Реферат: Психологический метод обучения чтению

Содержание.

1.  Введение.                                                2 стр.                                              

2.  Психологические особенности            

   процесса чтения у детей.                      4стр.

3.  Как читают дети?                               8 стр.

4.  Психологические основы разных

   типов процесса чтения у детей.         13 стр.

5.  Когда следует начинать учить

    ребенка чтению?                                 16стр.

6.  Как надо учить детей грамоте?       18 стр.

7.  Заключение.                                          24стр.

8.  Используемая литература.                25стр.

Во мне слово предшествует звуку.

(In me prins est verbum posterior vox)

Святой Августин.

Речь создала человека,

грамотность – цивилизацию.

D.R. Olson.

Введение.

     Чтение является однойиз основных форм речевой деятельности, выполняющей важнейшие социальныефункции. «Не будь языка, письменности, был бы безвозвратно потерян опыт многихпоколений людей, и каждое новое поколение  было бы вынуждено заново начинатьтруднейший процесс изучения мира». Чтение  — одна из сложных и значимых формпсихической деятельности человека, которая выполняет психологические исоциальные функции. Здесь следует, прежде всего, отметить значение чтения вформировании и нравственном воспитании личности, в обогащении человеказнаниями.

     В настоящее времячтение рассматривается « … как целенаправленная деятельность, которая можетизменять взгляды, углублять понимание, воссоздавать опыт, стимулироватьинтеллектуальный и эмоциональный рост, изменять поведение и через все это способствоватьразвитию богатой и устойчивой личности». Многие исследователи в прошлом и внаше время изучали чтение с разных его сторон – структуры и функции, его роли вобучении и воспитании детей в школе, формировании их личности и поведения.

     Краткий анализ историиисследования чтения показывает, что изучение чтения насчитывает более чемвековой период.

     Ранние и современныеисследователи сходились в одном: чтение – это неоднородный психический процесс,и неоднородность исследователи рассматривают как одну из характеристик,делающих его сложным процессом как для овладения им, так и для его исследования.Так А.Н. Соколов писал, что чтение, с одной стороны, является процессомчувственного познания, а с другой стороны, представляет собой опосредованиеречью отражения действительности, так как объектом восприятия являетсяписьменное речевое сообщение. А.Р. Лурия также неоднократно останавливалвнимание на сложности психологии чтения вследствие разных психическихпроцессов, находящихся в сложном взаимодействии в его психологическомсодержании. Он писал, что чтение, по сути, является процессом перешифровки однихсимволов – зрительных (графических) в другую систему символов – устную речевую(артикуляторную). На основе этих сложных перешифровок и происходи процессдекодирования, понимания сообщения.

     Сложность структурычтения и трудности его исследования привели к появлению разных аспектов егоизучения.

     Весьма интереснапозиция Р. Якобсона в этом вопросе. Он, изучая процесс чтения, писал о егосложности как психического процесса и связи с другими ВПФ. Понимание написанногопри чтении он, как и ряд других исследователей, считал главной функциейпроцесса чтения. Однако Р. Якобсон придавал огромное значение и буквеннымзнакам, и в особенности их различия для правильного понимания написанного.Буквенные знаки и их различия настолько информативны, что с их помощью нетолько расшифровать содержание, закодированное в них, смысл и мысль, но можнопостичь даже тот язык, звучание которого неизвестно.

     Эти высказывания очтении, о роли буквы в процессе чтения говорят о чрезвычайной сложности этогопроцесса и его огромной роли в психической деятельности человека.

     Анализ литературыпоказывает, что большинство подходов к проблеме чтения и понимания при чтениипри всех различиях объединяет одно и тоже положение, получившее в работах С.Л.Рубинштейна, который писал, что всякий текст есть лишь условие мыслительнойдеятельности: то, что объективно содержится в тексте, может обрести и субъективнуюформу в голове читателя, и эта субъективная форма существования есть результатсобственной мыслительной деятельности читателя.  

Психологические особенности

процесса чтения у детей.

     В настоящее времячтение рассматривается как одна из высших интеллектуальных функций, какцеленаправленная деятельность, которая может изменять взгляды, углублятьпонимание, воссоздавать опыт, влиять на поведение, совершенствовать личность.

     Чтение являетсясложным психическим процессом, и, прежде всего процессом смыслового восприятияписьменной речи, ее понимания. Сложность этого процесса обуславливается, преждевсего, его неоднородностью: с одной стороны, чтение – процесс непосредственногочувственного познания, а с другой – представляет собой опосредованное отражениедействительности. Чтение нельзя рассматривать как простое действие; оноявляется сложной деятельностью, включающей такие высшие психические функции,как смысловое восприятие и внимание, память и мышление.

     В сложном процессечтения можно различить три основных момента:

1)   восприятие данныхслов,

2)  понимание содержания, свя­занногос этими словами,

3)  оценкупрочитанного.

Разберемкаждый из этих моментов.

1. Восприятие данных слов. Уметь читать — это значит, прежде всего, уметь побуквам дога­дываться о тех словах, которые ими обозначаются. Простое называние подряд всех данных букв, безслияния их в целое слово, еще не называется чтением. Чтение начинается только с того момента, когда человек,смотря на буквы, оказывается в состоянии произнести, или вспом­нить,определенное слово, соответствующее сочетаниюэтих букв.

Не трудно показать, что в этом процессе восприятий букв, как символов определенногослова, большое участие принимают не только зрение, но также память, воображениеи ум чело­века.Когда мы читаем слова, то не просто складываем букву за буквой, а, схватив одну или несколько букв, сразу догадываемся оцелом слове. Если в читаемой нами книге или газете некоторые буквы случайно окажутся выпавшими, замазанными илиплохо отпечатанными,нас это часто совсем не смущает: мы все-таки свободно прочиты­ваем соответствующиеслова, дополняя, чего не хватает, своим воображением. Этим объясняется, между прочим, и то, почему люди, причтении, так часто не замечают встречающихся опечаток. Специальные наблюденияпоказывают, что процесс чте­ния от­дельных слов у разных людей происходит тем легче, чемближе им их содержание, т.е. чем больше может во время этого чтения обна­ружитьсяработа их памяти ивоображения. Если одному и тому же человеку предложить прочесть вслух несколько строк, отпеча­танных одинаково круп­ным иотчетливым шрифтом, нона разных, не одинаково знакомых ему языках, то он скорее бу­дет читать на том языке, который ему болеебли­зок. Почему? Конечно, не потому, что его глаза могут получить более сильное впечатление от буквопределен­ного языка, а толькопотому, что его память и воображе­ниемогут сильнее обнаружитьсебя в одной области, чем в дру­гой.

Итак, простое умение прочесть слова, данные в книге, находится в зависимости отпамяти и во­ображения читате­ля, т.е. от его преж­него опыта, от его догадливости, от его умения, кстати, при­помнить то,что прежде приходилось ему слышать и говорить. Кто сам плохо владеет речью и не умеет хорошо понимать речиокружающих его людей, не может быть ихорошим читателем, в самом скромном смыслеэтого слова: он не сможет правильно воспринимать многие слова; он будет их путать и искажать.

2. Понимание содержания, связанного с прочитанны­ми словами. Каждое слово, прочитанное нами, можетвызывать в нашем сознании какие-нибудь изменения, которыми определяется пониманиемнами этого слова. В одномслучае в нашем сознании возникает определен­ный,бо­лее или менее яркий образ, в другом — какое-ни­будь чувство, желаниеили отвлеченный логи­ческий процесс, втретьем — и то, и другое вместе, в четвертом — никакого образа и чувства, а только лишь простое по­вторениевоспри­нятого слова или, быть может, другое слово,с ним связанное. Так, например, слово «лес», прочи­танное нами, может вызвать в на­шем сознании: об­раззеленых, шумящих деревьев, поющихптиц, голубого не­ба, запаха смолы и земляники, чувство успо­коения, радости или страха, желание побыть в лесу, сужде­ние о том, что унич­тожение лесов приводит к обмелениюрек, су­ждение, что лес — имя существительноеи что оно может бытьсоединено с рядом глаголов, представ­лениеряда других слов, свя­занных по ассо­циации со сло­вом «лес»: «лесной»,«леший», «полез» и так далее.

Способность человека связывать с воспринятыми сло­вами более или менее яркие образы,оче­видно, зависит от разнообразия еголичного опыта. Кто никогда не был в ле­су,не слышал его шума и не переживал других, вызываемых им ощущений и чувств, тот и при слове «лес» не может при­помнить ничего яркого, ничего такого, чтодействи­тельно могло бы пе­ренестиего в обстановку леса. В таком случае,может быть, вспомнится картинка, изобража­ющая лес, или зеленый цвет,или темнота, или какие-нибудь отдельныепредметы, связанные с представле­нием о лесе, но самый лесвсе-таки небудет представ­лен. Многочисленные исследования, произве­денные в разныхстранах, показывают, что количество опреде­ленныхпредставле­ний, связан­ных с самыми употреби­тельными словами, у некоторыхлюдей бывает порази­тельно малым.Иначе говоря: есть до­вольно много лю­дей,которые не связывают с рядом употребляемых ими слов никаких реальных представлений. Они слышат и даже повторяют слова,которые не имеют для них ни­какогосодержания. Они знают название предметов, не зная самого пред­мета, илисвязывали с этими названи­ями совсем не подходящие представления. Какмного людей (в особенности среди неин­теллигентныхи мало­летних), которые не связываютпра­вильных представ­лений сназваниями некоторых цветов. Как много лю­дей, проводящих всю свою жизнь в однообразной об­становке, ипотому не связывающих никаких воспо­минаний с названиями многих предметов. Одинникогда не бывал в больших городах,дру­гой не видел деревни. Один ни разу не видел моря, другой не бывал влесу или на горе. Один всю жизнь провел в жарком климате и никогда не видел снега, другой не знает, как растет виногради зреют ананасы.

Нослова, употребляемые нами, обозначают не только различные предметы, нотакже и различные чувства. И длятого, чтобы понять смысл таких слов, опять-такинеоб­ходимо иметь возможность воспроиз­вести в своем сознании когда-топережитые душевные состояния. Слова радость, горе,тревога, страх, стыд только тогдамогут считаться по­няты­ми, когдапри восприятии их действительно являются вос­поминания о пережи­тыхсостояниях радости, горя, тревоги, страха и стыда. Чем разнообразнее были пере­житые нами процессы чувств (или, как часто выража­ются, чем богаче был наш эмоцио­нальный опыт), темлегче намбывает понять и словесные выражения, к этим чувствам относящиеся мно­гие из слов, употребляемых в языке, обозначают неконкретные предметы и чувства, аразличные понятия представляющие собой результат определенных логическихпроцессов. Понять, что такое добро, право,  власть, причина, число и т.д., можнотолько в том случае, если предварительно проделана известная умственная работанад целым рядом отдельных представлений, причем к этой работе нередко долженприсоединиться и ряд процессов чувства. Отсюда ясно, что некоторые слова могутбыть поняты человеком не только после того, как он успел обогатитьсяопределенным жизненным опытом, но и после того, как он успел подвергнуть этотопыт систематической переработке.

Из всего этого следует, что понимание содержания,связанного с прочитанными словами, зависит от запаса жизненного опыта человека и от глубины переработки этого опыта. Но этого мало. Для того чтобы данныенам слова могли шевельнуть в на­шейдуше живые воспоми­нания, чтобы мы могли связать с ними яркие образы, определенные чувства или ясные понятия, необ­ходимо,чтобы самые слова эти были намизвестны, чтобы с ними мы хотьодин раз уже успели связать то, что составляет их смысл. Иначе говоря: надо, чтобы между словом и его содержанием была установлена известная связь или,как выражаются психологи, из­вестнаяассоциация. Если бы­вают люди, у которых замечается больше слов, чем зна­ний,то и наоборот  можно встре­тить лиц, у которых богатство жизненного опыта превосходит богатство их речи. Человек много видел, много пережил, много пере­думал, а выразить всего этого словами сдостаточной яс­ностью не умеет и дажеиногда не узнает в словах чужой речиотголоска своих собст­венных чувств и мыслей. Вос­питание человека, его жизненный опыт, умениеразби­раться в восприня­том и перечувствованном, богатство его собственной речи,  все это существеннымобразом отражается на понимании прямого содержания читае­мых слов. В зависимости от содержания своейпсихики, от общего направлениясвоего внимания и основного ха­рактерасвоих интересов, раз­ные читатели, прочтя одну и ту же книгу, могут пережить разные состояния, вызван­ные словами этой книги. И потому самый предметэтой книги будет для них, строго говоря,совсем не одним и тем же.

3.Оценка прочитанного. Умение не только про­честькнигу, но и критически отнестись к ее содержа­нию на­блюдается, как из­вестно, не всегда. Естьлюди, которые готовы со слепой верой относиться почти к каж­дому пе­чатному слову и не привыкли раз­мышлятьнад прочи­танным. С другой стороны,если присмотреться к тому, как разные люди судят о разных книгах, и с какой точки зрения они их оценивают, то не трудноподметить в этом отношении большуюразницу. Одни умеют на­правлять своевнимание на основную мысль книги, на ее общий план, на то, что называется «общим духом» или «направ­ляющей идеей» данного сочинения. Другие,в своем су­ждении о книге,разбиваются на мелочи, обра­щают вни­маниена частности, выражая свое удовольст­виеили не­удовольствие по поводу отдельных фраз, при­дираясь к от­дельным словам, и т. д.

Эта разница в отношении к книге, несомненно, зависит от душевного склада читателя.Здесь, прежде всего, сказы­вается влияние того, что называется большим или мень­шим «объ­емом внимания».Известно, что некоторые в со­стоянии бы­вают одновременно удерживать в своем созна­нии довольно большоеколичество представлений: человек может одно­временно делать несколько дел,  например, пи­сать письмо, слушать разговор, ив то же время отвечать третьему лицу на предложенный вопрос; он способен пред­ставить себе очень слож­нуюкомбинацию каких-нибудь образов; ему не трудно принять участие в работе, требую­щей напряженного внимания сразу в несколь­ких направ­лениях (как это бывает, например, при сложной администра­тивной работе) и т. д. Другие люди не способны кпроявле­нию такого широкого объема внимания. Их внимание узко. Они чувствуютсебя уютно только тогда, когда их сознание сосредоточено сравнительно наочень малом числе пред­ставлений. Вокружающей жизни они замечают обыкно­веннотолько небольшую часть явле­ний. Поэтому их суж­дения часто носят узкий, односто­ронний характер. Им трудно бывает понять сложную комбинацию образов ичувств.Всякая деятельность, требующая одновременного сосредоточения внимания в разныхнаправлениях, бывает  дляних непо­сильна: они теряются, разбрасываются, не умеют обнаружить необходимойнаходчивости и такта.Эта разницав объеме внимания отдельных лиц, конечно, должна сказываться и тогда, когда они отдаются процессу чтения и оценке прочитанного.Многие только по­тому направляют свое внимание на оценку частностей, а не целого, что они не в состояниисхватить это целое: объем внимания ихслишком узок. Однако, говоря об отношенииспособности оценивать содержаниепрочитанного к объему внимания читателя, необходимо помнить, что объем внимания не есть что-нибудь неизменяемое.В зависимости от накопления опыта в  известномнаправлении, увеличивается в том же направ­ле­нии и объем внимания. Нам трудно бывает следить за  длинной речью, в которой говорится о малоизвестныхнам пред­метах. Но процесс нашего внимания сейчас же облег­ча­ется, как только речь коснется близких намвещей. Точ­но та­кая же картинанаблюда­ется и при восприятии содер­жания читаемых книг. Чем ближе нашемуобычному кругу пред­ставленийсодержание книги, тем больший объем вни­мания мы можем обнаруживать при ее чтении и тем более мы ока­зываемсяспособными к тому, чтобы произвести ее оценку,как единого, цельного, произведения, тем легче нам бы­вает понять и оценить «основную идею» и «общий дух» дан­ной книги.

Из этого ясно, какое важное значение, в вопросе о «со­з­нательном» чтении имеет справка о круге знанийчитате­ля и тех интересах, кото­рыегосподствуют в его душе. Эти гос­подствующие интересы, определяющиеобщее направ­ление внимания читателя, нетолько отра­жаются на его спо­собностик более или менее широким оценкам прочи­тан­ного, но также обусловливаютизвестный характер оценки. Есть люди, которыеинтересуются по преимущест­ву областью реальных восприятий. И в книгахони больше всего ищут реальной, внеш­нейправды. Фантастические образы илирические отступления им не нравятся. Бывает и наоборот: человек с пылким воображением и развитым чувством находит «скучной» и «сухой» книгу, вкоторой содержится толькообъективное изложение фактов. При оценкекаких-нибудь описываемых в книге событий или излагаемых теорий одни охотно становятся на точку зре­ния чисто логическую, другие  этическую,религиозную, поли­тическую,эстетическую и т.д. Насколько разнообра­зен че­ловеческий опыт и насколько различны чело­вече­ские ин­тересы, настолько же разнообразно должнобыть и отноше­ние читателей к оценке книг.

 Как читают дети?

Состояния человека, связанные с процессом чтения, могутбыть разнообразны, взависимости от общего характера его душевной жизни. Один в процессе чтения обнаруживаетбольше активное, глубжевникает в содержание прочитанного и может кри­тически отнестись к тому, что изло­жено и книге.Другой, напротив,оказывается при чтении довольно пассивным; его процесс чтения носит малосознательный характер, онплохо схватывает излагаемые мысли и не имеет склонно­сти к их оценке. Подобного родаразличия встречаются и в процессе чтения детей, причем их можно бывает на­блю­дать даже в самой начальнойстадии обучения чтению. По­ясним этопримером. Осенью 1919 года были отобраны водном из детских домов Самары 10абсолютно безграмотных детей, в возрасте 7 лет (кроме одной 6-летней девочки) и начато обу­чение их чтению.Продолжительность каждого урока с детьмиравнялась получасу.В промежуток между урока­ми дети не имелиникаких дополни­тельных занятий, связанныхс процессом чтения, и в их руки не давалось никаких пособий для повторенийпройденного, за иск­лючением двухслучаев, когда один раз (от урока до уро­ка) были оставлены на стене использованные таблицы с картинкамии буквами, а другой раз (тоже от урока до урока)была передана детям разрезная азбука, в пределах пройденных букв.

По истечении 20 уроков (т.е. после 10 часов обучения чтению) над всеми этими детьмибыли про­изведены специ­альные наблюдения, с целью установить индивидуальные особенности их процесса чтения.

Каждый ребенок в отдельности был приглашен в осо­бую комнату, где ему предлагали втечение 5 минутчи­тать незнакомый текст из детской книжки. Всем детям да­валась для чтения одна и та жекнижка, причем выбиралисьотрывки, приблизительно одинаково легкие по свое­му содержанию. Во время чтения детей им непредлагали никакихвопросов и не делали никаких поправок и замеча­ний. Наблюдатель только молча регистрировалпроцесс чтения, отмечая:

-количествовсех букв, прочитанных ребенком в 5 минут,

-количествослов, осмысленных ребенком,

-количество и качество допущенных оши­бок (причем различались ошибки,состоящие в искаже­нии качества звуков,входящих в состав слова, или в искаженииударения).

 Непосредственно после этого ре­бенку предлагалось второй разпрочесть тот же самый отрывок,причем обращалось внимание на скорость того вторичного чтения, а также на егоосмысленность и пра­вильность. Наконец,экспериментатор сам прочиты­вал ребенку тотже самый отрывок и пред­лагал ему (уже в третий раз) прочесть его вслух.Скорость и правиль­ность чтения сноварегистри­ровались.

В результате этих наблюдений обнаружилась очень за­метная разница между процессомчтения от­дельных детей, причем определенно наметились четыре типа читателей.

Одни дети направляли свое внимание по преимуществу на содержаниеданного текста, обнару­живая приэтом большое стремление к активномувоображению.Они, ви­димо, стремились понять то, что читают, старалисьосмыс­лить каждое слово и часто, забегаявперед, пытались уга­дывать содержа­ниееще не прочитанных фраз.

Другие дети, напротив, все свое внимание направляли исключительно на буквыданного текста.Содержание книги их, по-видимому, совсем неинтересовало. Процесс чтения носил уних характер чисто механического называ­ния отдельных букв без всякого стремления связать их в ряд осмыслен­ных слов.

Некоторые дети, в своем процессе чтения, дали карти­нусреднюю между двумя этими крайностями. Они не об­наружили такого активноговоображения, как дети первой группы, но, с другой стороны, у них не замечалось и такого исключительно внешнего отношенияк чтению, как у де­тей второй группы.Предоставленные самим себе, они склонны былибольше обращать внимание на буквы, чем на со­держание читаемого, новременами у них все-таки появлялосьпонимание отдельных слов и стремле­ние к осмысливанию целых фраз. Точнее всего детей из этой груп­пы можно было бы охарактеризовать как обладающихвя­лой памятью и пассивнымвоображением. Это дети — с малоподвижным,ленивым, не гибким умом, требующим постоянноговозбуждения и поощрения извне.

Наконец, среди начинающих читателей обнару­жился один ребенок совершенносвоеобразного типа. Он был довольно активен, постоянно стремился осмыслить читаемые им слова и часто по началуслова старался бы­стродогадаться о его окончании. Но главнейшее его от­личие от детей первой группы состояло в том, чтовсе его догадки обыкновенно носили чистословесный харак­тер.В его процессечтения, несомненно, обнаруживалась очень заметная работа памяти ивоображения, но при этом ребенок попреимуществу представлял себе не ре­альныеобразы, связанные с читаемым текстом, а только слова.Часто этот ребенок быстро произносилряд слов, совершенно не отдавая себе отчета в их содержании и, очевидно, не смущаясь, если какое-нибудь слово,невер­но им прочитанное, совсем неподходило по смыслу ко всему тексту.

Во внешних особенностях чтения детей этих четырех типов обнаружились характерныеотличия.

Прежде всего, не все дети читали одинаково быстро. Наи­большее количество букв, в продолжение5 первых минут прочитывалидети второй группы, т.е. те, которые все свое внимание направляли не насодержание книги, а исключи­тельно на буквы. В среднем, они прочитывали по 183 буквы в 5 минут. Почти такую же быстротучтения обнаружил маль­чик,отнесенный нами к четвертойгруппе (в 5 минут им было прочитано 173 буквы).Значительно медленнее читали дети, обнаружившие склонность вникать в содержание кни­ги. При этом дети с активнымвоображением (перваягруп­па), в среднем, прочитывала по 140 букв в 5 минут, а детис пассивнымвоображением (третьягруппа) — по 122.

Еще более характерными оказались разницы в скорости при чтении того же самого текставо второй и третий раз. У детей первой группы чтение с каждым разом заметно ускорялось (во второй раз на 43%в сравнении с первым, а в третий — 72%). Это ускорение находилось у них в оче­видной связи с постепеннорастущим пониманием читае­мого: при первом чтении они, в среднем, осмысленно про­чли 87% всех встретившихся имслов, при втором чтении — 91 % и при третьем — 97%.

У детей второй группы замечалось обратное явление:наибольшая быстрота чтения наблюдалась у них при са­мом первом чтении данноготекста; при повторном чтении скорость уменьшалась, в среднем, на 19%, а при третьем — на 13%. Наряду с этимнаблюдалось, что дети этой группы при первом и втором чтении не могли осмысленно прочесть ни одного слова. Они толькомеханически назы­вализвуки, связанные с отдельными буквами, не сливая их в один звуковой образ. При третьем чтении(после того, какданный текст был им прочитан вслух), они стали обна­руживать слабые попыткиосмысливать некоторые слова. Но процент осмысленно прочитанных ими слов оказался ни­чтожным (1%).

Дети третьей группы (с пассивным воображением) при второми третьем чтении обнаружили большую быстроту, чем при чтении в первый раз. Наряду с этим у нихобнару­жилось и заметновозрастающее с каждым разом понима­ние содержания читаемого текста. Но характерное отли­чие их процесса чтения от детейпервой группы заключа­ется внеобыкновенно большом влиянии, которое оказывалона них чтение данного текста наблюдателем. Когда ребенок этой группы сам второй раз перечитывал тот же самый текст, то количество осмысленнопрочитан­ных им слов, в среднем, увеличивалосьна 7%; когда же ребенок прослушивалэтот текст вперед (при третьем чте­нии),количество осмысленных слов повышалось до 39 %. Таким образом,  при третьем чтении детей этой группы сам характер чтения у них значительно менялся: при первом и втором чтении главноевнимание обращалось на повторениебукв, при третьем чтении дела­лисьзаметные попытки представить содержание читаемого. В этом, очевидно, сказалосьвлияние внешнего возбу­дителя (чтение вслух), пробудившего деятельность памя­ти и воображения детей. В связис этим становится понят­ным и другая особенность, обнаруженная этими детьми по сравнению с детьми первойгруппы. В то время как дети первой группы во второй раз читают скорее, чем в первый, а в третий — скорее, чем вовторой, — дети третьей груп­пы, вперед прослушав данный отрывок, начинают читать несколько медленнее, чем впредшествующий раз. Очевид­но, изменение качества чтения (в смысле большего уча­стия памяти и воображения)отражается и на его количест­венной стороне: чем сложнее умственный процесс, тем больше берет он времени. Причтении во второй раз заме­чалось ускорение, в сравнении с первым, на 25%, а при чтении в третий — только на 10%,(у детей первой группы — на 43% и 72%).

Мальчик, отнесенный к четвертой группе (гос­подство чисто словесного воображения),в общем, подобно детямпервой группы, обнаружил постепенно вырастаю­щее с каждым разом количество осмысленновоспринимае­мых им слов (при первом чтении им было осмысленно про­чтено 56% данных слов, при втором- 65%, и при третьем — 86%). Но главное отличие его от детей первой группы заключалось в том, что при самомпервом чтении он уже обнаруживал гораздо большую сравнительную скорость этого процесса, чем дети первойгруппы, так что при вто­ром и третьем чтении ускорение оказывалось уже не столь заметным: при втором чтении процессускорялся только на 7%,а при третьем — на 18% (у детей первой группы мы видели ускорение на 43 и 72%). Второе характерноеотли­чие процессачтения этого ребенка, в сравнении с детьми всех других групп, состоит в том, что количество допу­щенных им ошибок с каждым разомне только не уменьша­лось, а возрастало: при первом чтении во всех осмысленно прочитанных словах им былодопущено 2,9% искажений, при втором чтении 10 %, и при третьем — 12%. Между тем дети первойгруппы при первом чтении дали 3,3% искаже­ний, при втором — 2,2%, при третьем — 0,9%. Дети вто­рой группы припервом чтении исказили 0,7%, прочитан­ногоматериала, при втором — 0,7%, при третьем — 0.

       Дети третьей группы при первом чтении дали 9%ошибок, при втором —4,2%, и при третьем —4%.

Таким образом, видно, что уже в начале обучения процессу чтения обнаруживаются удетей очень заметные различия, которые можно бывает подметить, внимательно наблюдая изменение скорости иосмысленности чтения приперечитывании одного и того же текста, просто повто­ряемого самим ребенком иличитаемого им после предва­рительного чтения вслух взрослым.

Эти различия сказываются и при дальнейшем процессе обучения.

Приблизительно через полгода после того, как были произведены описанные наблюдения,те же са­мые детибыли снова приглашены в  лабораторию для наблюдения. В течение всего промежуточного времени с детьми велись занятия грамотой,причем обучением руко­водилаодна из сотрудниц лаборатории, придержива­ясь, согласно инструкции, одинаковогометода в обу­чении всех этих детей.

Оказалось, что все дети за это время обнаружили за­метные успехи в процессе чтения.

У всех детей, прежде всего, повысилась осмысленность чтения, причем это оказалось особеннозаметным на детях второйгруппы. Уже при первом чтении они дали, в сред­нем, 29% осмысленно прочитанных слов, при второмчте­нии — 34%, а притретьем — 48% (в начале обучения — 0,0 и 0,8). Дети третьей группы, в среднем,осмысливали 83%данных слов, причем это количество резко не изменя­лось при повторных чтениях. Детипервой группы, в сред­нем, дали: при первом чтении 97% осмысленных слов, при втором — 98 % и при третьем 99%.

При этом наблюдались характерные изменения в ско­рости чтения. Дети первой группы(с самого начала на­правлявшиесвое внимание по преимуществу на содержа­ниечитаемого текста) обнаружили поразительноеускоре­ние процесса чтения. Среднееколичество букв, прочитанных ими в 5 минут,равнялось 403, т.е. приблизи­тельно утроилосьв сравнении с тем, что наблюдалось пол­годаназад. Показав себя в начале обучения довольно мед­ленными чтецами, дети этой группы, в конце концов, ста­ли читатьнесравненно быстрее всех остальных. Очевидно,  сравнительная медленность первоначальногопроцесса чтения объяснялась его сравнительной сложностью: дети этой группы нетолько припоминали звуки, связанные с данными буквами, но и воспроизводили всвоем сознании различные слова и образы. Дальнейшие упражнения в чте­нии малоотразились на качестве чтения этих детей, но зато сильно сказались на количественнойстороне процес­са, т.е. его ускорении.

Обратное явление замечалось у детей второй и четвер­тойгруппы (чтецов механического типа). С увеличением осмысленности чтения, у нихуменьшилась его скорость. Дети второй группы, прежде прочитывавшие, в среднем,в 5 минут 183 буквы, теперь стали читать, в среднем, толь­ко 114.

Мальчик, отнесенный нами к четвертой группе и чи­тавшийпрежде в 5 минут 173 буквы, теперь стал прочиты­вать в тот же период временитолько 159 букв. Очевидно, в этих случаях мы видим замедление процесса чтенияна­счет его осложнения. Процесс становится более медлен­ным и в то же времяулучшается качественно.

Интересно отметить, что с изменением качества про­цессачтения (в смысле большего участия в нем памяти и воображения) постепенносглаживаются те различия, которые были нами, указаны между детьми первой и вто­ройгруппы в изменении скорости их чтения данного тек­ста во второй и третий раз. Вначале обучения, дети второй группы, в противоположность детям первой группы,обнаруживали наивысшую скорость при первом чтении. Чтение того же самого,механически ими называемого, ряда букв во второй и третий раз, ничего невызывая в их воображении, только влекло за собою состояние утомления,выражавшееся в уменьшении ско­рости этого процесса. Теперь, через полгодаработы над книгой, когда самый процесс чтения стал принимать у них болееосмысленный характер, повторное чтение того же самого текста дало для детейвторой группы 30%, ускорения, а при третьем чтении (после прослушива­ния) —38%. Точно так же и у ребенка, отнесенного к четвертой группе, со временемсгладилась та осо­бенность, которая резко отличала его от первой группы: привтором и третьем чтении количество ошибок у него теперь не увеличивалось, ауменьшалось (при первом чте­нии — 11%, при втором — 6%, и при третьем — 3%).Другая особенность процесса чтения этого мальчика (раз­вивать с самого началаочень значительную степень скоро­сти, мало изменяемой при последующихповторениях) со временем не только не уменьшилась, но стала еще более заметной:в последних опытах при чтении во второй и тре­тий раз, в сравнении с первымразом, никакого ускорения не замечалось.

Психологические основы

разных типов процесса

чтения у детей.

Разные дети читают различно. И это различие проявляется даже независимо отметода обучения чтению,так как оно наблюдается у детей, учившихся при совершенно одинаковых внешних условиях, у одногоучи­теля и поодному и тому же способу. Очевидно, что в осно­ве различных характеров процесса чтения детейлежат ка­кие-то особенности их личногоумственного склада. И только знание этихособенностей может помочь учителю правильно оценивать своеобразие процессачтения своих учеников и влиять наего изменение.

Сцелью выяснить этот вопрос, было произведеноподробное психологическоеобследование интеллектуальной сферы тех 10 детей, у которых  наблюдался процесс чтения. Каждый ребенок был наблюдаем  в23 направлениях. Производилисьспециальные опыты над восприятием ре­бенка, над его вниманием, памятью,воображением и т. д.

Теперь же можно остановиться лишь на тех результатах, которые имеютособенное значение дляинтересующего нас вопроса.

Из наблюдений видно, что дети первой груп­пы, у которых при чтениивнимание направлялось на со­держаниечитаемого и обнаруживалось активное вообра­жение, отличаются, прежде всего,своим осмысленным от­ношениемк предлагаемым восприятиям.Это особенно ясно обнаружилась на опытах с оценкой такназываемых «наглядныхнесообразностей» и при опытах с тахистоскопом.

Первые опыты состояли в том, что детям показывали (одну за другой) 10 картинок, вкоторых содержались некоторые подробности, противоречащие обычному опыту (телега с пятью колесами, ребенокс усами), причем пред­лагалсявопрос: «бывает ли так?» Дети первой группы, в среднем, подметили наличие наглядныхнесообразностей в 8случаях из 10, между тем как дети второйгруппы умели это сделать только в 0,7 случаях,дети третьейгруппы — в 3, и четвертой -в 1.

Тахистоскопические опыты состояли в том, что детям, при помощи особого аппарата (тахистоскопа),показывал­сякакой-нибудь предмет (цветок, чашка, кошелек и т. п.) на очень небольшой промежуток времени, причем дети должны были давать отчет о том, что они видят. Конечно, при таком маломвремени, восприятия получались оченьнеясные и неполные и при этом однидети так и описывали их, во всей их неясности и неполноте, другие же, наоборот, легко поддавались слу­чайным догадкам, впадали в ошибки, принимая одинпред­мет за другой, причем этиошибки («иллюзии») иногда упорнодержались даже в том случае, когда один и тот же предмет показывался подряд несколько раз и когда время показывания значительно увеличивалось, доходя доне­скольких сотых долей секунды, аиногда значительно пре­вышая 0,1 сек. Дети первойгруппы, при целойсерии про­изведенных над ними опытов,в среднем, дали около 53% объективно-точныхвосприятий. Между тем дети второй группыдали только 20% объективно-точных восприятий, дети третьейгруппы — 13%,и четвертой -20%.

Кроме осмысленного отношения к восприятиям, дети первой группы выгодно выделилисьиз среды других детей особенностямисвоего внимания.Прежде всего, они оказа­лись способными дольше непрерывно сосредоточиватьсвое вниманиенакаком-нибудь даже мало интересном для них ряде впечатлений (например, восприятии ряда чисел).Во-вторых, всравнении с другими детьми, они обнаружили большую гибкостьсвоего внимания, чтоподтверждалось целымрядом явлений. Так, например, у них редко замечались упорные иллюзии при восприятиях.Сделав неверную до­гадку (при тахистоскопическихопытах), они, вслед за этим, легко моглинаправить свое внимание в совершенно другуюсторону и, взамен прежней догадки, составить ка­кую-нибудь новую. Припоминаякакую-нибудь фразу, со­ставленнуюими несколько минут тому назад, они обыкновенно повторяли ее не буквально, а в несколько других выражениях, сохраняя только ее общий смысл.

Дети второйгруппы, у которых при чтении внимание направлялось исключительно на буквы, обнаружили, прежде всего, бросающуюся в глаза слабостьосмысленно­го, критическогоотношения к восприятиям.Мы видим, до какой степени неспособны были они разбираться в так называемых «наглядных несообразностях». Процентобъективно точных восприятий при тахистоскопических опытах у них оказался наименьшим. Наряду с этим наблюдалосьвообще слабое развитие у них ассоциацийболее широкой формы.Если,например, им предлагалось вспомнить что-нибудь в свя­зи с названием какого-нибудь предмета, то онигораздо чаще, чем дети других групп,бывали, склонны назвать ка­кое-нибудькачество или состояние этого же самого пред­мета, чем вспомнить другой предмет, так или иначе, с ним связанный. Их воображение менее склонно было кработе вширь; оно оказывалось слишкомпривязанным к данному им исходному пункту. Так при слове «чашка» они говори­ли «маленькая», «белая», «стоит», между тем какдругие дети, при том же слове, часто вспоминали «чайник», «стол», «кофе», «молоко» и т. д. У детей первойгруппы подобного рода широких(«экстенсивных») ассоциаций на­блюдалосьоколо 40 %, а у детей второй группы только 26%. Развитие словесных ассоциаций у детей второй груп­пыоказалось тоже значительно ниже, чем у детей первой группы. Тогдадетям предлагалось закончить начатую фразу(вполне доступного им содержания), то из 10 фраз они, в среднем, могли закончить только 8, между тем как дети первойгруппы без затруднения заканчивали все. Точнотак же, когда им предлагали по одному слогу дога­даться о целом слове, то из 10 таких задач, в среднем, ими выполнялось только 6 ( дети первой группы выполняли9).

Третьягруппа детей, обнаружившая в процессе чте­ния пассивный характер воображения,дала в целом ряде явленийпризнаки так называемого «психического авто­матизма».Подобно тому, как автоматически действую­щая машина, раз она пущена вход, с утомительным одно­образием повторяет много раз одно и то же движение, так и человек, склонный к «психическомуавтоматизму», по­стояннообнаруживает в своей душевной жизни однообра­зие упорно повторяемых импереживаний. У детей третьей группы склонность к психическому автоматизму ярче всего выразилась в обилии упорных иллюзийпри тахистоскопическихопытах. Однажды сделав неверную догадку при мимолетном восприятии, они с трудом отрешались от нее даже тогда, когда восприятиемного раз повторялось, и вре­мя его значительно увеличивалось. Такие упорные иллю­зии у детей этой группызамечались в 53% всех случаев наблюдавшихся восприятий, между тем как у детей первой и второй группы ихзамечалось только около 27 %. Подобного же рода явления психического автоматизма об­наружились и при повторении фраз,несколько минут тому назадсоставленных самим ребенком. При этих повторени­ях очень редко (в среднем, только в 3% всего повторяемого материала) замечалась замена одних слов другими.Обыкно­венно же слова или забывалисьили повторялись буквально, междутем как дети первой группы, при подобного же рода опытах, заменяли другимисловами около 14% воспроизво­димогоматериала, а дети второй группы — около 11%.

У ребенка, отнесенного нами к четвертойгруппе, ко­торый при чтении направлял своевнимание на чисто сло­весныеобразы, в общем, характер интеллекта приближался к особенностям второйгруп­пы, с той разницей, что у негооказалось большее развитие словесных ассоциаций(он свободно заканчивал все 10 фраз и в 8случаях из 10 по данному слогу строил слово).

Желая проследить связь только что отмеченных осо­бенностей детской психики со всеюличностью данного ре­бенка,у одной из воспитательниц детского дома, откуда были взяты наблюдаемые  дети, были взяты обоснованные характеристикивсех этих детей.

Сравнение результатов наших опытов с этими характе­ристиками показывает, чтодушевные качества отдельных групп детей, выдвинутые нашими экспериментами, явля­ются для них типичными и понаблюдениям воспитатель­ницы. Дети первой группы описываются ею как наиболее самостоятельные, любознательные иобладающие своим маленьким,нередко довольно замкнутым, мирком. Дети второй группы описываются как слабо развитые в умствен­ном отношении и лишенныесклонности к собственному почину в действиях и суждениях. Наконец, среди третьей группы отмечаются дети особенноупрямые, трудные в вос­питательном отношении, на которых, впрочем, возможно влиять, если подойти к ним  вподходящий момент.

Из всего этого видно, что основной характер чтения ребенка находится в самой теснойсвязи не только с общим уровнем его умственного развития, но и с общим строем всей его личности.

Этот вывод заставляет серьезно задуматься над ос­новами обучения чтению. Нельзясмотреть на это обуче­ние, как на какую-то совершенно особую задачу, которая может быть выделена из общегоплана воспитания. Разви­тие процесса чтения идет совместно с развитием всей лич­ности ребенка. И трудности в егоусвоении связаны с труд­ностями общего развития его душевной жизни.

Когда следует начинать

 учить ребенка чтению?

Видно,что способность к осмысленному чтению предполагает известный общий уровеньдушевного разви­тия. Ребенок не может, какследует воспринимать читае­мый текст, если у него вообще не развитыпроцессы восп­риятия, если он еще не умеет,как следует, видеть и слы­шать окружающее. Ребенок не в состоянииуспешно обучаться чтению, если у негонедостаточно развита речь, если сопределенными предметами, чувствами и действия­ми у него не связалось определенных названий. Процесс обучениячтению будет очень затруднен, если ребенок во­общеобнаруживает недостаток воображения, догадливо­сти, понимания.

Пытаться обучать ребенка чтению в то время, когда у него для этого не подготовленаеще душевная жизнь, — довольнобесплодная работа. Мало того: преждевременное обучение чтению неподготовленного к этому ребенкамо­жет оказать нанего даже вредное влияние, вызвав отвра­щение к самому процессу обучения и подорвав веру в соб­ственные силы.

Поэтому очень важно прежде, чем приступить к обучению грамоте,хоро­шенькоприглядеться к ним и посмотреть, достаточно ли развиты у них те процессы, которые необходимы причте­нии иобыкновенно проявляются около 6 — 7 лет.

Дети со слабым общим развитием, малоподвижным вни­манием, бедной речью, бледнымиинтересами и слабой восп­риимчивостью, прежде обучения чтению должны подверг­нуться ряду систематических педагогическихупражнений.

В чем же могут заключаться эти упражнения?

Одним из самых важных упражнений, подготовляющих  ребенка к обучению чтению, следует признать занятия природоведением, при котором ребенок учитсявосприни­мать окружающее, знакомитсяс его свойствами, делает попыткисудить об них и строить разнообразные предполо­жения, причем в то же самое время вырабатывается его речь, так как ему невольно приходится связывать совсеми получаемыми восприятиямиопределенные названия и вы­ражатьсловамите мысли, которые у него возникают при наблюдении окружающего.

Наряду с природоведением, большое значение в смысле подготовки к чтению, могут иметьи другого рода беседы с детьми, сопровождаемые показыванием разных предме­тов и картин.Совершаяс детьми разнообразные прогул­ки, рассказывая им соответствующие их развитию сказки и события из действительнойжизни, вызывая в них воспо­минания о недавно пережитых явлениях и побуждая к из­ложению и оценке всего этого, учительбудет содейство­ватьобогащению и выработке детской речи, а также боль­шему развитию процессов воображения, суждения и восприятия.

Большую услугу при подготовке к обучению грамоте могут оказать правильно поставленныезанятия рисовани­ем.Не говоря уже о том, что рисующий получает упражне­ние в разнообразных движенияхпальцев и кисти руки, подготовляясь,таким образом, к процессу письма, — срисо­вывание предметов с натуры ивоспроизведение их очерта­ний по памяти дает постоянный повод к углублению восп­риятий, суждениям и деятельностивоображения. А все это, составляет основу процесса чтения.

Наконец, очень важным средством, подготовляющим детей куспешному обучению грамоте, надо считать по­движные игрыи другие физические упражнения,застав­ляющие детей,в зависимости от изменяющихся обстоя­тельств, но в согласии с определенным планом, менять на­правление своего внимания,быстро перемещая его с одних представлений на другие. Когда ребенок играет в пятнашки или казаки-разбойники и долженто нападать, то увёр­тываться, то упорно бежать в одном направлении, то нео­жиданно менять его, взависимости от изменившихся об­стоятельств — все эти действия являютсяестественными упражнениямив гибкости внимания и противовесом раз­витию в ребенке того «психического автоматизма»,который, являетсяодним из серьезных препят­ствий к успешному обучению грамоте.

Как надо учить детей грамоте?

Известно,какое серьезное значение при всяком про­цессе обучения имеет его начало. Первыешаги в извест­ном направлении, перваяустановка внимания человека по отношениюк определенной работе оказывают часто очень сильное влияние на последующие успехи. Недаром давно ужепризнано, что учить сначала легче, чем переучивать. Поэтому и первые приемы, употребляемые при обучении ребенка грамоте, следует всегда обсуждать не только суз­ко-методической, но и общепедагогической точки зрения. Начиная обучать ребенкачтению, мы в первый раз даем ему в руки книгу, — и нашей обязанностью являетсяуста­новить в сознании ребенка правильное отношение к само­му процессу чтения.

Процесс осмысленного чтения может бытьопределен как процесс догадки, т.е. угадывания слов и мыслей по символизирующимих буквам. А если так, то и обучение чтению должно сводиться к известного родаупражнению в этих процессах угадывания, в специальном изощрении тех видовассоциационной деятельности, которые в данном случае требуются. Обучая читатьребенка, необходимо, прежде все­го, показать ему, что его работа в данномслучае — не работа пассивная, что слова не прямо, так сказать, вливаются в егоголову со страниц книги, но до известной степени рождаются из его собственнойголовы. Ставя ре­бенка на эту точку зрения, мы в то же время должны по­старатьсявнушить ему, что хотя процесс чтения есть про­цесс угадывания, однако этоугадывание должно быть не случайным. Оно должно совершаться под определеннымконтролем известных внешних данных и таким образом становится угадываниемнаверняка. Сверх того, при пер­вых уроках грамоты необходимо помнить, чтосуществуют известные общедидактические требования, которые надо признатьобязательными при всяком обучении, а, следовательно, и в этом случае.Главнейшими из этих требований являются целостность материала, предлагаемогодля восприятия ученика, осмысленность его и возможная ак­тивность вниманияучащихся.

При обычных способах обучения детей чтениювсе эти требования резко нарушаются.Детей учат читать на от­дельных, случайноподобранных словах и на таких же слу­чайных, бессвязных и не интересныхфразах. Исходным пунктом при обучении чтению обыкновенно берется уп­ражнение в запоминании или отдельных букв или ихсоче­таний, причем обыкновенно совсем не дается простора ак­тивному вниманию самого ученика. «Смотри хорошеньков книгу! Сам не придумывай!» — вот основное правило, господствующее при начале обучения грамоте.Догадли­вость ребенка, его воображение при таком методе обуче­ния обыкновенно спят. Он начинает вяло и пассивноотно­ситься к своей работе. Обучение чтению затягивается на многие недели и превращается в работу,представляющую мучительнуюобязанность и для ученика и для учителя.

Каким же образом, возможно, осуществить при обуче­нии грамотеуказанные общедидактические требования? При помощи таких приемов, возможно,естественно втя­нуть ребенка в тот процесс чтения, который замечается у грамотного взрослого?

Ценным указанием в этом отношении могут слу­житьте случаи практической жизни, когда, желая обучить ребенкакакому-нибудь делу, его постепенно втягивают в определенную практическую работу,поручая ему сначала делать что-нибудь очень несложное, доступное его силам, и постепенно, по мере роста его пониманияи навыков, осложняя данную ему задачу.Маленькая девочка старает­ся помочь матери при уборке комнаты. Еефактическая помощь, конечно, ничтожна.Однако малютка сознает себя участницейкакого-то сложного дела, которое в целом пока еще ей не по силам. Но постепенно ее участие в этом деле становится все более и более заметным и, наконец,она пре­вращается в опытную хозяйку. Подобного же рода процесс долженпроисходить и при обучении чтению. Ребенок дол­жен начать учиться чтению, читая вместе с учителем. При этом егоучастие в процессе чтения должно быть сначала оченьскромным. На первых порах оно может ограничить­ся даже прочтением однойтолько буквы. Но, исполняя свою небольшую задачу, ребенок должен чувствовать ееотношение ко всему сложному процессу чтения. По мере роста понимания и навыка ребенка, по мере накопления у негоспециальных знаний, его участие в процессе чтения должно становиться все более заметным. Учитель должен предоставлять ему в этом совместном чтении всебольше и больше места. Материал для первоначального чтения дол­жен бытьподобран так, чтобы ребенок, настраиваясь на процессдогадки, получал в то же время понимание внут­ренней стороны процессачтения. Для этого необходимо, чтобы перваябуква, усваиваемая ребенком, была предло­жена ему при такихобстоятельствах, которые невольно заставили бы его обратить внимание назначение буквы, как символа звука,входящего в состав определенного сло­ва. В качестве примера одного израссказов, которыми можно было бывоспользоваться для первого урока грамо­ты, можно привести следующий:

НаРождестве бабушка устроила елку для своих внучат. На елку повесили красивые коробочки, пряники, золоченыеорехи и свечи. Све­чи зажгли, и елка засияла. Весело было детям. Онипрыгали вокруг елки, пели, бегали.

Вдруг бабушка велела принести какую-то большую корзину. Эта кор­зинка сверху была закрыта белойскатертью. Дети подбежали и стали с любопытством смотреть на корзинку.

—Бабушка! что там у тебя спрятано?

—Стойте смирно! Я вам приготовила подарочки. Дети завизжали от радости, но скорозатихли и с нетерпением ждали, что будет дальше.

— Подойди сюда, Танюша, — сказала бабушка своей самоймалень­кой внучке. — Отгадай-ка, что я тебе подарю!

Танюшарадостно улыбнулась и не знала, что ответить.

—Я тебе подарю новую кук...

—Куклу! — вскрикнула Танюша.

—Верно! отгадала, моя умница, — сказала бабушка и вынула из корзины большую куклу с длинными белокурымикудрями, розовыми щечками и вголубом платье. Кукла умела открывать и закрывать глазки.

-Ну, а теперь ты, Ваня, отгадай свой подарок, — обратилась бабуш­ка к маленькому внуку.

 — Ты я знаю, все в солдаты играть любишь. И я тебе купила отличныйбара…

-    Барабан!Барабан! – закричал Ваня. Бабушка вынула из корзины барабанчик.

—А Варе, — сказала она, — я подарю лошадку и коляс...

—Коляску! — крикнула Варя.

Бабушкадала ей красивую лошадку, запряженную в колясочку.

Теперьочередь осталась за Колей.

— Я знаю, — сказала бабушка Коле, — ты все бегать любишь.Я тебе подарю мячик и еще одну игрушку. Отгадай какую! Я тебе подскажу: « о»...

—Ослика! — воскликнул Коля.

-     Нет, — сказала бабушка,— с осликом много не побегаешь. Поду­май еще: о… Коля никак не могдогадаться. Тогда бабушка улыбнулась и сказала: «Вот посмотри, я тебе нарисуюэто «о», а ты тогда догадайся, что я тебеподарю». Бабушка нарисовала на бумаге:

«о»

Ну,теперь догадайся: я тебе подарю о…

—Обруч! — крикнул и засмеялся. Ему былоочень приятно получить обруч.     

Этот рассказ составлен таким образом, чтобы обратить внимание ребенка на характерные черты внутреннего про­цессачтения, т.е. на пользование буквами, как символа­ми, по которым можнодогадаться об известных звуках, входящих всостав определенных слов. При этом до извест­ной степени в сознании ребенка устанавливается и пони­мание тогозначения, которое в процессе чтения имеет контекст речи (т.е. связь данногоместа с предшествующим и последующим содержанием текста). Слушая первые примеры неоконченных слов, данных в этомрассказе, ре­бенок легко предвидит ихокончания, и даже сам начинает невольнооканчивать эти слова. Последнее неоконченное слово рассказа (обруч) намеренно дается при таких усло­виях,которые затрудняют его легкое отгадывание. Пред сознанием ученика вырастаетзагадка. Для разрешения этой загадки емудается первая буква. Сходство, сущест­вующее между внешним видом этой буквы иобозначае­мым ею образом, вместе с тем напряженным вниманием, которое вызывается в ребенке, как предшествующимсозна­нием трудности задачи, так ипробужденным стремлением разрешить ее, способствует легкому и прочному усвоениюэтой буквы.

Но ассоциацию, созданную между буквой «О» исловом обруч, надо расширить.Ребенок должен понять, что «О» обозначает,не только начало слова обруч, но, определен­ный звук, которыйможет встречаться и в других сочетани­ях.Это опять также надо выяснить наглядно, на примере, обращаясь к связномуи осмысленному материалу. Для этой цели мы можем, например, воспользоваться следую­щим небольшим рассказом.

«Оля очень любила свою большую собаку Добрая собака никогда ни обижаламаленьких детей. Оле часто хотелось узнать, такая ли она боль­шая, как эта собака. Она становиласьрядом с собакой, прислоняла свою головку к мохнатой шее своего друга и радостно кричала:

—          О! какая я большая!»

После этого детям предлагают посмотреть на картинку, изображающую девочку рядом с собакой, и прочесть, какзакричала Оля. Таким образом, ребенок, зная только одну букву, уже пользуется ею для чтения.

Подобным образом на первых же уроках обучения чте­нию легко может быть усвоено ещенесколько букв. Это буквы «ш», «ж», «с», «а», «у».

Почемудля начала обучения чтению взяты именно эти,а не другие буквы?

Подобногорода вопрос, который нередко выдвигается на первый план в разных методикахобучения грамоте, не существен. Порядок изучения букв должен, прежде всего, определяться тем, насколько удобно ту или другуюбукву сделать исходным пунктом для ассоциационногопроцесса, определяющего понимание данно­го слова. А это зависит, в значительной степени от изобре­тательностисамого учителя. Удастся ему для этой цели воспользоваться, прежде всего, буквой«ш»или «ж», — пре­красно! Удастся подобрать более выразительный иблизкий для понимания материал сдругою буквой, — еще того луч­ше! В этом отношении мы должны быть болеесвободны. Мы должны понимать, что ребенок, начинающий читать, уже долженвладеть речью. Иначе и учить читать его еще не стоит. Пускай сначала поучитсяговорить и понимать звуки чужой речи. Этоосновное условие, очевидно, забы­вается теми методиками, которые тратятмного усилий на установку соответствиямежду порядком букв, предлагае­мыхребенку при обучении его чтению, и порядком звуков, произносимых им в товремя, когда он только начинает лепетать. В данном случае мы имеем двасовершенно  не­сравнимых между собоюпроцесса. Учиться чтению — не то же, что учиться говорить. И главнаятрудность обуче­ния чтению состоит не в том, чтобы произносить звуки,обозначаемые буквами. Человек может очень отчетливо повторять все звуки, обозначаемые алфавитом, и все-таки не уметь читать.

Для более легкого запоминания самой буквы и связи ее сопределенным звуком целесообразно пользоваться, в на­чале обучения, сопоставлением этой буквы с какими-ни­будь хорошо известными предметами. Такимиприемами и до сих пор, как известно, нередко пользовались в разных букварях: для запоминания буквы «а» рядом снею рисовался арбузили аршин,рядом с «б» — бочка или бревно, и т. д. Но во всех этих случаях между буквой и предметом,название которого начинается с этой буквы, устанавливается совер­шенновнешняя и случайная связь, которая до некоторой степени облегчая запоминания отдельных букв, несомнен­но, тормозит сам процесс дальнейшего чтения.Изобра­жениепредмета, помогающее запомнить значение буквы, все время представляется ребенком как что-то существую­щее нарядус этой буквой и совсем на неенепохожее. Эти совершенно посторонние образы при дальнейших попыт­ках чтениямогут только мешать начинающему читателю, отвлекая его от той работывоображения, которая ему в данном случае необходима. Ребенку надо прочесть и по­нятьслово «баня», а он, разбирая эти буквы, для чего-то должен вспомнить бочку, арбуз, нож и яблоко! Правда, нас утешаюттем, что скоро все эти вспомогательные образы забудутся ребенком, и он будет,глядя на букву, просто вспоминать один нужный ему звук. Так не лучше ли ссамого начала избегать таких приемов обучения, которые становятся безвредными только тогда, когда об них исчез­нетвсякое воспоминание. Связывание букв с образами отдельных предметов, напоминающих ребенку о соответ­ствующем звуке, целесообразно только в такомслучае, ес­ли эти образы можно слить с образом самой буквытак,чтобы сам буква казалась ребенку изображением предмета, связанного с известнымзвуком. Подобный прием не создает вбудущем серьезных затруднений при связном процессечтения и скорее приведет к естественному про­цессу быстрого сочетания звуков в целое слово. Выражаясь научным языком, при первоначальном запоминаниибукв, в качестве вспомогательного средства, несравненно пред­почтительнее пользоваться ассимиляциями, чемассоциа­циями.

После того, как ребенок усвоил себе первые 7 — 8 букв и практически, незаметнопонял,что буква есть услов­ныйзнак, обозначающий тот или другой звук, можно поза­ботиться о том, чтобы это егопонимание приняло более определенную форму. Для этого ребенку можно прочесть какой-нибудь рассказ, где еговнимание обращалось бы на звуки, а вместе с тем встречалось бы и самое слово «звук». Когда ребенок отдал себе ясныйотчет в том, что называетсязвуком, можно предложить ему припомнить разного рода звуки, обозначаемые отдельными буквами: какой звук слышится, когда задуваютсвечу? Какой звук слышится,когда спят и сильно дышат во сне? и т. д.

Подготовив,таким образом, внимание ребенка, ему по­казывают картинку, изображающую, например, девочку, за­дувающую свечку, и, указываязатем на букву «ф», спраши­вают: какой звук слышится, когда задувают свечу?Так, значит, этокакая буква? Как она называется?

Дальнейшая ступень в процессе обучения чтению дол­жна заключаться в том, чтобыпомочь ребенку овладеть восприятием целой группы букв, как символа целого слова. В направлении этой работы могутдать ценные указа­ниятахистоскопические опыты, о которых упоминалось выше. Изучая при помощи тахистоскопа процессвосприя­тия написанныхили напечатанных слов, видно, что для прочтения слова обыкновенно не требуется восприя­тия всех входящих в его составбукв. Обыкновенно мы, воспринявфактически только некоторые части их, сразу прочитываем все слово. Но при этом нередко появляетсяуве­ренность, чтовсе буквы, входящие в состав данного слова, были нами восприняты. Руководствуясь этим, можно весь процесс обучения чтению в егодальнейшей ступени по­строитьтак, чтобы он постепенно переходил в самообуче­ние. Ребенок знает уже несколько букв. Онпонимает, что по буквам можно догадываться о звуках, а что отдельные звуки, в свою очередь, могутнапоминать нам слова. Опи­раясь на эти знания ребенка, можно таким образом подби­рать предлагаемые ему слова,чтобы он, обращая преиму­щественное внимание на знакомые буквы, сам быстро до­гадывался о значении других,незнакомых букв, входящих в состав этого слова. Конечно, первоначальные упражне­ния в отгадывании новых буквдолжны быть обставлены с особенной осторожностью в смысле предварительной под­готовки внимания. Данная задачадолжна быть до такой степениоблегчена ребенку, чтобы он даже сам не чувство­вал одолеваемой им трудности.

В качестве подготовительного приема для этих упраж­нений предлагается особыйрассказ «Сказочка-недосказочка», побуждаю­щий ученика все время догадываться о целом слове по его началу: «Медведь громко зары… Но человек неиспу...». После этого детям говорят:«Теперь отгадайте сами новую букву».Показывается таблица, на которой жирным шриф­том напечатаны две известные детям буквы «СО»ирядом с ними неизвестная детям буква «Я», отпечатанная более бледным шрифтом. При этом детям говорится:«Слушайте. Я сегодня ночью оченьхорошо спал и видел приятный… (послеэтого указывают на сочетание букв: СОН)… Читай­те: что я видел, когда спал? я видел приятный...»

Когда дети уже прочли слово «сон», можно предложить им в отдельности назвать все трибуквы этого слова (что в этот момент обучения, достигается обыкновенно совершен­но легко). Когда буква «Н»такимобразом, выделена, детям дается слово, в котором«Н» стоит уже на первом месте. Если в начале неизвестноезаучивалось в связи с известным, незаметно к нему примыкая, то теперь на нем,возможно, сосредоточить особенное внимание, чтобы лучше закре­пить в памяти.

В таком направлении работа идет и дальше, с той толь­ко разницей, что помощь, оказываемая детям учителем, становится со временем все меньшей и меньшей. Сначалатекст, читаемый учителем, значительно больше тех не­многих слов, которыеприходится разобрать ребенку. За­тем задачаучителя ограничивается тем, что он только на­правляет внимание ребенка,предлагая ему иногда вопро­сы,наводящие на правильное понимание читаемого слова. Наконец, учитель только следит, как ученик самразбира­ется во всем тексте, не смущаясь даже тем, что там, среди знакомых букв иногда попадаются и незнакомые. Перечи­тав несколько раз подобного рода текст снезнакомыми бук­вами, ребенок потом начинает легко отличать их от других и связывать их с определенным звуком. Догадатьсясамому о значении новой буквы для активноработающих детей со­ставляет несомненное удовольствие. И буква, понятая при таких условиях, обыкновенно прочно запоминается.

При пользовании описанным методом совершенно уст­раняется та практическая трудность, которая вметодиках называется «слиянием звуков».Заставляя с самого начала понимать процесс чтения, как процесс догадки,мы сразу обращаем внимание ребенка навнутреннююсторону чте­ния.От него требуют не механического сочетания отдель­ных букв, одна за другою входящих в его сознание,а восп­роизведение по известным признакам сразу целых слов, уже существующих в его памяти в форме чего-тоцельного и слитого.

Старые методики, предлагавшие сначала научить ребен­ка связывать с отдельнымибуквами определенные звуки, а затем переходившие к «слиянию» этих звуков в отдельныеслова, не учитывалитого громадного значения, какое в процессе чтения имеет активное воображение ребенка. Ребен­ку нечего учиться «сливать звуки в целое слово», таккак эти звуки, слитые в слово, давно уже существуют в его памяти. Ему надо только уметь их вовремявоспроизвести. Учитель должен понять, что основа успеха процесса чте­ния находится не вне ребенка, а в нем самом, в егодогад­ливости и воображении.«Слияние звуков в слово» проис­ходитне на кончике языка ребенка, а в его голове.

Встречаютсястарые методисты, которые наивно думают, что «сливать звуки в целое слово»детям мешают те паузы, которые они делают,называя отдельные буквы и не умеяузнать в них целого слова. Детям в таком случае нередко говорится: «Да ты поскорее читай!» Дума­ли, что если сократить промежутки между звуками,то эти звуки сами собою сольются вслово. Однако часто и такой прием ничего не давал. Ребенок торопился,давился, по­вторяя звуки с самой большойбыстротой, и все-таки они у него не сливались! Очевидно, здесь дело не вбыстроте произношения, а в другом качествепереживаемого ребен­ком душевногопоиска.Наблюдения над детьми, обу­чающимисячитать, показывают, что как раз дети, не умею­щие «сливать звуков в целые слова», читают быстреетех, которые умеют это делать, и что со временем, научаясьос­мысленному чтению, эти детиначинают читать медленнее.

Применение описанного метода очень быстро втягивает детейв понимание психи­ческого механизмачтения. Но, если бы даже этот метод, посравнению с другими, требовал и более продолжитель­ного времени для своего применения, все-таки мы должны были бы признать за ним решительное пре­имуществоименно потому, что сам процесс обучения по этому методудает упражнениятаким сторонам душевной жизниребенка, на развитие которых должно быть направ­лено внимание всякого учителя.Процесс обучения чтению в данномслучае не является какой-то специальной техни­ческой задачей, по необходимости вторгающейся в область обучения, но стоит в органической связи сосновными за­дачами дидактики.

Строя обучение чтению на упражнении в ассоциационных процессах и специальных задачах, направленных навызов работы внутреннего внимания необходимо помнить, что успех обучения чтению на прямую зависит от об­щегоразвития ребенка. Обучая детей грамоте, необходимо посто­янно считаться с кругом их наличных представле­ний,с господствующими интересами и запасом хорошо известных ему слов. Поэтомупрежде, чем приступить к чтению детям того или другого рассказа, вводящего их впонимание процесса грамоты, учитель должен убедиться, что память и воображение детей действительно достаточно подготовлены к восприятию того, что им будетпредложе­но. Возьмем для примера хотя бы самый первый рассказ, которыйдается в книге «Пора читать». Чтобы его понять,дети должны обладать довольно большим запасом представлений и слов. Они должны иметь некоторое пред­ставление отом, что такое елка, корзина, скатерть, кук­ла, коляска, ослик, барабан, обруч. Они должны понимать, что значит: устроить, красивый, отгадать, вести,спро­сить, ответить, догадаться и т. д. Прежде чем присту­пить к уроку, учитель должен устроить с детьминесколько подготовительных бесед, в которых можно было бы убе­диться, что они понимают значение этих слов. Можнорас­спросить детей, видели ли ониелку? Есть ли у них игруш­ки? Незнают ли, какие бывают игры? Видели ли барабан? Умеют ли бегать собручем? Можно при случае принести детямобруч и научить их бегать с ним, и т.д. Только обога­тив предварительнопамять ребенка необходимыми впе­чатлениями,можно надеяться достигнуть успешного пони­мания им нашей речи.

Заключение

Взаключении замечу, что, вопреки очень распростра­ненному в настоящее время обычаю — одновременно на­чинатьобучение детей чтению и письму, я считаю более целесообразным обучение письму несколько отдалить. Ко­нечно,ничего нельзя возразить против того, если детям предлагают рисовать изученные ими буквы, но планомер­ное обучение письму в собственном смысле словатребует упражнений, построенных совсем по другому плану, чем те, которые должны лечь в основу обучения чтению.

Используемая литература.

1.     Нечаев А.П. «Психология ишкола», Москва-              Воронеж, 1997 г.

2.     Эльконин Д.Б. «Психическоеразвитие в детских возрастах», Москва-Воронеж. 1997 г.

3.     Цветкова Л.С.«Нейропсихология счета, письма и чтения», Москва-Воронеж, 2000 г.

4.     Лисина М.И. «Общение,личность и психика ребенка», Москва-Воронеж, 1997 г.

5.     Каптерев П.Ф. «Детская ипедагогическая психология», Москва-Воронеж, 1999 г.