Реферат: Педагогическая диагностика

Московскийгосударственный лингвистический университет

_________________________________________________________________________________________________

РЕФЕРАТ

Тема: «ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА И ТЕСТИРОВАНИЕ».

студентка301 группы

вечернее отделение

факультетафранцузского языка

Руководитель:

Серова АннаАлександровна

                  

Москва2000


Содержание.

1.  Введение. Педагогическая диагностика (понятие, составляющие ифункции педагогической диагностики)… 3

2.  Историяразвития педагогической диагностики… 4

3.  Диагностическаядеятельность:… 6

3.1.   критериикачества измерения, принципы диагностирования и контролирования обученности… 6

3.2.   системадиагностирования, контроля, проверки и оценивания знаний  8

3.3.   диагностированиеобучаемости… 9

4.  Тестирование– одна из методик  педагогической диагностики: 10

4.1.   историяприменения диагностических тестов… 10

4.2.   требованияк правильно составленным тестам… 12

4.3.   классификациятестов… 12

4.4.   критериидиагностических тестов обученности… 13

4.5.   основныеправила подготовки материалов для тестового контроля      15

4.6.   Централизованноетестирование в России… 15

5.  Заключение… 17

Литература:… 18


Введение. Педагогическаядиагностика (понятие, составляющие и функции педагогической диагностики).

Педагогическая диагностика насчитывает столько же лет, скольковся педагогическая деятельность. Кто учил планомерно, всегда пытался определитьи результаты своих усилий. Это делалось на протяжении нескольких тысячелетийпедагогической деятельности с помощью методов, которые по нашим нынешнимпонятиям являются донаучными. И только в последние два столетия вовсевозрастающей степени стали применяться научно контролируемые методы.

Понятие «педагогическая диагностика» было предложено К.Ингенкампом по аналогии с медицинской и психологической диагностикой в 1968 г.в рамках одного научного проекта. По своим задачам, целям и сфере примененияпедагогическая диагностика самостоятельна. Она заимствовала свои методы и вомногом образ мыслей у психологической диагностики.

Педагогическая диагностика сегодня все еще является скорееактивно оспариваемой и неопределенной программой, нежели сформировавшейсянаучной дисциплиной. Поэтому неудивительно, что существуют различныеопределения научной диагностики. Различают диагностирование обученности,т.е. последствий, достигнутых результатов, и обучаемости.

В диагностику вкладывается более широкий и более глубокийсмысл, чем в традиционную проверку знаний, умений обучаемых. Проверка лишьконстатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностированиерассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляеттенденции, динамику формирования продуктов обучения. Диагностирование включаетв себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, иханализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развитиясобытий. Таким образом, педагогическая диагностика призвана, во-первых,оптимизировать процесс индивидуального обучения, во-вторых, в интересахобщества обеспечить правильное определение результатов обучения и, в-третьих,руководствуясь выработанными критериями, свести к минимуму ошибки при переводеучащихся из одной учебной группы в другую, при направлении их на различныекурсы и выборе специализации обучения. Диагностика, служащая улучшению учебногопроцесса, должна ориентироваться на следующие цели:

1.    внутренняяи внешняя коррекция в случае неверной оценки результатов обучения;

2.    определениепробелов в обучении;

подтверждение успешных результатов обучения;

3.    планированиепоследующих этапов учебного процесса;

4.    мотивацияс помощью поощрения за успехи в учебе и регулирования сложности последующихшагов;

5.    улучшениеусловий учебы.

1.  История развития педагогической диагностики.

Современная, научно обоснованная дидактика обречена напоражение, если она не опирается на богатый инструментарий максимальнообъективных методов педагогической диагностики.

Этот инструментарий был создан в течение последних ста лет.Предтечей теста школьной успеваемости были появившиеся приблизительно в 1864 г.«scale books» (шкалированные книги) англичанина ДжорджаФишера. В 1894 году американец Дж.М. Райс применял свои таблицы по проверкезнаний орфографии для изучения эффективности дидактических приемов.

Диагностическая деятельность, направленная на определениеквалификации, в гораздо большей степени зависит от соответствующих общественныхструктур и требований. В качестве самого раннего примера диагностики личнойуспеваемости при получении должности в литературе упоминаются китайскиеэкзамены в системе общественных служб, проходившие более чем за 1000 лет до н.э. В большинстве европейских государств в период между 1790 и 1870 гг. быливведены экзамены для приема на государственную службу. Общественно значимымследствием введения экзаменов было обеспечиваемое ими равенство шансов.

В средние века табель, будучи документом, необходимым дляполучения стипендии, выполнял совсем иные задачи. Он выдавался тольконуждающимся ученикам в качестве удостоверения для получения стипендий илидругих аналогичных пособий и содержал больше информации о посещаемости иповедении, чем об успеваемости. С переходом на классно-выпускную системупримерно в середине XIX в. и введением в 1920 г.всеобщей четырехлетней начальной школы, когда школьные аттестаты с отмеченнымив них успеваемостью, способностями и интересами стали учитываться при переводев школы второй ступени, табель приобрел чрезвычайное значение, которое сегоднядостигло своей кульминационной точки в практике отбора учащихся для обучениядисциплинам с ограниченным количеством мест. Оценка, являвшаяся достаточнымкритерием при проведении весьма приблизительной аттестации, стала доминирующимсредством определения успеваемости, несмотря на то, что она содержала слишкоммало информации для совершенствования учебного процесса.

На международных конференциях, проходивших в конце 20-х — начале30‑х гг., был дан толчок критическому анализу существовавшейоценочной практики, который нашел свое отражение в работах английских,американских и немецких ученых (Hartog, Rhodes, Kandel,Bobertag).

После войны в течение первых полутора десятилетий в теории ипрактике педагогической диагностики почти не происходило изменений, не считаяпоявления отдельных тестов, составление которых поощрялось военнойадминистрацией США и которые тем не менее не получили широкого применения. Лишьс появлением тестов, определяющих уровень физического и умственного развитияребенка, необходимый для начала школьного образования (из них в 1960 г.существовало уже девять групповых тестов), последовало их более активноевнедрение.

2.  Диагностическая деятельность:

Систематическое наблюдение учителя за своими учениками ужеявляется диагностической деятельностью. При этом для обсуждения некоторыхпринципиальных вопросов не столь важно, каким образом осуществлялся сбордиагностической информации: с помощью соответствующего инструментария (классныеработы, тесты, анкеты и т.д.) или без него (например, методом простогонаблюдения).

В диагностической деятельности можно выделить, прежде всего,следующие аспекты:

1.    сравнение,

2.    анализ,

3.    прогнозирование,

4.    интерпретация,

5.   доведение до сведения учащихся результатов диагностической деятельности,

6.   контроль за воздействием на учащихся различных диагностических методов.

2.1. критерии качества измерения, принципы диагностирования и контролированияобученности

В педагогической диагностике также важно определить качестворезультатов измерения. Разработаны соответствующие критерии, которые позволяютдать оценку качеству измерения. Важнейшими из них являются:

a.    объективность,

b.    надежность,

c.    валидность.

Важнейшими принципами диагностирования и контролированияобученности (успеваемости) учащихся являются объективность, систематичность,наглядность (гласность). Объективность заключается в научнообоснованном содержании диагностических тестов (заданий, вопросов),диагностических процедур, равном, дружеском отношении педагога ко всемобучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний,умений. Практически объективность диагностирования означает, что выставленныеоценки совпадают независимо от методов и средств контролирования и педагогов,осуществляющих диагностирование.

Требование принципа систематичности состоит внеобходимости проведения диагностического контролирования на всех этапахдидактического процесса – от начального восприятия знаний и до их практическогоприменения. Систематичность заключается и в том, что регулярномудиагностированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дняпребывания в учебном заведении. Школьный контроль необходимо осуществлять стакой частотой, чтобы надежно проверить все то важное, что обучаемым надлежит знатьи уметь. Принцип систематичности требует комплексного подхода к проведениюдиагностирования, при котором различные формы, методы и средстваконтролирования, проверки, оценивания используются в тесной взаимосвязи иединстве, подчиняются одной цели. Такой подход исключает универсальностьотдельных методов и средств диагностирования.

Принцип наглядности заключается, прежде всего, впроведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям.Рейтинг каждого учащегося, устанавливаемый в процессе диагностирования, носитнаглядный, сравнимый характер. Принцип гласности требует также оглашения имотивации оценок. Оценка – это ориентир, по которому обучаемые судят обэталонах требований к ним, а также об объективности педагога. Необходимымусловием реализации принципа является также объявление результатовдиагностических срезов, обсуждение и анализ их с участием заинтересованныхлюдей, составление перспективных планов ликвидации пробелов.

2.2. система диагностирования, контроля, проверки и оценивания знаний

Диагностировать, контролировать, проверять и оцениватьзнания, умения учащихся нужно в той логической последовательности, в какойпроводится их изучение.

Первым звеном в системе проверки следует считать предварительноевыявление уровня знания обучаемых. Как правило, оно осуществляется в началеучебного года, чтобы определить знание учащимися важнейших (узловых) элементовкурса предшествующего учебного года. Предварительная проверка сочетается с такназываемым компенсационным обучением, направленным на устранение пробелов взнаниях и умениях. Такая проверка возможна и уместна не только в началеучебного года, но и в середине, когда начинается изучение нового раздела.

 Вторым звеном проверки знаний является ихтекущаяпроверка впроцессе усвоения каждой изучаемой темы. Хотя она иосуществляется из урока в урок, но обеспечивает возможность диагностированияусвоения обучаемыми лишь отдельных элементов учебной программы. Главная функциятекущей проверки – обучающая. Методы и формы такой проверки могут быть различными,они зависят от таких факторов, как содержание учебного материала, егосложность, возраст и уровень подготовки обучаемого, уровень и цели обучения,конкретные условия.

Третьим звеном проверки знаний, умений является повторнаяпроверка, которая, как и текущая, должна быть тематической. Параллельно сизучением нового материала учащиеся повторяют изученный ранее. Повторнаяпроверка способствует упрочению знаний, но не дает возможности характеризоватьдинамику учебной работы, диагностировать уровень прочности усвоения. Надлежащийэффект такая проверка дает лишь при сочетании ее с другими видами и методамидиагностирования.

Четвертое звено в системе — периодическая проверказнаний, умений обучаемых по целому разделу или значительной теме курса. Цельтакой проверки – диагностирование качества усвоения учащимися взаимосвязеймежду структурными элементами учебного материала, изучавшимися в разных частяхкурса.

Пятым звеном системы является итоговая проверка иучет знаний, умений обучаемых, приобретенных ими на всех этапах дидактическогопроцесса. Это, прежде всего, диагностирование уровня (качества) фактическойобученности и её соответствия цели, поставленной на данном этапе.

Специальным видом является комплексная проверка. С еепомощью диагностируется способность обучаемых применять полученные при изученииразличных учебных предметов знания и умения для решения практических задач.Главная функция комплексной проверки – диагностирование качества реализациимежпредметных связей. Практическим критерием комплексной проверки чаще всеговыступает способность обучаемых объяснять явления, процессы, события, опираясьна комплекс сведений, почерпнутых из всех изученных предметов.

2.3. диагностирование обучаемости

Диагностирование обученности неотделимо от диагностированияобучаемости, поскольку правильное представление о достигнутых результатахможет быть получено только в связи с условиями их достижения.

Обучаемость — этоспособность учащегося овладевать заданным содержанием обучения. Важнейшимикомпонентами понятия обучаемости являются следующие:

1.    потенциальныевозможности обучаемого;

2.     фонддейственных знаний (тезаурус);

3.    обобщенностьмышления;

4.    темпыпродвижения в обучении (усвоения знаний).

Потенциальные возможности как фактор включают в себяиндивидуальные характеристики обучаемого. Среди них — восприимчивость, готовность к умственному труду, способностьучиться, успешность познавательной деятельности и др. Более всего важнысформированность умственных действий, широта знаний, общая эрудиция обучаемых,их языковое развитие, уровень усвоения знаний, умений и др.

 Обобщенность мышления — еще один определяющий комплексный фактор, ответственный за качествопознавательного процесса. Такие характеристики мышления, как сила, гибкость,самостоятельность, экономичность и другие, существенно определяют возможности ипреимущества каждой личности в обучении.

Фактор темпов логично рассматривать как продолжениепредыдущих, потому что все преимущества личности, имеющей более высокуюобучаемость перед личностью с более низкой характеристикой данного качества,практически сводятся к разнице в темпах освоения знаний, умений, продвижения вобучении и прироста результатов. На темпы влияют и потенциальные возможностиобучаемых, и фонд их действенных знаний, умений, и характеристики мышления. Отсюдаименно темпы являются определяющей характеристикой обучаемости. К повышениютемпов и снижению затрат времени в конечном итоге сводится вся экономия вобучении.

3.  Тестирование – одна из методик  педагогической диагностики:3.1. история применения диагностических тестов

Из всех существующих на сегодняшний день методик диагностирования самой перспективной считается тестирование.

Применение диагностических тестов в зарубежных школах имеетдавнюю историю. Признанный авторитет в области педагогического тестирования Э.Торндайк (1874-1949) выделяет три этапа внедрения тестирования в практикуамериканской школы:

Период поисков (1900-1915). На этом этапепроисходило осознание и первоначальное внедрение тестов памяти, внимания,восприятия и других, предложенных французским психологом А.Бинэ.Разрабатываются и проверяются тесты интеллекта, позволяющие определятькоэффициент умственного развития.

Последующие пятнадцать лет – годы «шума» вразвитии школьного тестирования, приведшие к окончательному осмыслению его ролии места, возможности и ограничений. Были разработаны и внедрены тесты О.Стоунапо арифметике, Б.Зекингема для проверки правописания, Э.Торндайкапо диагностике большинства школьных предметов. Т. Келли разработалспособ измерения интересов и наклонностей обучаемых (при изучении алгебры), а Ч.Спирменпредложил общие основы использования корреляционного анализа для стандартизациитестов.

С 1931 г. начинается современный этап развитияшкольного тестирования. Поиски специалистов направляются на повышение объективноститестов, создание непрерывной (сквозной) системы школьной тестовой диагностики,подчиненной единой идее и общим принципам, созданию новых, более совершенныхсредств предъявления и обработки тестов, накопления и эффективногоиспользования диагностической информации.

Что касается России, педология, развившаяся здесь вначале века, безоговорочно приняла тестовую основу объективного школьногоконтроля. Но после известного постановления ЦК ВКП(б) «О педологическихизвращениях в системе Наркомпроса» (1936) были ликвидированы не толькоинтеллектуальные, но и безобидные тесты успеваемости. Попытки возродить их в70-х годах ни к чему не привели. В этой области наша наука и практиказначительно отстали от зарубежной.

В школах развитых стран внедрение и совершенствование тестовшло быстрыми темпами. Широкое распространение получили диагностические тестышкольной успеваемости, использующие форму альтернативного выбора правильногоответа из нескольких правдоподобных, написание очень краткого ответа(заполнения пропусков), дописывания букв, цифр, слов, частей формул и т.п.

С помощью этих несложных заданий удается накапливатьзначительный статистический материал, подвергать его математической обработке,получать объективные выводы в пределах тех задач, которые предъявляются ктестовой проверке. Тесты печатаются в виде сборников, прилагаются к учебникам,распространяются на компьютерных дискетах.

3.2. требования к правильно составленным тестам

Слово «тест» английского происхождения и на языке оригиналаозначает «испытание», «проверка». Тест обученности – это совокупностьзаданий, сориентированных на определение степени усвоения определенных аспектов(частей) содержания обучения. Правильно составленные тесты обученности должныудовлетворять ряду требований. Они должны быть:

1.    относительнократкосрочными, т.е. не требовать больших затрат времени;

2.    однозначными,т.е. не допускать произвольного толкования тестового задания;

3.    правильными,т.е. исключать возможность формулирования многозначных ответов;

4.    относительнократкими, требующими сжатых ответов;

5.    информационными,т.е. такими, которые обеспечивают возможность соотнесения количественной оценкиза выполнение теста с порядковой или интервальной шкалой измерений;

6.    удобными,т.е. пригодными для быстрой математической обработки результатов;

7.    стандартными,т.е. пригодными для широкого практического использования – измерения уровняобученности возможно более широких контингентов обучаемых, овладевающиходинаковым объемом знаний на одном и том же уровне обучения.

3.3. классификация тестов

Тестирование проводится как с отдельными лицами, так и вгруппах. В педагогике доминируют групповые тесты, проводимые в школьныхклассах, так как они являются наиболее экономными для преподавателя.Использование индивидуальных тестов (не считая тестов интеллекта, которыепроводит преподаватель-консультант) рекомендуется только тогда, когдаисследуемое поведение, например чтение вслух, произношение и т.п., невозможноизмерить в условиях групповой проверки.

Тесты обученности, или, как их еще называют, школьные тесты,- это всего лишь одна из разновидностей психологических и педагогическихиспытаний для диагностирования различных сторон развития и формированияличности. Если в основу классификации тестов положить различные аспекты(компоненты) развития и формирования человеческих качеств, то она будетвыглядеть следующим образом:

1.    Тестыобщих умственных способностей, умственного развития.

2.    Тестыспециальных способностей в различных областях деятельности.

3.    Тестыобученности, успеваемости, академических достижений.

4.    Тестыдля определения отдельных качеств личности (памяти, мышления, характера и др.).

5.    Тестыдля определения уровня воспитанности (сформированности общечеловеческих,нравственных, социальных и других качеств).

Применение тех или иных тестов будет наиболее эффективным иобеспечит надежные выводы лишь при условии правильного их сочетания со всемидругими группами тестов. Поэтому тестовые испытания всегда имеют комплексныйхарактер.

3.4. критерии диагностических тестов обученности

При разработке тестов важно, насколько они соответствуютзапроектированным целям обучения, образования, развития обучаемых. Важнейшимикритериями диагностических тестов обученности являются:

1.    действенность(валидность, показательность),

2.    надежность(вероятность, правильность),

3.    дифференцированность(различимость).

Действенность теста по своему содержанию близка ктребованию полноты, всесторонности проверки, пропорционального представлениявсех элементов изучаемых знаний, умений. Составитель теста обязан тщательноизучить все разделы учебной программы, учебной книги, хорошо знать цель иконкретные задачи обучения. Лишь тогда он сможет составить тесты, которые будутдейственными для определенной категории обучаемых. Четкая и ясная постановкавопроса в пределах освоенных знаний – неотъемлемое условие действенности теста.Если тест выходит за пределы освоенного содержания или же не достигает этихпределов, превышает запроектированный уровень обучения, то он не будетдейственным для тех обучаемых, которым он адресован. Действенность теста определяетсястатистическими методами.

Степень надежности характеризуется стабильностью,устойчивостью показателей при повторных измерениях с помощью того же теста илиего равноценного заменителя. Количественно этот показатель характеризуетсявероятностью достижения запланированных результатов (правильностью значений).

Грамотно составленные и апробированные тесты обученностипозволяют достигнуть коэффициента надежности 0,9. Установлено, что надежностьповышается при увеличении количества тестовых заданий.

Установлено также, что чем выше тематическое, содержательноеразнообразие тестовых заданий, тем ниже надежность теста.

Надежность тестов обученности значительно зависит оттрудности их выполнения. Трудность определяется по соотношению правильных инеправильных ответов на тестовые вопросы. Включение в состав тестов такихзаданий, на которые все обучаемые отвечают правильно или же наоборот,неправильно, резко снижает надежность теста в целом. Наибольшую практическуюценность имеют задания, на которые правильно отвечают 45 –  80%обучаемых.

Характеристика дифференцированности связана сиспользованием таких тестов, где нужно выбирать правильный ответ из несколькихвозможных альтернатив. Если, скажем, все учащиеся безошибочно находятправильный ответ на один вопрос и также дружно не могут ответить на другой, тоэто сигнал для совершенствования теста в целом. Его необходимодифференцировать, сделать различимым.

Кроме рассмотренных критериев используется и показатель эффективноститеста. Тест, обеспечивающий при прочих равных условиях большее количествоответов за единицу времени, считается более эффективным.

3.5. основные правила подготовки материалов для тестового контроля

При подготовке материалов для тестового контроля необходимопридерживаться таких основных правил:

1.    Нельзявключать ответы, неправильность которых на момент тестирования не может бытьобоснована учащимися.

2.    Неправильныеответы должны конструироваться на основе типичных ошибок и должны бытьправдоподобными.

3.    Правильныеответы должны располагаться среди всех предлагаемых ответов в случайномпорядке.

4.    Вопросыне должны повторять формулировок учебника.

5.    Ответына одни вопросы не должны служить подсказками для других.

6.    Вопросыне должны содержать «ловушек».

3.6. Централизованное тестирование в России

Отставание России от мирового уровня в области тестированиявесьма значительно, но в последние годы предпринимаются попытки созидатьопределенную культуру тестирования. Первым шагом в этом направлении со стороныфедерального органа управления образования стало открытие в 1990 годулаборатории централизованного тестирования учащейся молодёжи при Московскомпедагогическом государственном университете (МПГУ).

Центр  тестирования осуществляет:

1.    организациюи финансирование разработки тестов для централизованного тестирования, ихапробации и экспертизы;

2.    ведениебанка тестовых заданий

3.    методическоеи организационное руководство проведением тестирования регионах России;

4.    автоматизированнуюобработку результатов тестирования;

5.    ведениебанка статистического анализа результатов тестирования.

Суть централизованного тестирования состоит в том, что водин день в разных городах России тестирование выпускников школ по каждойдисциплине проводится по тестам, которые формируются из единого банка тестовыхзаданий. Такое тестирование предлагается школьникам как дополнительное платноеобразовательная услуга (независимая, объективная оценка знаний), использованиекоторой носит сугубо добровольный характер.

Для развития системы тестирования в России на базеимеющегося потенциала Центра тестирования необходимо:

1.    доработатьи утвердить концепцию централизованного тестирования;

2.    разработатьи утвердить единую шкалу учебных достижений;

3.    разработатьи внедрить нормативные ведомственные акты, указывающие правовую поддержкукаждому этапу развития централизованного тестирования;

4.    сформироватьорганизационно-правовые условия, создающие устойчивый мотивационный комплексдля использования объективной информации об уровне знаний учащихся для всехкатегорий пользователей: от самих учащихся и их родителей до руководителей образовательныхучреждений (школы, вузы) и до руководителей региональных и федерального органовуправления образования;

5.    ввестирезультаты централизованного тестирования в государственную систему отчетностипо образованию и систему оценки качества образования;

6.    выделитьсредства из бюджетов региональных и федерального органов управления образованиядля частичной компенсации затрат Центра тестирования на подготовку информациипо образовательной статистике.

4.  Заключение.

Традиционные способы оценки, существующие в системеобразования, нуждаются в систематическом дополнении объективными методами.Методика педагогической диагностики требует научного обоснования. Исходя изэтого, с одной стороны, не следует сводить педагогическую диагностику кпростому тестированию, а с другой стороны, без разумного использованияинформативных тестов добиться существенного улучшения в нашей оценочнойпрактике невозможно.

Тесты обученности применяются на всех этапах дидактическогопроцесса. С их помощью обеспечивается предварительный, текущий, тематический иитоговый контроль знаний, умений, учет успеваемости и академических достижений.

Не все необходимые характеристики усвоения можно получить спомощью тестирования. Такие, например, показатели, как умение конкретизироватьсвой ответ примерами, знание фактов, умение связанно и логически выражать своимысли, некоторые другие характеристики знаний, умений, навыков диагностироватьтестированием невозможно. Это значит, что тестирование должно обязательносочетаться другими формами и методами проверки.


5.  Литература:

1.    СмирновС.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. –М.: Аспект Пресс, 1995. – 271с.

2.    ИнгенкампК. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. – М.: Педагогика, 1991. – 240с.

3.    СтоунсЭ. Психопедагогика. – М., 1984.  — 238с.

4.    ПодласыйИ.П. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов: В 2 кн. – М.:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 576с.

5.    Педагогика.Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/Под ред. П.И.Пидкасистого. – М.: Педагогическое обществоРоссии, 1998. – 640с.

6.    В.А.Хлебников, Т.Г. Михалева. Централизованное тестирование в России:необходимость, возможность, проблемы. — Школьные технологии, №1-2, 1999 г. с. 213 –219.

еще рефераты
Еще работы по педагогике