на чучеле животного, на муляже, на схеме-символе лица и тела, на фотороботе.

IV раздел. Обучение восприятию и правильному воспроизведению мимических и жестовых движений с соответствующей интонацией на себе и на другом человеке:

а) мимика:

— закрепление предыдущего материала;

— обучение: гнев, страх;

б) жесты:

— закрепление материала первого года обучения;

— обучение жестам: стой, иди, бранить кого-то, стучать в дверь, движение боксера, чуточку, капельку;

в) интонация: в соответствии с мимикой и жестами.

V раздел. Формирование умения определять значение мимики,
жеста, позы на объектной картинке (слабовидящие дети):

а) эмоция:

— закрепление предыдущего материала;

— формирование: гнев, страх;

б) поза:

— закрепление предыдущего материала;

— формирование: поза, когда моют посуду, чистят зубы, обувь, развешивают белье, вытирают пыль, поза дровосека, сапожника, плотника.

VI раздел.

1. Обучение умению определять формируемые эмоциональные состояния у 1ероев сюжетных изображений (слабовидящие дети).

2. 'Закрепление умения воспринимать и воспроизводить эмоциональные состояния сформированные на первом году обучения у героев сюжетных изображений (слабовидящие дети).

VII раздел. Формирование умения пользоваться следующими неречевыми средствами общения на практике, адекватно воспринимать н правильно воспроизводить их в игровой, трудовой, свободной деятельности (пантомима):

— что я делаю: развешиваю белье, чищу обувь, мою посуду, вытираю пыль;

— что я чувствую: очень холодно, получил подарок, кто-то отнимает любимую игрушку;

— чью работу я делаю: плотника, сапожника, дровосека;

— различные походки: манекенщицы, спортсмена, копуши, когда не хочу идти к врачу, а мама говорит, что надо;

— какому животному подражаю: лошадка, лягушка, курица, утка, ежик, волк.

VIII раздел. Формирование умения управлять своими эмоциями.
Формирование способов преодоления двигательного автоматизма, используя навык произвольного расслабления и сокращения мышц.

IX раздел. Культура общения: ситуации первого года обучения закреплять в самостоятельной практической деятельности; обучать ситуациям: как читать стихи, как слушать чтение художественных произведений другим человеком.

Примечание. Все сформированные на первом году обучения и формируемые в данный момент действия и движения обязательно оречевляются.

Уровень умений н навыков посте II года обучения:

— уметь ориентироваться по алгоритму в схеме лица и тела человека и животного самостоятельно;

— уметь воспроизводить и воспринимать эмоции в соответствии с программой первого и второго года обучения самостоятельно;

— уметь воспроизводить и воспринимать жестовые движения в соответствии с программой первого и второго года обучения самостоятельно;

— уметь выполнять позу и узнавать по позе совершаемое действие в соответствии с программой первого года обучения самостоятельно, второго года обучения — с помощью педагога;

— уметь определять настроение музыкального произведения, либо пейзажной картины (слабовидящие дети) самостоятельно(предъявляемый дидактический материал должен соответствовать вышеизложенным принципам обучения);

— уметь самостоятельно использовать в жизненных ситуациях пантомимические навыки, полученные на первом году обучения;

— уметь с небольшой помощью педагога пользоваться навыками неречевого общения, сформированными на втором году обучения;

— уметь использовать с помощью педагога способы преодоления двигательного автоматизма;

— уметь самостоятельно познакомиться с другим ребенком, попросить у товарища игрушку, используя неречевые способы общения;

— уметь слушать и читать стихи самостоятельно;

— использовать эти же навыки в жизненных ситуациях с помощью педагога;

— уметь оречевлять свои движения и действия в пределах сформированных навыков самостоятельно.

III год обучения

На третьем году обучения в качестве основной ставится задача сформировать умение правильно воспринимать и воспроизводить основные мимические и жестовые движения и научить умению пользоваться ими в жизненных ситуациях. Научить по эмоциональным неречевым проявлениям определять настроение собеседника и копировать его, пользуясь мимикой и жестами, вокальной мимикой. Моделирование ситуаций усложняется за счет увеличения количества действующих лиц до трех участников.

I раздел. Продолжать совершенствовать мышечный аппарат, участвующий в выполнении мимических и жестовых движений.

II раздел. Закреплять умение правильно воспринимать схему лица и тела по алгоритму (человек и животное): на муляже, барельефе, рельефе, адаптированном рисунке (детям с остаточным зрением); схему-символ лица и тела на фотороботе.

III раздел. Обучение восприятию и воспроизведению мимических и жестовых движений и соответствующей интонации (на живом объекте): закрепление предыдущего материала на уровне самостоятельного пользования навыком:

— мимика: удивление, вина, обида;

— жесты: набираю телефонный номер, давай помиримся, жест упрямства, высокий, низкий, длинный, короткий;

IV раздел. Формирование умения определять значение и воспроизводить мимику, жест и позы на объектной картинке (слабовидящие дети):

а) эмоция:

— закрепление предыдущего материала на уровне самостоятельного пользования навыком;. .

— новый материал: удивление, вина, обида;

б) жесты:

— закрепление предыдущего материала;

— новый материал: движения регулировщика, садовника, поливающего цветы, сгребающего листья, копающего яму; подметающего пол человека.

V раздел. Обучение восприятию и воспроизведению неречевых средств общения в сюжетном изображении:

а) закрепление материала первого и второго годов обучения;

б) формирование умения определять и воспроизводить мимику, жесты, позы героев сюжетных изображений в соответствии с программой третьего года обучения.

VI раздел. Формирование умения пользоваться на практике, адекватно воспринимать и правильно воспроизводить следующие средства общения:

а) формирование новых навыков в пантомиме:

— что я делаю: игра с котенком, что-то попало на зуб, гуляю с собакой, собираю грибы (цветы, ягоды), листаю книжку с картинками;

— что я чувствую: очень жарко, хочу спать, разбил дорогую вазу, увидел радугу;

— чью работу я делаю: регулировщика движения, садовника, скрипача, дворника;

— какому животному я подражаю: ворона, кошка, черепаха;

— различные походки: балерины, усталого человека, когда жмут ботинки;

б) закрепление пантомимических навыков первого и второго годов обучения с использованием их в свободной деятельности.

VII раздел. Формирование умений управлять своими эмоциями: расслабляться и напрягаться произвольно, продолжать формировать умение преодолевать двигательный автоматизм, застенчивость и робость.

VIII раздел. Формирование навыка культурного общения:: ситуации первого и второго годов обучения закреплять в самостоятельной практической деятельности; обучать ситуациям: как вести себя в магазине, как разговаривать по телефону, как войти (в группу и т. п.) если опоздал.

Примечание. Все сформированные на первом и втором годах обучения, а также формируемые на третьем году действия и движения обязательно оречевляются.

Уровень умений и. навыков после III года обучения:

— иметь сформированную мышечную систему, способную в полном объеме осуществлять мимические, жестовые и пантомимические движения;

— уметь координировать мимические и жестовые движения с небольшой помощью педагога;

— уметь самостоятельно воспринимать и правильно воспроизводить схему лица и тела человека и животного в усложненных условиях восприятия (барельеф, рельеф, схема-символ, фоторобот);

— уметь пользоваться навыком жестовых и мимических движений, сформированным в предыдущие годы обучения:

а) в сюжетно-ролевой игре;

б) в театрализованной деятельности;

в) в жизненных ситуациях;

— уметь произвольно изобразить и правильно воспринять эмоции удивления, вины, обиды в жизненных ситуациях, в адаптированных сюжетных изображениях (слабовидящие дети) с небольшой помощью педагога;

— уметь с помощью педагога преодолевать двигательный автоматизм;

— уметь пользоваться телефоном в сюжетно-ролевой игре и в жизненной ситуации;

— уметь правильно вести себя в магазине в сюжетно-ролевой игре и в жизненной ситуации.

IV год обучения

Основной задачей четвертого года обучения является развитие умения пользоваться сформированными навыками неречевого общения в практической деятельности и формирование умения контролировать свои эмоции.

I раздел. Продолжение работы по совершенствованию мышечного аппарата, участвующего в воспроизведении мимических, жестовых и Пантомимических движений.

II раздел. Обучение восприятию и воспроизведению мимических и жестовых движений и соответствующей им интонации на живом объекте.

а) закрепление материала предыдущих лет обучения;

б) новый материал:

— мимика: грусть, отвращение, заинтересованность, гордость;

— жесты: отдай, не покажу, прислушивания, толстый, тонкий.

—

III раздел. Формирование умения определять значение и воспроизводить мимику, жесты, позы на объектной картинке (слабовидящие дети): ■

а) закрепление изученного за первый-третий годы обучения;

б) новый материал:

— эмоция: печаль, огорчение, превосходство, недовольство, скука, нетерпение;

— жесты: ласка, жалость, прислушивание, ловля бабочек, игра в мяч, жест дирижера, трубача, отдай, не покажу, расчесывание волос.

IV раздел. Обучение восприятию и воспроизведению неречевых
средств общения в сюжетном изображении:

а) закрепление материала программ первого-третьего годов обучения;

б) формирование умения воспринимать и воспроизводить неречевые средства обучения в соответствии с программой четвертого года обучения.

V раздел. Формирование умения адекватно воспринимать и правильно воспроизводить в практических ситуациях следующие средства общения (пантомима):

а)формирование новых навыков:

— что я делаю: примерка новой шапки, пользование пылесосом, причесывание, одевание обуви, игра в мяч, чистка ногтей;

— что я чувствую: меня хвалят, идет дождь, меня ругают, увидел в лесу змею, увидел огромный гриб;

— чью работу я делаю: учитель, почтальон, машинистка, мойщик стекол, трубач, дирижер;

— какому животному я подражаю: лиса, свинья, индюк;

— различные походки: походка гордого собой человека, когда попал в ботинок камушек, когда не хочется идти в садик, когда девочке купили новое платье и она его надела первый раз;

б)закрепление пантомимических навыков, сформированных по программам предыдущих лет обучения.

VI раздел. Формирование умения управлять своими эмоциями: с помощью релаксационных упражнений и деятельности, соответствующей интересам и потребностям ребенка, развивать и закреплять навык преодоления двигательного автоматизма и застенчивости.

VII раздел. Культура общения: формировать умение вести себя в театре, в транспорте; формировать навык поведения в трудных конфликтных ситуациях, используя неречевые средства общения.

Примечание. Обязательное оречевление движений и действий, связанных с неречевыми проявлениями общения.

Уровень умений и навыков после IV года обучения:

— уметь самостоятельно координировать мимические и жестовые движения;

— уметь. пользоваться навыком восприятия алгоритмов лица и тела человека, а также животного — в свободной деятельности;

— уметь произвольно изображать и правильно воспринимать основные эмоции в самостоятельной практической деятельности;

— уметь пользоваться сформированными навыками культурного поведения в свободной практической деятельности, используя неречевые средства общения;

— уметь творчески использовать сформированные навыки неречевых средств в жизненных ситуациях, оречевляя их.

2. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

К РАБОТЕ ТИФЛОПЕДАГОГА

ПО КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

СЛЕПЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ

Основные методы обучения

* 1. Наблюдение включает использование всех сохранных анализаторов.

2. Рассматривание адаптированных рисунков, иллюстраций с детьми, имеющими остаточное зрение.

3. Свободное тематическое рисование со слабовидящими детьми.

4. Упражнения подражательно-исполнительского и творческого характера.

5. Этюды, театрализованная деятельность. _.

6. Моделирование и анализ заданных ситуаций.

7. Импровизации.

8. Игры с правилами: сюжетно-ролевые, словесные, подвижные, музыкальные, спортивные.

9. Логоритмика, ритмопластика.

10. Использование пальчиковой гимнастики.

11. Чтение художественных произведений.

12. Сочинение историй.

13. Беседы, рассказы педагога и детей с использованием неречевых средств общения.

14. Использование настольных дидактических игр соответствующей тематики.

15. Использование игр на развитие вокальной мимики и слухового внимания.

Критерии оценки сформированности неречевых средств общения слепых и слабовидящих детей

Вследствие невозможности для слепых детей использовать в процессе познания окружающей действительности дистантный зрительный анализатор, понятно различие в оценке сформированное™ у данных детей неречевых средств общения.

Конечной целью обучения слабовидящих детей является овладение ими умением адекватно и самостоятельно воспринимать и правильно и самостоятельно воспроизводить неречевые проявления, т. е. сформированность полноценных средств неречевого общения, не отличающихся от таковых у зрячих, нормально видящих.

Незрячим же детям очень важно прежде всего научиться самостоятельно и правильно воспроизводить мимические и пантомимические действия и интонацию с целью: а) в своих действиях и поведении не выделяться среди зрячих; б) передавать адекватными неречевыми действиями свое эмоциональное состояние.

Для адекватного же восприятия эмоционального состояния собеседника слепому ребенку необходимо различать, используя слуховой, дистантный анализатор, тонкости и оттенки интонации голоса собеседника.

Из вышеизложенного следуют различия в определении уровней сформированности неречевых средств общения у слепых и слабовидящих детей, а также в методах обучения. Задачи, формы организа ции работы, программа обучения слепых и слабовидящих неречевым средствам общения являются в основном общими, так как и те и другие дети должны овладеть средствами общения на уровне возрастных возможностей.

Уровни сформированности неречевых средств общения у слепого ребенка

0 — неадекватно воспринимает, не понимает и не воспроизводит заданное в упрощенном варианте даже с помощью педагога. Может правильно воспринять только интонацию говорящего и объяснить ее словами либо адекватными действиями, но сам ее воспроизвести затрудняется.

1 — адекватно воспринимает и воспроизводит заданное в упрощенном варианте с помощью педагога (изолированные жесты, мимика — у себя и педагога). Воспроизводит знакомую заданную интонацию по просьбе педагога.

2 — адекватно воспроизводит и правильно воспринимает в самостоятельной практической деятельности упрощенные мимические и жестовые действия. На уровне моделирования ситуации справляется с упрощенными вариантами заданий с помощью педагога. Воспроизводит и воспринимает интонацию в игровой ситуации.

3 — адекватно воспринимает и воспроизводит самостоятельно и по алгоритму задания на соответствие и правильность выполнения мимических и жестовых движений. Использует сохранные анализаторы в соответствии с необходимостью. На уровне смоделированных ситуаций справляется с заданным самостоятельно. Только с помощью педагога решает задачи на использование неречевых средств общения на практике.

4 — адекватно воспринимает и воспроизводит самостоятельно в практической деятельности все задания, направленные на выявление уровня сформированности неречевых средств общения.

Уровни сформированноепш неречевых средств общения у слабовидящего ребенка

0 — воспринимает только простейшие задания, адекватно воспроизводит простые задания с помощью педагога.

1 — адекватно воспринимает и самостоятельно воспроизводит простейшие задания, справляется с простейшими смоделированными ситуациями только с помощью педагога. Не справляется с заданиями средней ступени сложности.

2 — адекватно воспринимает и воспроизводит несложные смоделированные ситуации, используя алгоритмы. Включает полученные знания в игровую деятельность, но в жизненных ситуациях использует не всегда. Задания средней ступени сложности выполняет с небольшой помощью педагога.

3 — адекватно и самостоятельно воспринимает и воспроизводит несложные смоделированные ситуации, использует сформированные навыки в практической деятельности с небольшой помощью педагога.

4 — адекватно и самостоятельно воспринимает и воспроизводит задания; использует сформированные навыки в самостоятельной практической деятельности.

ПРИЛОЖЕНИЕ I

ПРИМЕРНАЯ КАРТА ОБСЛЕДОВАНИЯ

УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ

НЕРЕЧЕВЫХ СРЕДСТВ ОБЩЕНИЯ

Примечание. Эффективность работы тифлопедагог по формированию у ребенка с нарушением зрения неречевых средств общения в определенной мере обусловливается уровнем овладения им не речевыми проявлениями на момент поступления в группу. Поэтому одним из условий реализации предложенной программы является обследование уровней сформированное™ неречевых среде г* общения. В предложенной карте обследования отражены основные характеристики, которые являются условиями или предпосылками для формирования неречевых средств общения. Тифлопедагог при зггом учитывает данные обследования ребенка всеми специалистами дошкольного учреждения: офгальмолога, невропатолога, терапевта, ло гопеда и др.

1. Фамилия, имя.

2. Возраст.

3. Зрительный диагноз.

* 4, Сопутствующие заболевания.

5. Положение ребенка в семье.

6. Готовность опорно двшателыш! о аппарата:

а) общая моторика: походка, осанка, наличие навязчивых дои

жении;

б) мелкая моторика: состояние мышечного тонуса, точное и движений, их сила.

7. Готовность жестовой мускулатуры:

а) состояние тонуса,

б) объем движений,

в) качество движений.

8. Готовность мимической мускулатуры:
а} состояние тонуса,

б) амплитуда мимических движений,

в) качество воспроизведения мимических движений.

9. Способность понимать и воспринимать адекватно с помощью
сохранных анализаторов мимические движения, жесты, интонацию:

а) самостоятельно,

б) со словесной стимуляцией,

в) не воспринимает.

10. Способность воспроизводить мимику, жест, интонацию:

а) самостоятельно, на основе образов памяти,

б) отраженно,

в) сопряженно,

г) не воспроизводит.

11. Умение определить значение эмоции, жеста и позы, изобра
женных изолированно, вне контекста детьми с сохранным формен
ным зрением:

а) самостоятельно,

б) со словесной стимуляцией,

в) не определяет.

12. Умение определить эмоциональное состояние персонажа
сюжетного изображения детьми с сохранным форменным зрением:

а) самостоятельно,

б) со словесной стимуляцией,

в) не определяет.

13. Умение пользоваться неречевыми средствами общения в
смоделированных ситуациях:

а) сюжетно-ролевая игра,

б) этюды,

в) театрализованная деятельность.
Сформировано:

а) в соответствии с возрастом;

б) пользуется при условии словесной стимуляции;

в) не сформировано. .

14. Умение пользоваться неречевыми средствами общения в практических жизненных ситуациях:

а) самостоятельно,

б) со словесной стимуляцией,

в) не использует.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980.

2. Водолее А. А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983.

3. Болбачану А. Значение общения со взрослыми для умственного развития детей // Дошкольное воспитание. '1982. № 11.

4. Головина Т. П. Особенности восприятия действий и эмоций человека дошкольниками с нарушением зрения // Реабилитационная работа со слепыми и слабовидящими. Л., 1987.

5. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Педагогика, 1987.

6. Егорова Л. В. Общение слепых младшего дошкольного возраста // Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих. Л., !9§1.

7. Залюбовский Т. М. Сенсорные предпосылки человека в условиях слепоты //Дефектология. 1981. № 12.

8. Каган М. С. Мир общения. М.: Политиздат, 1988.

9. Лисина М. И., Капгеля А. Г. Общение со взрослыми и психическое здоровье ребенка // Дошкольная педагогика. Кишинев: Штипнус, 1987.

10. ЛшпвакА. Г. Тифлопсихология. М: Просвещение, 1985.

11. Никулина Г. В. Изучение портрета литературного героя на уроке литературы в школе слепых и слабовидящих. Л., 1986.

12. Программа развития личности ребенка, навыков общения со взрослыми // Основы коммуникации / Ред. Л. М. Шипицина. СПб., 1993.

13. 'Заорска М. Овладение слепыми младшими школьниками средствами общения // Психолого-педагошческие основы коррекци-оипо-воспитательной работы со слепыми и слабовидящими. Л., 1991.

14.Феоктистова В. А. Преодоление психологических конфлик-М11. // Паша жизнь. 1979. № 9.

ФИЗИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ

Коррекцнонная программа для слепых дошкольников и методические рекомендации к работе тифлопедагога

Автор-составитель

МЛ. Денисова,

учитель-дефектолог

Консультативно-практического центра

по абилитации детей со зрительной патологией

КОРРЕКЦИОННАЯ ПРОГРАММА ПО ФИЗИЧЕСКОМУ ВОСПИТАНИЮ ДЛЯ СЛЕПЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Современная тифлологическая наука, опыт жизни и деятельности взрослых инвалидов по зрению свидетельствуют об их больших потенциальных возможностях, и в то же время указывают на глубокое отставание в физическом развитии, которое осложняет решение самой актуальной проблемы современности --интеграции инвалидов по зрению в общество (Л. Ф. Касаткин, В. А. Кручинин, Л. А. Семенов, Б. В. Сергеев).

Причина отставания физического развития взрослых заключается в том, что тяжелый зрительный дефект осложняет на ранних этапах развития ребенка процесс активного познания окружающего мира, который связан прежде всего с его двигательной активностью. Нарушения зрения ограничивают движения детей в первые годы жизни, по сравнению со зрячими сверстниками. Слепые дети испытывают страх передвижения в незнакомом пространстве, что приводит к дефициту движения.

Ряд авторов, изучавших особенности физического развития детей с тяжелыми нарушениями зрения, отмечают, что слепые и слабовидящие дошкольники характеризуются меньшей подвижностью, но сравнению со зрячими сверстниками, нечеткостью координации движений, снижением темпа их выполнения, ловкости, ритмичности, точности. Дети испытывают трудности при ориентировке в пространстве, выполнении движений на равновесие. Осложнено формирование понятий об основных движениях, что снижает двигательную активность, сдерживает развитие естественных потребностей в движении. Слепые и слабовидящие дети чаще подвержены простудным заболеваниям.

Вместе с тем убедительно показано, что при целенаправленном систематическом воспитании детей с тяжелой зрительной патолошей можно не только скоррегировать недостатки физического развития, но и предупредить вторичные отклонения. При этом становится возможным преодолеть стихийность, непоследовательность, неравномерность развития, раскрыть потенциальные возможности детей.

Организация специальных детских садов для детей с тяжелыми нарушениями зрения создает благоприятные предпосылки для преодоления отклонений и предупреждения недостатков физического развития, а также условия для целенаправленного физического воспитания этих детей, что вполне возможно при реализации програм-мы, учитывающей возрастные возможности ребенка и знания взрослыми (педагогами, родителями) коррекционных методов воздействия на физическое развитие. Следует помнить, что формирование двигательных умений и навыков происходит на основе сенсорной депри-вации.

Наш опыт работы со слепыми и слабовидящими дошкольниками подтвердил основные выводы тифлопедагогов о проблемах физического развития детей с тяжелыми нарушениями зрения, одновременно позволил выявить специфические особенности, обусловленные возрастом, степенью и характером зрения, семейным воспитанием. Преодоление недостатков физического развития детей с тяжелым нарушением зрения возможно при условии раннего педагогического вмешательства в процесс физического воспитания ребенка с учетом особенностей его познавательной деятельности.

Эффект работы взрослых по физическому воспитанию детей со зрительной патологией обусловливается в значительной степени формированием у них потребности к активному, самостоятельному, осмысленному движению, сформированностью специальных знаний и умений ориентировки в пространстве, преодолением фобии (страха) пространства.

Медико-педагогические исследования физического развития дошкольников в специальном детском саду и наблюдения за их свободной деятельностью выявили особенности отставания физического развития детей раннего возраста по отношению к возрастной норме. Например, овладение ходьбой, которая является одним из необходимых двигательных навыков, происходит у слепых к 2—2,5 годам, у слабовидящих к 1,5 годам, тогда как нормально видящие дети овладевают ею к концу первого года жизни.

Особенно трудным для детей со зрительной патологией является овладение правильной вертикальной позой в положении стоя и ходьбой, что влечет за собой нарушение осанки, появление плоскостопия, делает невозможной выработку правильной координации движений и т. д.

К моменту поступления большинства детей в специальный детский сад (к 3 годам жизни) наблюдается их общее физическое отставание, что обусловливает необходимость коррекции вторичных нарушений физического развития и разработки специальных компенсаторных приемов физического воспитания.

Основными задачами физического воспитания дошкольников с нарушением зрения являются охрана и укрепление здоровья, нервной системы, совершенствование функций организма, полноценное физическое развитие, воспитание интереса к различным доступным ребенку видам деятельности, формирование нравственных и личностных качеств.

Наряду с общими задачами физического воспитания, предусмотренными программой для массовых детских садов, в специальном (коррекционном) дошкольном учреждении решаются специаль ные задачи с учетом познавательной деятельности детей и предшествующего двигательного опыта:

— повышение двигательной активности детей путем создания специальных условий, позволяющих преодолевать скованность, ограниченность, недостаточность движений, боязнь передвижения в пространстве;

— формирование жизненно необходимых двигательны.х умений И навыков на основе деятельности сохранных анализаторов;

— коррекция и компенсация недостатков физического развития;

— формирование личностных качеств, воспитание положительной мотивации и самостоятельной двигательной деятельности, Преодоление ложного стыда, неуверенности в своих силах, коммуникативных свойств личности.

Решение общих и специальных задач, обеспечивается реализацией специальной программы по физическому воспитанию. Она включает в себя дополнительные разделы, не предусмотренные общей программой для массовых детских садов, предполагает специфические формы организации работы по физическому воспитанию, органическую связь медицинского, педагогического персонала и родителей в решении задач физического развития, раскрывает специальные приемы работы с детьми со зрительной депривацией, включает описание и требования к оснащению физкультурных занятий.

Программа по физическому воспитанию обеспечивает ребенку условия для самостоятельной ориентировки в пространстве, создает предпосылки для расширения сферы интересов, общения.

Программа построена по концентрическому принципу, предполагает увеличение объема и усложнение содержания материала по годам обучения и разделам.

Общие разделы программы включают:

1. Основные движения:

— ходьба, бег, ползание, лазанье, прыжки;

— упражнения с шагом, на развитие равновесия, координации движений;

— формирование осанки;

— основные положения (рук, ног, головы; положения сидя, лежа, упоры).

2. Обшеразвивающие упражнения: упражнения для рук и плечевого пояса, ног, туловища;

3. Спортивные и подвижные игры с элементами спортивных игр и основных движений.

4. Физкультурно-оздоровительные мероприятия: закаливание (солнце, воздух, вода), кварц.

Специальные разделы программы включают:

1. Развитие навыков пространственной ориентировки:

— ориентировка на себе (знание схемы тела);

ориентировка в физкультурном зале и на спортивной площадке (знакомство с помещением зала, с предметами, за полняющими его, и их назначением, условиями безопасного передвижения);

— определение направления;

— знакомство и обучение;

— ориентировка с помощью слухового и тактильно-двигательного анализаторов.

2. Коррекция вторичных дефектов:

— исправление нарушений осанки, плоскостопия;

— коррекция скованности, ограниченности и недостаточности движений;

— преодоление боязни передвижения в пространстве.

3. Формирование мотивации движений — положительного интереса к двигательной деятельности.

4. Развитие элементарных зрительных функций:

— прослеживающей функции глаза;

— глазомера;

— бинокулярного зрения;

-гимнастика для снятия зрительного утомления.
Примечания:

1. Все перечисленные разделы составляют содержание програмного материала с первого по четвертый год воспитания.

2. Качественное усвоение программы по физическому воспитанию дошкольников с нарушением зрения предполагает совместную деятельность всех специалистов дошкольного учреждения и органическую связь с другими специальными разделами программы:

1) программы по ориентировке;

2) программы по сенсорному развитию ребенка:

а)развитие элементарных функций всех сохранных анализаторов;

б)развитие мелкой моторики;

в)развитие элементарных зрительных функций.

Тифлопедагог имеет право повторить на последующих возрастных этапах развития ребенка материал предыдущего года обучения, если тот не успевает в соответствии с требованиями программы.

— Основной организационной формой реализации программы является физкультурное занятие, проводимое воспитателем с учетом

— рекомендаций учителя-дефектолога, офтальмолога, врача ЛФК, невропатолога.

— Кроме того, элементы физического развития ребенка органически включаются во все режимные моменты работы специального I детского сада и семейного воспитания.

— Критерием сформированности двигательных умений и навыков, качества их выполнения должна быть практическая самостоятельная деятельность, которая осуществляется в повседневных подвижных и спортивных трах, вечерах досуга, спортивных праздниках и пр.

— В конце учебного года медико-педагогический коллектив группы отражает динамику физического развития, выявляет причины затруднений и определяет перспективы работы на следующий год.

— Программа по физическому воспитанию для слепых и слабовидящих детей является экспериментальной новаторской. Тифлопедагоги адаптируют ее с учетом состава группы, индивидуальных особенностей детей, предшествующего опыта их развития.

— Программа отражает достижения современной тифлологии, исследования в области физического воспитания и нашего опыта работы с детьми с тяжелыми нарушениями зрения в течение ряда лет.

СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ

— I год обучения

— Знакомство с основными положениями

— Основная стойка. Ребенок должен стоять прямо, касаясь стены одновременно затылком, обеими лопатками, плечами, ягодицами, пятками. Пятки вместе, носки врозь, ноги в коленях не сгибать. Живот подобран, плечи и руки опущены вниз, пальцы полусогнуты и прижаты сбоку к бедрам (формирование правильной осанки).

Стойка ноги врозь (на ширину плеч), руки на поясе. Обычное положение стоп, стопа — на себя, стопа — от себя. Прямое положение головы, наклоны головы влево — вправо, вперед — назад.

Положение рук — руки вперед, вверх, в стороны, на пояс, за спину.

Положение ладоней — кверху, книзу, внутрь, пальцы — прямые, сжатые в кулачок; кистей рук — обычное положение. Положение сидя, лежа.

Формирование представлений о движении

Основные движения:

— ходьба — обычная, на носках (на пятках), за воспитателем на звук, по спецдорожке;

— бег — обычный, на носках — по прямой, врассыпную (не шаркая ногами, не опуская головы, сохранять правильную осанку);

— катание, бросание, ловля мяча двумя руками: друг другу вверх, в ворота вниз;

— упражнения в равновесии: ходьба по прямой дорожке, по доске, гимнастической скамейке, по ребристой доске, перешагивание через предметы; медленное кружение в обе стороны;

— ползание на четвереньках по прямой, подлезание под препятствия, перелезание через скамейку; лазанье по гимнастической стенке (учить хвататься за перекладину во время лазанья, не пропуская реек);

— прыжки на двух ногах на месте и с продвижением;

— Строевые упражнения: в рассыпную, в колонну по одному, в круг (с помощью взрослых);

— танцевальные упражненья: кружение в парах, притопывать попеременно ногами и последовательно одной ногой; выполнять движения с предметами (платочки, флажки, ленточки).

Общеразвивающие упражнения

Для рук и плечевого пояса: поднимать и опускать прямые руки вперед, вверх, в стороны (одновременно); хлопать перед собой и от водить руки за спину; вытягивать руки вперед, в стороны, поворачивать их ладонями вверх; шевелить пальцами; сжимать кисть в кулак. Для ног: подниматься на носки; приседать, держась за опору, без нее, приседать, вынося руки вперед; поочередно поднимать и опускать ноги, согнутые в коленях.

Для туловища: повороты вправо, влево; из исходного положения сидя: поворачиваться (положить предмет сзади себя, повернуться и взять его); из исходного положения лежа на спине: одновременно поднимать и опускать ноги, двигать ногами попеременно.

На ориентирование: части тела (руки, ноги, голова, туловище), общие сведения о положениях, принимаемых ими; упражнения на формирование пространственных понятий: слева — справа, выше -ниже, спереди — сзади; определение направления по звуковому сиг-•. налу; передвижение к нему шагом и бегом, ходьба за звуковым сигналом; катание мяча в озвученную цель.

Подвижные игры: с ходьбой и бегом, прыжками, с подлезанием с мячом, на ориентировку в пространстве.

Учить детей выполнять правила в подвижных играх, развивать интерес к ним.

Спортивные игры: знакомство с санками, лыжами, трехколес ным велосипедом.

/ Познакомить с терминологией простейших движений и положе-

ний. Учить осуществлять контроль за выполнением движения. Использовать для обучения метод опосредованной наглядности (показ на ребенке или взрослом).

Оценка результатов I года обучения

Дети должны уметь:

— ориентироваться по «схеме» тела;

— ходить (на ориентировочный звук) не шаркая ногами, сохраняя заданное направление;

выполнять задания воспитателя: остановиться, присесть, повернуться;

— бегать за воспитателем (на звук бубна, погремушки);

— сохранять равновесие при ходьбе по ограниченной плоскости, перешагивая предметы;

— ползать на четвереньках, лазать по гимнастической стенке произвольным способом;

— энергично отталкиваться в прыжках на двух ногах;

— катать мяч в заданном направлении, не ориентируясь на звуковой сигнал;

— бросать мяч вниз о пол и вверх, ловить его двумя руками;

— выполнять танцевальные движения — кружиться в парах, притопывать попеременно ногами, двигаться под музыку с предметами (платочки, флажки).

Примечание, В дошкольном детском учреждении необходимо укреплять и охранять здоровье детей,'создавая условия для систематического закаливания организма, формирования и совершенствования умений и навыков в основных видах движений на занятиях и вне их, правильной осанки; обучать пространственной ориентировке детей; поощрять участие в трах и физических упражнениях; способствовать формированию положительных эмоций, активности в самостоятельной двигательной деятельности.

II год обучения Повторение и закрепление материала I года обучения

Закрепление основных положений: ног, стопы, рук, кистей, головы. Знакомство с положением присед, полуприсед, положением лежа на правом и левом боку.

Формирование и закрепление основных двигательных умений и навыков.

Основные движения

Ходьба: обычная, на носках, на пятках, па наружных сторонах стон; ходьба с высоким подниманием колена, мелким и широким шагом.

Бег: обычный, на носках.

Бросание, ловля мяча: метание, формирование правильной позы при метании и размахе при броске.

Упражнения в равновесии: ходьба по линии, веревке, по доске, гимнастической скамейке (с перешагиванием предметов, с поворотом); ходьба по ребристой доске; сохранение равновесия, стоя на носках, руки вверх: стоя на одной ноге, руки на поясе; в кружении в обе стороны, руки на поясе.

Ползание на четвереньках по прямой, между предметами, по скамейке, по гимнастической скамейке на животе, подтягиваясь руками; подлезание под веревку, дугу (высота 50 см) правым и левым боком вперед; пролезание в обруч, перелезание через скамейку; лазанье по гимнастической стенке (перелезание с одного пролета на другой).

Прыжки на месте: на двух ногах с повтором, на одной ноге, ноги вместе — ноги врозь; прыжки с высоты 15 — 20 см.

Строевые упражнения: построение в колонну по одному, в шеренгу, в круг, равнение по ориентирам (с помощью).

Танцевальные упражнения: пружина, ставить ногу на носок, на

пятку, кружиться по одному и в парах, двигаться парами но кругу;

; перестраиваться из крута врассыпную и обратно; учить выполнять

/ движения с предметами и без них.

Общеразвнвающие упражнения

Для рук и плечевого пояса: поднимать руки вперед, в стороны, вверх, отводить руки за спину; руки вниз, руки перед грудью; размахивать руками вперед-назад; выполнять круговые движения руками, согнутыми в локтях; закладывать руки за голову, разводить их в стороны и опускать; поднимать палку, обруч вверх, опускать за плечи; сжимать, разжимать кисти рук, вращать кисти рук из исходного положения руки вперед в стороны.

Для ног: подниматься на носки, поочередно выставлять но>у вперед на пятку, на носок: выполнять притопы, полуприседания.

приседания, держа руки на поясе; приседать, вытянув руки вперед; поочередно поднимать ноги, согнутые в колене.

Дм. туловища: пворачиваться в стороны, держа руки на поясе, разводя их в стороны, наклоны вперед; наклоняться в стороны; прокатывать мяч вокруг себя из исходного положения сидя и стоя на коленях; перекладывать предметы из одной руки в другую иод приподнятой ногой; приподнимать обе ноги над полом в упоре сидя; поднимать, сгибать, выпрямлять и опускать ноги на пол из исходного положения лежа на спине, сидя; поворачиваться со спины на живот, держа в вытянугых руках предмет; приподнимать вытянутые вперед руки, плечи и голову, лежа на животе.

На ориентирование: ориентирование по «схеме» тела; ходьба и бег за перемещающимся звуковым ориентиром; ходьба и бег по прямолинейному маршруту за ведущим со звуковым сигналом; упражнения по формированию пространственных понятий: метание на звуковой сигнал в цель.

Спортивные игры: знакомство с элементами баскетбола (бросок в кольцо), футбола (удар ногой по мячу); упражнения с санками, лыжами, велосипедом.

Подвижные игры с бегом, прыжками, ползанием и лазанием, бросанием и ловлей мяча, на ориентировку в пространстве, на внимание.

Знакомить и закреплять знания терминологии простейших движений и положений; учить осуществлять контроль над выполнением движения; использовать для обучения метод опосредованной наглядности; познакомить с объемной, шарнирной куклами.

Оценка результатов II года обучения

Дети должны уметь:

— ходить и бегать, согласуя движения рук и ног, за звуковым сигналом;

-лазать по гимнастической, стенке, не пропуская реек, перелезая с одного пролета на другой;

— ползать на четвереньках, по скамейке на животе, подтягиваясь

руками;

— довить мяч руками;

— принимать правильное исходное положение при метании;

— метать правой и левой рукой из-за головы на звуковой сигнал;

— сохранять равновесие на ограниченной площади опоры;

— строиться в колонну по одному, парами в круг, в шерешу (с помощью взрослого);

— выполнять танцевальные движения: пружинка, парами по кругу; кружиться по одному и в парах; упражнения с предметами и без них.

Ш год обучения

Повторение и закрепление пройденного материала

1. Знание основных положений; ног, стопы, рук, кистей, головы.
Знакомство с упорами, выпадами:

— упор на коленях,

— упор присев,

— упор сидя,

— упор лежа на бедрах,

— упор лежа на предплечья,

— выпад левой (правой) согнутой ноги вперед с упорои пулрт вища на эту ногу,

— выпад влево (вправо) на расстоянии шага.

2.Совершенствование основных навыков.

Основные движения

Ходьба: обычная, на носках, на пятках, на наружных сторонах стоп, с высоким подниманием колена, приставной шаг в правую и левую стороны (с заданиями, с изменением направления).

Бег: обычный, на носках, с высоким подниманием колена (в колонне, врассыпную, змейкой).

Бросание, ловля, метание мяча в цель (бросание вверх, вниз и ловля двумя руками, бросание вверх и ловля его с хлопками); перебрасывание мяча друг другу (снизу); отбивание мяча о пол на месте.

Упражнения в равновесии: ходьба по веревке, доске, выпуклой линии; ходьба по гимнастической скамейке (с перешагиванием предметов, с поворотом); ходьба по наклонной доске; сохранение равновесия стоя на носках, руки вверх, стоя на одной ноге, руки на поясе, в кружении.

Ползание: на четвереньках змейкой между предметами, переползание через препятствия; ползание по гимнастической скамейке, опираясь на предплечья и колени; лазание по гимнастической стенке одноименным и разноименным способами; перелезшие с одного пролета на другой.

Прыжки: на двух ногах с чередованием с ходьбой, разными способами; на одной ноге, на месте и с продвижением; прыжки с высоты 20 — 25 см.

Строевые упражнения: построение в колонну по одному,' перестраивание в колонну по два, в шеренгу, в круг; самостоятельное равнение, размыкание; повороты направо, налево, кругом переступа-нием.

Танцевальные упражнения: приставной шаг с приседанием, полуприседание с выставлением ноги ча пятку; выставление нога на носок, ^'ятку; кружение по одному и парами на носочках; учить танцам состоящим из этих элементов.

Общеразвнвающие упражнения

Для рук и плечевого пояса: разводить руки в стороны из положения руки перед грудью; поднимать руки вверх и разводить в стороны ладонями вверх из положения руки за голову; поднимать руки вперед, вверх со сцепленными «в замок» пальцами (кисти повернуты тыльной стороной внутрь); поднимать руки вверх — назад

попеременно, одновременно; поднимать и опускать кисти; сжимать и разжимать пальцы.

Для ног: поднимать прямые ноги вперед (махом), выполнять выпад вперед, в сторону (держа руки на поясе, совершая руками движения вперед, в сторону, вверх); переступать приставными шагами в сторону на пятках, опираясь носками ног о палку (канат).

Для туловища: поочередно поднимать согнутые, прямые ноги, прижавшись к гимнастической стенке, взявшись руками за рейку над головой; наклоны вперед, в стороны; повороты, стоя на месте и с продвижением, разводя руки в стороны, руки за голову; поочередно отводить нош в стороны из упора присев; двигать ногами (езда на велосипеде), лежа на спине; подтягивать голову и нога к груди (группироваться).

На ориентирование: ориентирование на объемной, шарнирной куклах; упражнения на формирование пространственных понятий: направо, налево, кругом, близко — далеко, рядом; учить определять нахождение предметов, наполняющих зал, и способам передвижения к ним; учить способам защиты при самостоятельном передвижении; метание в цель после звукового сигнала.

Спортивные упражнения: бросок в кольцо, удар по мячу ногой, сбивание кеглей (применять в играх санки, лыжи, велосипед).

Подвижные игры с бегом, прыжками, лазшием и ползанием, с метанием; игры-эстафеты; народные игры.

Знать терминологию простейших движений и положений; уметь оценить свои движения с помощью тактильного контроля и словесной коррекции взрослого; познакомиться со вспомогательными техническими средствами и тренажерами; подготовиться к восприятию средств наглядности и научиться пользоваться ими (объемная, шарнирная куклы, градуированный экран, доска с ограничителем', стойка с ограничительной планкой).

Оценка результатов III года обучения

Дети должны уметь:

— ходить и бегать легко, ритмично, сохраняя правильную осанку, направление и темп, определяя направление по звуковому сигналу, по специальной дорожке без звука;

— лазать по гимнастической стенке двумя способами;

— ползать по скамейке: змейкой между предметами по полу;

— метать в цель с расстояния 2—3 м после звукового сигнала;

— бросать и ловить мяч, отбивать мяч на месте;

— сохранять устойчивое равновесие при выполнении упражнений;

— перестраиваться в колонну по два, равняться, размыкаться, в колонне, шеренге (самостоятельно); выполнять повороты направо, налево, кругом;

— выполнять танцевальные упражнения; приставной шаг с приседанием, полуприседания с выставлением ноги на пятку; кружение по одному и парами на носочках;

-освоить основные положения рук, ног, туловища и движения, совершаемые ими;

— знать место занятий и способы ориентирования на нем;

— называть изучаемые игры.

IV год обучения

Повторение и закрепление пройденного материала.

1. Знание основных положений: ног, стопы, рук, кистей, головы. Знание основных упоров и выпадов.

2. Совершенствование двигательных умений и навыков.

Основные движения:

Ходьба: обычная, на носках, на пятках, на наружных сторонах стоп, с высоким подниманием колена, приставной шаг, ходьба в полупрнседе; хольба в сочетании с другими видами движений, но кругу, в колонне, в шеренге, змейкой, врассыпную.

Бег: обычный, на носках, с высоким подниманием колена (в колонне, врассыпную, змейкой), в чередовании с ходьбой.

Бросание, ловля, мешаные: совершенствование ранее приобретенного навыка.

Упражнения в равновесии: ходьба по гимнастической скамейке боком, приставным шагом; сохранение равновесия стоя на предметах (куб, набивной мяч); кружение с закрытыми глазами (с остановкой и выполнением фигур).

Ползание, лазанье: ползание на спине по гимнастической ска мейкс, подтягиваясь руками и отталкиваясь ногами; закрепление ранее изученных видов ползания и лазанья.

Прыжки -на двух ногах на месте разными способами и с продвижением; иа одной ноге; прыжки с высоты 20 — 25 см; вверх с места и с разбега, доставая предмет, подвешенный выше поднятой руки ребенка.

Строевые упражнения: самостоятельные, построения и перестроения; расчет на первый-второй и перестроение из одной шеренги в две; размыкание и смыкание приставным шагом; повороты направо, налево, кругом.

Танцевальные упражнения: хороводный шаг, боковой галоп, шаг с притопом, приставной шаг с приседанием.

Общеразвивающие упражнения

Для рук и плечевого пояса: закрепить ранее полученные умения; поднимать и опускать плечи, круговые движения плечами, руки подняты к плечам; раскачивание рук вперед-назад; круговые движения согнутыми вперед локтями; круговые движения (махи) прямыми руками; вращение кистями рук; разводить и сводить пальцы, поочередно соединять все пальцы с большим пальцем.

Для ног: приседать, держа руки за головой, поочередно прерывисто сгибать ноги (стоя ноги врозь); выполнять выпад вперед и в сторону; касаться носком выпрямленной ноги (махом вперед) ладони вытянутой вперед руки (одноименной и разноименной); свободно размахивать ногой вперед-назад, держась за опору.

Для туловища: опускать и поворачивать голову в стороны; повороты в стороны; наклоны вперед; в упоре сидя поднимать обе ноги (оттянув носки), удерживая ноги в этом положении; переносить прямые ноги через скамейку, сидя на ней в упоре сзади; садиться из положения лежа на спине н снова ложиться; прогибаться лежа на животе; из положения лежа на спине поднимать обе нош вверх и удерживать их.

На ориентирование: ориентирование с использованием средств наглядности, технических вспомогательных средств, на тренажерах; овладение способами самостоятельной ориентировки в зале и перемещения в нем; ходьба по прямолинейному маршруту в заданном направлении без ориентира.

Спортивные игры: использовать на занятии элементы спортивных игр, кататься на санках, лыжах, трехколесном велосипеде, педальных машинах, самокатах.

Подвижные игры: игры с бегом, прыжками, с метанием и ловлей, с ползанием и лазаньем; игры-эстафеты; народные игры.

Знать терминологию простейших движений и положений; уметь оценить свои движения с помощью тактильного контроля и словесной коррекции; уметь словесно объяснить выполняемое упражнение, движение; уметь пользоваться средствами наглядности; выполнять с помощью взрослого упражнения на тренажерах; уметь оценивать движения по времени (быстро—медленно) и степени мышечных усилий.

Оценка результатов IV года обучения

К концу года дети должны уметь:

— выполнять правильно все изученные виды ходьбы и бега; все виды прыжков, упражнений с мячом, метания, ползания, лазанья;

— уметь пользоваться спортивным инвентарем;

— выполнять построения и перестроения, основные строевые команды;

— выполнять физические упражнения из разных исходных положений четко, ритмично, в заданном темпе, под музыку, по словесной инструкции;

— сохранить правильную осанку, походку при ходьбе;

-уметь ходить и бегать, ориентируясь на неподвижный и перемещающийся звуковой ориентир; по нескольким ориентирам;

— выполнять метания в озвученную мишень с расстояния 3-4 м;

— знать место занятий и способы самостоятельного ориентирования в нем, названия и правила разученных игр.

2. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К РАБОТЕ ТИФЛОПЕДАГОГА ПО ФИЗИЧЕСКОМУ ВОСПИТАНИЮ СЛЕПЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ

Физкультурные занятия начинаются с предварительного знакомства с физкультурным залом (спортивной площадкой на улице), его размерами, определения нахождения окон, дверей, основных предметов, наполняющих зал, с объяснения назначения спортивного ин вентаря и оборудования, используемых на занятиях, мер предосторожности при самостоятельном передвижении. Это устраняет чувство страха пространства и развивает умение ориентироваться в нем.

Необходимыми санитарно-гигиеническими требованиями проведения физкультурных занятий являются влажная уборка пола, чистый воздух (I 19-20°С). Рекомендуется облегченная, не стесняющая движений одежда для детей и взрослых, для занятий на улице — одежда но сезону.

Освещение физкультурного зала должно быть люминисцентное, выше чем в массовом детском саду, что дает возможность использовать и развивать остаточное зрение.

Основу обучения на занятиях физической культуры (I — IV года) составляют естественные виды движений. Дошкольники должны овладеть навыками простейших видов построений и перестроений, основными положениями различных частей тела и элементарными движениями, являющимися основой всех общеразвивающих упражнений. Значительное место в программе по физическому воспитанию отводится ходьбе, бегу, лазанью, упражнениям с мячом, прыжкам, а также специальным коррекционным упражнениям, что обу словлено наличием у слепых и слабовидящих дошкольников значительных отставаний по некоторым показателям физической подготовленности, по сравнению с. нормально видящими, и необходимостью коррекции этих отставаний путем:

— упражнений на формирование правильной осанки;

— профилактики и исправления плоскостопия;

— упражнений на ориентирование при выполнении передвижения шагом и бегом с различной ориентировочной основой;

— упражнений на развитие навыков пространственной ориентировки;

— упражнений на развитие мелкой моторики;

— упражнений на развитие элементарных зрительных функций;

— упражнений на развитие элементарных функций всех) сохранных анализаторов.

На занятиях необходимо использовать специальное оборудование:

— звуковые сигнализаторы, обеспечивающие условия для ориентировки слепых детей;

— напольные и настольные зрительные и осязательные ориентиры.

Для формирования у слепых детей представлений о движении широко применяются средства наглядности:

— обьемная, шарнирная куклы;

— динамические модели для показа элементов движения;

— рельефные изображения различных положений человека;
-технические средства, позволяющие ребенку самостоятельно

проверить качество выполняемого движения.

В процессе физического воспитания необходимо осуществлять дифференцированный подход к каждому ребенку. Для этого надо знать функциональные возможности детей, учитывать данные обследования уровня физического развития, вести постоянный учет их здоровья и зрения, выявлять причины отставания и планировать их преодоление.

______ Формы и виды физического вопитания

Основной формой физического воспитания является физкультурное занятие, которое проводит воспитатель совместно с тифлопедагогом. Кроме того, в специальном детском саду рекомендованы индивидуальные формы обучения детей с тяжелым нарушением физического развития, которые не позволяют включать ребенка в групповое занятие. Эти занятия проводят, как правило, тифлопедагог и специалист по лечебной гимнастике по индивидуальной программе, составленной на основе карты обследования уровня физического развития ребенка.

Виды групповых занятий:

— Закаливающие процедуры.

— Утренняя гимнастика.

— Физкультурное занятие.

— Занятие ЛФК.

— Бодрящая гимнастика после сна.

— Прогулки, экскурсии.

— Физкультурная минутка.

— Гимнастика для глаз.

— Подвижные игры в свободное от занятий время (на развитие коррекции движений, ориентировку в пространстве, равновесие и т.д.).

— Спортивные вечера досуга и праздники.

Критерием сформированное физических умений и навыков служит практическая самостоятельная деятельность, которая осуществляется в повседневных подвижных и спортивных играх, вечерах досуга, спортивных праздниках.

Реализация специальной программы по физическому воспитанию в значительной мере обеспечивается соответствующим обучением педагогического коллектива детского сада, для чего могут быть предложены следующие темы:

— Особенности физического развития ребенка в условиях зрительной депривации

~ Методика обследования исходного уровня физического развития ребенка.

— Анализ программы по физическому развитию дошкольников со зрительной патологией.

— Формы и виды организации физического воспитания в специальном детском саду.

— Методические требования к организации занятий но физическому воспитанию.

Основные требования к оборудованию помещения для физкультурных занятий

Для проведения физкультурных занятий в помещении детского сада выделяется специальный зал со свободной от предметов разми-ночно-игровой зоной, размеры которой должны быть достаточными для размещения группы детей, выполняющей всевозможные перестроения, для организации подвижных игр. Эта зона имеет четкие ограничения (резиновые коврики, сетка, шнур, рельефный бордюр и т. д.), чтобы дети, находясь в ней, не боялись столкнуться с предметами спортивного инвентаря и имели возможность самостоятельно передвигаться. Спортивное снаряжение, опасное при столкновении, располагается в 2 — 3 м от игровой зоны.

В зале необходимы слуховые, осязательные, зрительные ориентиры, комплекс спортивного оборудования, обязательного для проведения, физкультурных занятий в детском саду (шведская стенка, гимнастические скамейки и т. д.), комплекс тренажеров, адаптированных для работы со слепыми и слабовидящими дошкольниками, которые должны быть стабильно расположены в зале и иметь к себе свободный доступ.

Требуется специальное оборудование, способствующее развитию умения правильной ходьбы и ходьбы в различных условиях (дорожка для обучения отдельным элементам шага и прямолинейности ходьбы, ребристые дорожки, дорожка с разным покрытием, горки, ступеньки, деревянные платформы и др.).

Атрибуты для физкультурных занятий (гимнастические палки, обручи, мячи, кегли, мешочки с песком, скакалки, ленточки, флажки) должны быть по возможности озвученными (озвученные мячи, мишени, кегли и т. д.). Для детей с остаточным зрением необходимы яркие, цветные пособия и инвентарь. Все атрибуты должны быть безопасны для здоровья детей.

Необходимы дидактические пособия, позволяющие продемонстрировать ребенку правильную позу при выполнении того или иного движения. Можно использовать объемную куклу, шарнирную плоскую куклу, таблицу различных поз человека, рельефные изображения положений осваиваемых движений.

Большое значение придается техническим средствам, позволяющим ребенку самостоятельно проверять качество выполняемого движения (стойка с ограничительной планкой, специальная доска с ограничителями, градуированный экран и т. д.).

Все предметы, находящиеся в физкультурном зале, должны иметь яркую окраску, что значительно улучшает пространственную ориентировку детей с остаточным зрением.

Прогулка как средство физического воспитания и коррекции

Прогулка — один из режимных моментов детского сада и один из видов физического воспитания дошкольников. В массовом детском саду прогулки проводятся так, чтобы разнообразная деятель^ ность детей способствовала развитию и воспитанию. В структуру прогулки входят наблюдения, трудовая деятельность, подвижные и свободные игры, индивидуальная работа по движению, если ребенок отстает, массовая работа по развитию основных видов движений (бег, равновесие, ходьба на лыжах, езда на велосипедах). Прогулки имеют значение и как закаливающий фактор.

В специальном детском саду на утренние прогулки остается меньше времени, по сравнению с массовым детским садом, так как в это время проводится индивидуальная и групповая работа специалистами: логопедом, офтальмологом, тифлопедагогом.

Для ослабленных детей прогулка особенно необходима, и организовать ее надо так, чтобы за короткое время (1 — 1,5 ч) дети отдохнули бы от занятий в помещении и в разнообразной деятельности закрепили бы полученные знания, умения, навыки, а также получили бы новые.

Для того чтобы прогулка доставляла детям радость и способствовала их развитию, необходимо прежде всего создать максимум условий для и* разнообразной свободной деятельности. При этом на площадке для прогулок должно быть стандартное физкультурное оборудование: щиты для метаний, баскетбольные кольца, кольцебро-сы, гимнастические стенки, горки, разнообразные воротики для под-лезания, а также тематические постройки: дома, беседки, столы, скамейки, песочницы, деревянные лабиринты на подставках.

Воспитателям рекомендуется дополнять прогулки атрибутами, которые можно сделать самим: скакалки, веревочки, цветные ленточки, полоски, флажки, изображения животных на палочках для втыкания и на веревочках для надевания, а также виды транспорта, птицы, геометрические фигуры для игр с песком и снегом. В зимнее время можно изготовить цветные льдинки из формочек.

Можно разнообразить каждую прогулку готовыми атрибутами: мячи, кегли, городки, кольцебросы и т. д.

Воспитатели могут нарисовать на песке, снеге, асфальте лабиринт, круги для прыжков, подвижных игр, метания, ориентировки в пространстве. Дня организации трудовой деятельности желательно использовать во время прогулки яркие удобные пособия (лопаты разные по цвету и размеру), ведерки (большие, маленькие, разные по цвету) и т. д.

Одной из основных задач прогулок с детьми с нарушением зрения является их коррекционная направленность. Прогулка начинается с наблюдения, благодаря которому воспитатель формирует у детей конкретные знания, развивает мышление, речь. Трудовая деятель-

ность также может быть коррекционно направленна, чему способствует:

— цветовая гамма пособий (лопатки, ведерки);

— ориентировка в микро- и макропространстис (сгребание мусора от середины к углам, и наоборот);

— последовательность действий;

— карта-план места деятельности.

Трудовая деятельность может проходить на участке, в цветнике, огороде, где попутно решаются и другие задачи: например, по закреплению цвета, формы, величины, структуры предметов и т. д. Например, наблюдая природные объекты в разные сезоны года, тифлопедагог может проводить наблюдения и коррекционную работу по обогащению и развитию образности речи на основе предметной соотнесенности слова, учить узнавать предмет по существенным признакам, выделять его среди других на основе владения приемами сравнения. Например, используя цветы, деревья, транспорт, птиц и др. можно обучать понятиям «дальше — ближе» (дом, машина), «выше — ниже» (дома, деревья, облака), «больше — меньше», «что на что заходит» (дерево на дом).

В дальнейшем детей учат использовать способы нестереоскопического восприятия перспективы и формируют представления о движущихся предметах, их восприятие на расстоянии. При этом Прогулки также способствуют развитию мелкой и общей моторики, формированию представлений о деталях предметов, мало доступных для самостоятельного восприятия, пространственной ориентировке от себя и от предмета в микро- и макропространстве, умению переносить знания и навыки в самостоятельную практическую деятельность.

Двигательная активность на воздухе усиливает обмен веществ, окислительно восстановительные процессы, улучшает работу всех органов и систем. Этому немало способствуют подвижные игры на участке и, конечно, самые разнообразные атрибуты к. ним: ленточки, флажки, геометрические формы, мячи, воротики и т. д.

В любой подвижной игре можно поставить коррекционные задачи. Например, в игре «Кто раньше дойдет до середины» решаются задачи развития ориентировки в макропространстве, закрепление определенного цвета и формы, развитие глазодвигательной функции и быстроты реакции.

В ш-рс «Забрось мяч в кольцо» отрабатывается умение метать в вертикальную цель, развиваются глазомер, точность движений и бинокулярное зрение.

Игра «Ловишка, бери ленту» проводится для закрепления определенного цвета, развития координации движений, ориентировки в макропространстве, формирования быстроты реакции и ловкости.

Помимо подвижных игр на участке, воспитатель организует свободные игры, в которых также решаются коррекционные задачи:

— закрепление представления о цвете, форме, величине при обыгрывании предметов;

— развитие представления о предметах: назначение, использование, способы действия;

— ориентировка в микро- и макропространстве (посуда— квартира);

— использование полученных знаний в играх.

Правильно организованная и оснащенная пособиями деятельность детей на про1улке приносит свои плоды. Дети охотно идут на про! улку, охотно занимаются предложенной деятельностью, не замечая, что это не игра, а обучение. Поэтому необходимо тщательно продумывать каждый выход на прогулку с учетом погоды, сезона, знаний и умений детей.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 ОБСЛЕДОВАНИЕ ДИНАМИКИ ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

Реализация специальной программы предполагает знание педагогами исходного уровня физического развития ребенка по основным возрастным параметрам:

— оценка физического развития — рост, вес, окружность грудной клетки;

— оценка уровня развития двигательных способностей — мышечная сила, выносливость, гибкость, точность, прыгучесть, быстрота, равновесие;

~ оценка функционального состояния сердечно-сосудистой и дыхательной систем в покое и при стандартных физических нагрузках.

Определение исходного уровня физического состояния ребенка дает возможность выявить основные отклонения и их причины, спланировать перспективы и обосновать формы организации физического воспитания. Обследование проводится медицинским и педагогическим персоналом детского сада по имеющимся методикам с помощью приборов для выявления физической подготовки дошкольников.

Полученные данные уточняются путем наблюдения за выполнением детьми заданий на физкультурных занятиях и в свободной игровой деятельности. На основе полученных данных тифлопедагог распределяет детей по подгруппам (по уровню физического развития), что позволяет в дальнейшем организовать дифференцированный подход при реализации профаммы.

Примерная карта обследования рассчитана на все годы пребывания ребенка в дошкольном учреждении. Она позволяет проследить динамику физического развития детей. На основе полученных данных специалисты группы намечают перспективы работы на следующий год, а также обосновывают необходимость повторения про-фаммного материала, неусвоенного за текущий год.

Оценка уровня физического развития производится по критериям:

1 — низкий уровень. Антропометрические данные ниже юзрас-. гной нормы; показатели физической подготовленности ниже возрастной нормы. При выполнении основных движений допускаются грубые ошибки или же требуется значительная словесная и действенная помощь со стороны взрослого. Ребенок не проявляет интереса к самостоятельной двигательной активности.

И — средний уровень. Антропометрические данные соответствуют возрастной норме, показатели физической подготовленности близки к возрастной норме. При выполнении основных движений допускает небольшие неточности, замедлен темп, требуется незначи-

тельная помощь взрослого. РебенЬк проявляет интерес к самостоятельной двигательной активности.

Ш — высокий уровень. Антропометрические данные соответствуют возрастной норме, показатели физической подготовленности соответствуют возрастной норме. Выполнение основных движений самостоятельное, характеристика выполняемых движений удовлетворительная. Ребенок активен, проявляет интерес к самостоятельной двигательной деятельности.

Карта обследования физического развития

1. Фамилия, имя ребенка_____

2. Дата рождения

3. Дата поступления в специальный детский сад

4. Возраст на момент обследования

5. Условия дошкольного воспитания (детский сад, семья, позиция родителей по вопросу физвоспитання)

в)врач ЛФК (состояние счорно-двигательного аппарата, мышечного тонуса, осанки, стоп)

г) невропатолог (состояние Ц.Н.С., определение типа В.Н.Д.)

д) учитель-тифлопедагог по ориентировке

— знание частей собственного тела

— ориентировка на себе

— ориентировка от себя

— ориентировка в большом пространстве

— ведущий анализатор при ориентировке в большом пространстве (зрительный, слуховой, тактильно-двигательный)

Состояние зрительного анализатора

6. (Зрительный диагноз, острота зрения, поле зрения, цветовое зрение)

е) наличие страха пространства

9. Общее физическое развитие (по антропометрическим данным) соответствует возрастным нормам

б) отставание или превышение по следующим показателям

7. Состояние слухового анализатора (заключение лора).

8. Рекомендации специалистов

а) педиатр (сопутствующие заболевания, соматическое состояние ребенка, определение группы здоровья, определение оптимального объема физических нагрузок)

10. Анализ естественной стойки

а) виды постановки стон (с разворотом носков наружу; параллельно, вовнутрь, одна параллельно, другая наружу, одна параллельно, другая вовнутрь)

Наличие или отсутствие плоскостопия

б) координация

П. Показатели сформированное™ основных двигательных умений и навыков

а) ходьба (обычная, на носках, на пятках, на наружных сторонах стоп, с высоким подниманием колена, мелкий шаг, широкий шаг, приставной шаг, в иолуприседе)

— самостоятельная, с помощью воспитателя (по спеццорожке, по кругу, в колонне, в шеренге, змейкой, врассыпную)_

в) ритмичность

г) темп

13. Учитель-дефектолог (определение уровня физического развития, рекомендации, определение программы по физическому воспитанию)

а) уровень физического развития (низкий, средний, высокий)

б) программа по физическому воспитанию

— состояние походки (нормальная, «утиная», «шаг страуса»)

б) бег (обычный, на носках, с высоким подниманием колена)
— на месте, по прямой, в колонне, врассыпную, змейкой

в) упражнения с мячом (катание, бросание вверх вниз, ловля мяча двумя руками; перебрасывание мяча друг дру.у снизу, из-за ГОЛОВЫ, от груди, с отскоком от земли; отбивание о пол)

— метание (правильная поза и замах, попадание в цель) _

б) окулист (наличие ограничений в физических нагрузках)

б) положение тела и его отдельных частей

в) отклонение тела от абсолютной вертикальной линии (влево, вправо, вперед, назад) ______

12. Характеристика качества выполняемых движений

а) точность

г) состояние осанки (нормальная, сутулая, лоротическая, кифоническая, сколиотическая)

-по возрастной группе

-. по возрастной группе + коррекционные занятия дефектолога

-работа по программе предыдущего года обучения + коррекционные занятия дефектолога

-индивидуальная работа,

* группа ЛФК

г) ползание (на четвереньках по прямой, между предметами, по скамейке, на животе)

д) лазанье по гимнастической стенке (одноименным и разноименным способом) '

е) прыжки (на двух ногах, на одной, с поворотом кругом, ноги вместе- нош врозь, прыжки с высоты, вверх с места и с разбега, доставая предмет)

Общ

Скачать реферат

еще рефераты

Еще работы по остальным рефератам

Реферат по остальным рефератам

Методические рекомендации по открытию семейных детских садов Примерное положение об организации деятельности

16 Ноября 2015

Реферат по остальным рефератам

Методические рекомендации по анализу занятия учебной группы Можно выделить три типа анализа учебного занятия

16 Ноября 2015

Реферат по остальным рефератам

Методические рекомендации г. Арзамас 2010 г

16 Ноября 2015

Реферат по остальным рефератам

Методические рекомендации по решению олимпиадных задач по информатике (часть 1) В. М. Кирюхин

16 Ноября 2015