Реферат: Урок для дітей із дцп складається з таких етапів

Додаток 2

ОРГАНІЗАЦІЯ ІНДИВІДУАЛЬНОГО НАВЧАННЯ ДІТЕЙ ІЗ

ПОРУШЕННЯМИ ОПОРНО-РУХОВОГО АПАРАТУ (З ДОСВІДУ

РОБОТИ КИЇВСЬКОЇ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ-інТЕРНАТУ

ДЛЯ ДІТЕЙ З ДИТЯЧИМИ ЦЕРЕБРАЛЬНИМИ ПАРАЛІЧАМИ №15)

Понад 100 учнів навчального закладу з порушенням опорно-рухового апарату цієї школи навчаються в домашніх умовах. Це діти з тяжкими розладами мовлення, психічної сфери, інтелектуального розвитку та іншими складними вадами.

Учні навчаються за трьома програмами:

загальноосвітньою (діти з нормальним інтелектом);

для дітей із ЗПР (діти із затримкою психічного розвитку);

допоміжної щколи (діти з легким ступенем розумової відсталості).

Навчання дітей, які потребують соціальної допомоги та реабілітації в домашніх умовах, здійснюється за індивідуальним планом, що складає вчитель , враховуючи психофізичні особливості та пізнавальні можливості учнів. Для цього попередньо проводиться-вивчення стану рухових функцій дитини, мовлення, інтелектуального розвитку тощо. У процесі обстежень звертається увага на працездатність, активність, цілеспрямованість, особливості уваги, пам'яті. На основі цих та інших даних у вчителя складаються уявлення про інтелектуальний розвиток учня з церебральним паралічем. У всіх випадках визначаються найбільш дефектні і найбільш збережені функціональні системи.

З опорою на збережені функціональні системи вчитель проектує навчальний процес, який має корекційну спрямованість.

Важливою умовою успішності індивідуального навчання є визначення освітніх і крекційно-розвиткових підходів, добір відповідних методик, засобів навчання.

Кожний урок, який проводять учителі індивідуального навчання, має і навчально-виховний, і корекційно-розвитковий характер. Структура уроку відрізняється від занять в загальноосвітній школі.

Урок для дітей із ДЦП складається з таких етапів:

психологічної підготовки (1-2 хв);

логопедичної розминки (2 хв);

основного етапу (20-25 хв);

фізкультхвилинки (5 хв);

заключного етапу (5-6 хв).

Урок починається з психологічної підготовки учнів до роботи.' З цією метою використовуються найрізноманітніші заходи: розгляд цікавого малюнка, яскравих сторінок підручника, нових іграшок тощо. Застосовуються також такі корекційно наповнені, ефективні методи і форми підготовки дітей до навчальної праці, як аутотренінг, бесіда-діалог з батьками та дитиною про її самопочуття предметно-практична діяльність, логопедична розминка в ігровій та віршованій формах, використання коротеньких шсеньок, лічилок, віршиків, зрештою - поцілунку мами як спонукання дитини до успішної роботи.

Згадані прийоми нетрадиційні, вони близькі і звичні дітям, доступні і приємні для них, тому створюють бадьорий робочий настрій, допомагають долати труднощі, стимулюють працездатність й інтерес до навчання і головний фактор успішного розвитку - бажання вчитися.

Найвідповідальнішим і найважливішим є пристосування змісту освіти і програмових вимог до психофізичних і навчальних можливостей учнів з тяжкими розладами опорно-рухового апарату. У практиці київської спецшколи-інтернату № 15 за рішенням педагогічної ради використовується три варіанти навчальних програм, розрахованих на дітей з різними рівнями фізичного та розумового розвитку: І - діти, які в повному обсязі спроможні засвоювати державну програму; II - діти, які мають певні труднощі у навчанні і потребують допомоги вчителя; III - це діти, які самостійно не можуть опанувати навчальну програму і потребують систематичної дощмоги вчителя.

Вчителі на заняттях забезпечують:

посильне навантаження учнів під час уроків і виконання домашніх завдань, зменшують обсяг навчального матеріалу, локалізують його головний зміст у доступній формі викладу, вилучають складний теоретичний матеріал;

пояснюють новий матеріал окремими порціями, від конкретного до більш абстрактного, від найлегшого для засвоєння до складнішого матеріалу, доки знання і вміння не будуть міцно засвоєні;

проводять додаткову роботу з повторення, уточнення і розширення знань учня з конкретної освітньої галузі.

Позитивний результат трирівневого підходу - успішність дитини у навчанні, стійке бажання вчитися.

Наведемо приклад успішності найважчих дітей в умовах індивідуального навчання. Учениця 2-А класу Юля Ш. має важку форму ДЦП (спастичну диплегію). Вона не ходить, має порушення координації рухів рук, дизартрію, косоокість. Учитель індивідуального навчання працює за ПІрівнем загальноосвітньої програми, який було визначено після детального вивчення психофізичних можливостей дівчинки. Учениця засвоює цю програму за допомогою вчителя і має. певні успіхи.

Інший приклад. Ігор Б., учень 5-А класу, має діагноз: спастична диплегія, дизартрія, порушення зору. Він навчається за І рівнем загальноосвітньої програми з математики та за II рівнем з письма і читання. Хлопчик опановує програму успішно, що підтверджує правильність вибору рівня програми.

Вчителі школи використовують різні форми організації індивідуального навчання: уроки за предметами, спеціальні форми організації навчання, інтегровані уроки.

Зокрема проводиться робота з пам'ятками: "Вчись правильно, виразно читати", "Вчись складати план прочитаного", "Вчись працювати із заголовком твору", проводяться уроки-змагання, використовується самостійна робота з підручником.

Важливим є питання присутності батьків на заняттях.

Досвід засвідчує, що присутність батьків зазвичай викликає у дітей неадекватну поведінку і це негативно впливає на проведення занять. Доцільніше зрідка запрошувати батьків на заняття, щоб поділитися певними успіхами чи проблемами дітей, продемонструвати їм окремі прийоми роботи. Під час проведення занять, особливо в початкових класах, у спеціальній педагогіці прийнято використовувати найрізноманітніші засоби підтримки уваги і працездатності учнів з ДЦП, що зумовлено нестійкістю їхньої уваги, швидкою стомлюваністю.

Практики виділяють п'ять основних груп засобів, які найширше використовуються
вчителями індивідуального навчання: г'

- фізхвилинка, рухливі ігри;

різноманітне унаочнення (роздаткові картки, малюнки, картини, ілюстрації, калькулятор тощо);

дидактичні ігри (з дитячим конструктором, мозаїкою, розрізними малюнками тощо);

дозування матеріалу на змістовно завершені порції, новизна змісту; *

практичні вправи на розвиток мислення, пам'яті, уваги, мовлення.

Деякі вчителі-практики використовують також логопедичні вправи на розслаблення (релаксацію), вправи для встановлення правильного дихання, розв'язування задач за малюнками, схемами, музична терапія, трудотерапія, самомасаж, альбоми з трирівневими завданнями. Перелічені засоби, викликають у дитини інтерес, радість і мають значний корекційний потенціал.

Основний дефект при церебральному паралічі - рухові порушення, які значною мірою визначають специфіку навчальної діяльності цих дітей. Це виявляється не тільки на сформованості рухових навичок і умінь, а й у недостатності більш складних моторних функцій, необхідних для навчальної діяльності, в основі яких - рух (зорово-моторна координація, просторовий аналіз і синтез, праксис). Труднощі навчальної діяльності дітей із

ДЦП обумовлені також порушеннями мовлення. Аналізуючи проблеми фізичного стану дитини з ДЦП, вчителі вказують на повільне, нечітке, а іноді незрозуміле мовлення, порушення зору, слуху, гіперкінези, порушення дрібної моторики, що в багатьох випадках утруднює процес навчання. Тому вся корекційна робота спрямована на подолання цих недоліків.

Вчителі на початку уроку проводять логопедичні розминки, вправи для розвитку дрібної моторики, в середині уроку - вправи для зняття втоми очей, корекцію уражених психічних процесів, пам'яті, мислення, уваги; вправи на розвиток м'язового відчуття, сенсорики, корекцію слуху. Вчителі, які працюють з хворими на ДЦП дітьми, систематично консультуються з логопедом щодо проведення артикуляційної гімнастики. Після 15-20 хвилин уроку проводиться фізкультхвилинка тривалістю 5 хвилин. Для правильного проведення фізкультхвилинки вчителі індивідуального навчання радяться з учителем фізкультури, інструктором ЛФК. Адже позитивних зрушень у навчанні хворого на ДЦП учня л можна сподіватися лише за співпраці вчителя індивідуального навчання, логопеда, інструктора ЛФІСучителя фізкультури, лікаря школи.

Важлива умова успішності всієї навчально-виховної і корекційної роботи з дитиною -тісна співпраця з -батьками. Батьки - це перші помічники хворої дитини, їх роль у навчальному процесі не можна недооцінювати. Батьки дітей 'з ДЦП завжди потребують допомоги в тому, як навчати дитину вдома, які умови необхідно створити для неї, як взаємодіяти з нею в певній ситуації, як реагувати на прояви неадекватної поведінки та ін. Кожна сім'я, де росте дитина з розладами опорно-рухового апарату, шукає поради та підтримки фахівців і часто не знаходить її. Практика переконує, що саме вчителі постійно обговорюють з батьками проблеми та успіхи дитини, дають рекомендації з питань навчання й виховання, поради щодо правильного режиму, організації життя, самопідготовки, користування навчальними посібниками, вибору методів роботи з нею. проводять практичні заняття для підвищення освіти батьків, вирішують різні конфліктні ситуації в сім'ях. Залучаючи батьків до роботи з дитиною, педагог дає їм змогу відчути радість успіху.

Отже, аналізуючи досвід корекційної роботи вчителів індивідуального навчання спецшколи-інтернату №15, можна констатувати ряд здобутків. Серед них доцільно відзначити науково-методичне керівництво практикою індивідуального навчання дітей у домашніх умовах, вивчення вчителями психофізичних особливостей і пізнавальних можливостей учнів та обізнаність з їх проблемами, відповідність змісту навчання виявленим особливостям дітей, його трирівневий характер, різноманітність застосовуваних форм навчання, видів роботи, співпраця з батьками та ін. Проте необхідно констатувати й певні недоліки. Зокрема, не всі вчителі (25%) досконало знають і застосовують логопедичні вправи для вироблення в учнів з ДЦП правильної артикуляції, дихальні, мімічні вправи, звертаючи переважно увагу на розвиток дрібної моторики. Більшість вказують на необхідність підготовки посібника з корекційної роботи у школі, на індивідуальних заняттях. У спецшколі-інтернаті №15 діти, які навчаються в домашніх умовах, двічі на місяць (за встановленим графіком) мають можливість отримати консультації фахівців, що є позитивним вирішенням реабілітаційних проблем. Однак не всі діти мають змогу потрапити на такі консультації. Причини різні: неможливість замовити транспорт у потрібний день; небажання батьків, які інколи залишаються "пасивними і поганими помічниками тим, хто працює з хворою дитиною. Отож практично єдиним працівником, порадником, реабілітологом, психологом, логопедом лишається вчитель індивідуального навчання.

суються дані про учня, виставляються річні оцінки, вкладається направлення учня до школи та копія свідоцтва про народження.

Після закінчення учнем 1-го, 4-го та випускного класе у особовій справі пишеться коротка ха­рактеристика на учня. Ведення особових справ вчителем контролюється заступником директора з на­вчально? роботи Особові справи учнів індивідуального навчання зберігаються у секретаря школи.

У щоденнику учня, який веде він сам, якщо може самостійно писати, записуються домашні за­вдання. Якщо учень має тяжкі розлади рух» і писати не може, щоденник заповнює вчитель.

Відповідно до Положення про спеціальну загальноосвітню школу-інтернат України для дггей з вадами фізичного або розумового розвитку тривалість уроку у підготовчому класі — ЗО хвилин, 1-2-му — 35 хвилин, 3-му — 12-му класах — 40 хвилин. На кожному уроці після 15-20 хвилин занять прово­диться п'ятихвилинна фізпауза з використанням лікувально-коригуючих вправ.

^ Ш. ОБСТЕЖЕННЯ ВЧИТЕЛЕМ УЧНЮ, ЯИ НАВЧАЮТЬСЯ ВДОМА

Перед складанням індивідуального плану роботи з учнем на навчальний рік учитель повинен ознайомитись із станом рухових функцій верхніх кінцівок дитини, провести логопедичне обстеження та вивчити інтелектуальний розвиток дитини.

^ Тільки після вивчення індивідуальних особливостей учня, на основі навчальної програми складається план індивммальної роботи на весь рік

У процесі проведення обстежень учитель звертає увагу на основні моменти навчальної діяль­ності учня: працездатність, активність, цілеспрямованість, наявність або відсутність планових дій. Відмічаються особливості уваги, пам'яті. При обстеженні пам'яті звертається увага на стан коротко­тривалої та довготривалої пам'яті, перевагу механічної або логічної, стан зоровот, слуховот і моторнот пам'яті. На основі отриманих даних в учителя складаються уявлення про інтелектуальний розвиток учня з церебральним паралічем. В усіх випадках визначаються найбільш дефектні і найбільш збере­жені функціональні системи і з опорою на останні вчитель будує навчальний процес. У разі виявлення в учня зниженого інтелекту вчитель радить батькам зробити обстеження дитини з метою установити діагноз медико-педагогічною комісією.

^ IV. КОРЕКЩЙНА СПРЯМОВАНІСТЬ ІНДИВІДУАЛЬНОГО НАВЧАННЯ

Дитячий церебральний параліч за останні роки став одним із найбільш поширених захворю­вань центральної нервової системи в дитячому віці в усіх країнах світу. Це захворювання важко інва-лідизує дитину, не тільки вражаючи рухову систему, а й викликає порушення мови та інтелекту. Якщо дитина має важкі ураження рухової системи і рука її зовсім не підготовлена до письма, то рішенням педагогічної ради школи такий учень звільняється від оцінювання письмових робіт і з ним проводиться усне вивчення грамоти й української мови. Паралельно з цим проводяться вправи для підготовки руки до письма.

Навчання письму можна починати тільки після підготовки руки до письма, після розвитку ди­ференційованої діяльності пальців. Тривалий час перед початком роботи з опанування рухів, потріб­них для письма, учень навчається контролю за роботою м'язів пальців при змиканні кінчиків нігтьових фалангів І, II, III пальців, почерговому згинанню та розгинанню пальців, утриманню олівця в повітрі. Далі починається робота зі стабілізації утримання олівця в пальцях, для чого підбирається, максима­льно вигідне для функції положення кисті. В цей час учитель та батьки гювинні приділити-велику увагу розвиткові дрібнот моторики пальців рук. Для цього можна рекомендувати таким дітям перекладати предмети з однієї коробки в іншу, починаючи від яблук і закінчуючи горохом, ліпити з пластиліну, гли­ни, а також роботу з мозаїкою.

У період навчання грамоти діти, які не мажуть писати, можуть виконувати завдання на магніт­
ній дошці. Ця робота допомагає вчителеві перевіряти знання учнів, а учням — розвивати дрібну мото­
рику кистей верхніх кінцівок. .„

Кожний урок, який проводить учитель вдома, повинен мати корекційний характер. Починати урок потрібно з психологічної підготовки учня до роботи. Після цього обов'язково проводиться логопе­дична гімнастка. Вчитель, який працює з хворий учнем на ДЦП, систематично консультується з лого­педом щодо проведення артикуляційної гімнастики. Після 15-20 хвилин уроку проводиться фізкультх-вилинка, яка триває 5 хвилин. Для правильного проведення фізкультхвилинки потрібно радитися з учителем фізкультури та інструктором ЛФК, які працюють у школннтернаті. Оскільки досягти позитив­них результатів у навчанні хворого учня на ДЦП можна лише за умови співпраці вчителя індивідуаль­ного навчання, логопеда, інструктора ЛФК, вчителя фізкультури, лікаря школи.

Діти з церебральним паралічем, які навчаються в домашніх умовах, мають тяжкі порушення рухового апарату. В основному це діти, які прикуті до ліжка. Вони не мають можливості спілкуватися з однолітками, та чужими дорослими людьми. Тому зв'язна мова цих дітей часто не розвинута, словни­ковий запас бідний. Ці моменти теж повинен врахувати вчитель при складанні індивідуального плану роботи.

^ V. ВИКОРИСТАННЯ ДИДАКТИЧНОЇ ГРИ В УМОВАХ ІНДИВІДУАЛЬНОГО НАВЧАННЯ

Під час проведення занять у початкових класах необхідно використовувати наочність, роздат-ковий матеріал, включаючи в урок ігрові моменти.

Застосування гри та ігрових момент» створює у дітей бадьорий робочий настрій, сприяє по­доланню труднощів, які виникають у них під час уроку. Велике значення мають дидактичні ігри з пізна­вальної точки зору. У процесі розв'язання різноманітних завдань в учнів розвиваються такі процеси мислення, як порівняння, аналіз, синтез.

Під час дидактичних ігор діти систематизують й закріплюють свої знання про різні ознаки предметів, встановлюють зв'язки між ними, просторові, часові та інші співвідношення. Учні засвоюють загальні поняття, збагачують словниковий запас. Дидактичні ігри допомагають розвинути увагу, зосе­редженість, волю дітей, чесність, правдивість. Для гри на уроці слід відводити небагато часу, не біль­ше 4-6 хвилин, щоб, вона не втомлювала дитину. Виїюристовуються ігри і як засіб психологічної підго­товки учнів до уроку, і як засіб відпочинку після напружено! праці. Тобто гра сприяв доцільності органі­зації навчальної діяльності учнів.

хДля проведення ігор учитель повинен підготувати необхідну кількість малюнків, таблиць, кар­ток, різних іграшок, предмет» тощо. Ці матеріали мають бути привабливими, гарними, чистими, ста­ранно виготовленими. Малюнки мають бути естетичними, букви й цифри чіткими, геометричні форми фігур точними.

^ Учні з задоволенням грають на уроці, і це допомагає ЇМ міцніше засвоювати програмний мате­ріал.

У дітей з церебральним паралічем часто, особливо на початку навчання їх грамоті, проявля­ються труднощі при написанні букв. Найбільш характерною особливістю їх письма може бути його дзеркальність. Вчитель повинен систематично при навчанні грамоті включати вправи для подолання цього недоліку.

На уроках української мови слід використовувати ігри для загального і мовленнєвого розвитку учнів. Ці ігри грунтуються на мовному матеріалі, але мають на меті не лише мовний, а й загальний розвиток учнів, зокрема розвиток їх пам'яті, уваги, кмітливості, вміння класифікувати предмети, порів­нювати їх, диференціювати. Ігри, подібні до таких, як «Що змінилось?», «Чарівний мішок», можуть бу­ти використані не тільки на уроках української мови, а й на іщдих.

За допомогою дидактичних ігор на уроках математики здійснюються такі навчальні завдання: закріпленім знань про утворення чисел першого десятка; розвиток уміння встановлювати кількісні від­ношення, визначати склад числа; вправляння в додаванні та відніманні чисел; та ін. Для ефективного проведення математичних ігор необхідно використовувати цифрові картки, малюнки з певною кількіс­тю предметів, самі предмети (палички, каштани, горіхи, жолуді та ін.). Застосування математичних ігор особливе значення має для розумово відсталих дітей на початковому етапі навчання. Бо їм дуже важ­ко запам'ятати цифровий матеріал без опори на наочність.

^ На уроках математики виїюристовуються ігри для лічби та закріплення понять про число, які допомагають закріпити знання про числовий ряд («Лічи далі від любого числа», «Яке число пропуще­но?», «Живі цифри»), розвивають уміння встановлювати співвідношення кількості з цифрою («У кого стільки ж?»).

Більшість учнів, хворих на ДЦП, довго не можуть засвоїти склад числа. Цей матеріал надзви­чайно важливий для засвоєння у 1 класі, тому «Ігри на закріплення складу числа» допоможуть дітям засвоїти матеріал про склад числа («Знайди свою пару», «Вгадай» скільки в другій руці» та ін.), і їх до­цільно проводити протягом усього навчання у 1 класі.

Ігри на розвиток та закріплення обчислювальних умінь доцільно проводити вже з початком ви­вчення теми «додавання» та «віднімання в межах першого десятка». Діти люблять такі ігри, як «Мов­чанка», «Риболови», «Кращий рахівник»,

Ознайомлення з основними ознаками предмета — кольором, розміром та формою -—допома­гає дітям повніше сприймати предмети і явища навколишнього світу, готує їх до усвідомлення поняття про вимірювання величин, до засвоєння геометричного матеріалу.

^ VI. ІНДИВІДУАЛЬНИЙ ПІДХІД ПІД ЧАС ПРОВЕДЕННЯ ЗАНЯТЬ ВДОМА -

У київській слецшкслннтернаті N6 15 для дітей з порушенням опорно-рухового апарату учні, які навчаються вдома, працюють за 3-ма програмами:

За загальноосвітньою (діти з нормальним інтелектом).

За ЗПР (діти з затримкою психічного розвитку).

За програмою допоміжної школи — діти з незначним ступенем розумової відсталості, а та­кож діти, які за своїм психічним станом не можуть перебувати в дитячому колективі (діти з психоподіб-ними станами та епілептичними синдромами).

З учнями, які навчаються за програмою загальноосвітньої школи та ЗПР, у початковій школі працює один учитель, а починаючи з 5-го класу — вчителі-предметиики. З учнями допоміжних класе з

1-го по 10 клас працює один учитель-дефектолог.

Для індивідуального навчання вдома дітей допоміжних класів виділяється 10 годин на тиж­день. У зв'язку з тим, що 90% дітей з розумовою відсталістю хворих на ДЦП мають тяжкі порушення мови — дизартрію, 1 година відводиться на логопедичну роботу. Перед тим, як розпочати роботу, глибоко вивчаємо індивідуальні особливості кожної дитини: психічну сферу, пам'ять, мислення, фізич­ний стан, зір, мову. Досконало вивчаємо анамнез дитини. Після цього складаємо індивідуальний план роботи (Див. додаток № 1.)

Якщо діти з ДЦП, які до школи були в дитячих закладах, є більш-менш підготовленими, з пев­ними уміннями та навичками, то діти з домашньою формою навчання, внаслідок своїх фізичних і пси­хічних вад, ніяких дитячих закладів не відвідували і зовсім не підготовлені до школи. У них несформо-вані необхідні передумови навчальної діяльності.

/ Незалежно від форми ДЦП в учнів найбільш характерними особливостями в руховій сфері є уповільненість і несформованість рухових функцій, необхідних для оволодіння навчальними і трудо­вими навичками. У більшості з них, особливо у перші роки навчання, дуже нестійка хода або вона зо­всім відсутня, погана координація рухів, несформована реакція рівноваги, часто неприродні, а іноді і вичурні пози тіла, кінцівок, голови. У деяких дітей порушення моторики ускладнюються насильницьки­ми рухами голови, рук, плечей, гримасами обличчя і т.д., які особливо ускладнюються при хвилюванні, переляку, несподіодііом»аоорііоііні до дитини, а також при спробах виконувати ті чи інші ціленаправ-лені дії. Діти мають великі труднощі в оволодінні навичками письма, самообслуговування і трудовими навичками.

Труднощі при оволодінні навичками письма в учнів з ДЦП пов'язані перш за все з несформо-ваністю або порушенням хватальних функцій кисті, що затруднює захоплювання і утримання предме­та. Сам акт письма, який потребує плавного руху кисті, порушений внаслідок слабкості м'язів, розладу м'язового тонусу кисті, насильницьких рухів, відсутності можливості послідовного скорочення і розсла­блення м'язів кисті. Через це учнТ при письмі, як правило, тримають ручку неправильно, часто в кула-ці, письмо виконується завдяки руху кисті, а іноді використовуються додаткові рухи всією рукою. Нері-: вномірність письма особливо виражена в учнів § гіперкінезом, оскільки насильницькі рухи заважають рухам пальців у момент письма. Враховуючи всі ці особливості, доцільно проводити серію корекційних вправ та ігор для розслаблення м'язів руки, ліктя, кисті, пальців, зняття спазмів.

Дитина стискає руки в кулак, потім різко відпускає пальці — настає повне розслаблення. Пальці треба розводити якомога ширше один від одного.

«Піраміда». Стиснувши руки в кулаки, треба натискати правим кулаком лівий, тобто «буду­вати піраміду», яка стає все вищою й вищою. Кулаки треба ставити один на рдний якомога сильніше.

Кругові ритмічні рухи кулачків за годинниковою і проти годинниковот стрілки.

Лікті зігнутих рук стоять на столі. Права рука намагається діставати праве плече, ліва П утримує, перешкоджає. Такий самий рух виконує й ліва рука.

Руки зчеплені в замок перед грудьми. Правою рукою намагайтеся відвести ліву руку, а лівою — праву.

Гра «Допоможи курчаткам». Для цього необхідно обвести контур рук дитини на папері і в кожному пальчику намалювати курчатко. Уявляємо, що літає коршун і хоче схопити курча, треба зату­лити кожне курчатко. Дитина старається розслабити руку розвести пальчики і накласти на тра­фаретку так, щоб затулити кожне курча.

Гра «Піаніно». Уявляємо, що ми граємо на піаніно. Дитина кожним пальчиком натискає на одну клавішу.

Можна виготовити трафаретку (імітовані клавіші).

8. Підняти руки догори долонями до себе, подивитись на них, опустити. Стежити, щоб руки не
згинались у ліктях і не приводились одна до одної. При геміпарезах треба допомагати дитині у вико­
нанні вправи хворою рукою.

Наведу приклад. Юля П. почала навчатися в 1 класі, коли дівчинці виповнилось 9 років. Дити­на не пересувається самостійно, з тяжкими гіперкінезами, мозочковою формою ДЦП, тяжкими розла­дами мовлення. Юля не мала ніяких навичок письма Вона не могла почати писати у звичайних зоши­тах. Тому було рекомендовано батькам зробити трафаретку, якою б дитина користувалась на уроках письма. Ця трафаретка складається із плоскої дощечки, на яку накладається дощечка з прорізами, де дитина писатиме елементи букв, слова. Зошит фіксується між двома цими дощечками.

Робота розпочалася з підготовки руки до письма, розвитку діяльності пальців. Спеціально пі­дібраний масаж, вправи для розвитку хватальних функцій кисті, утримання олівця, ручки в повітрі, розвиток дрібнот моторики пальцю рук сприяли навчанню дитини письму. Дитина через кілька місяців оволоділа необхідними навичками, і ми приступили до роботи з трафареткою. На трафаретці у прорізі ставили дві крапки, які треба було вертикально з'єднати. Завдання для дитини спочатку було надзви­чайно складним. Кожен урок починався з психологічноТ підготовки до роботи: «У тебе повинно все ви­йти. Все вийде. Нехай не зараз. Пізніше. Але де ти обов'язково зможеш». Результати було видно вже через півроку. Дівчинка почала писати палички за заданими крапками. Використовували ми різні про-

писи, які пристосовували під нашу трафаретку. На кінець року дитина почала писати елементи букв та букви.

Дефекти моторики рук значно проявляються при формуванні трудових і побутових навичок, Дітям важко працювати з пластиліном, не можуть його розкачати, розділити на частини, зліпити різні фігуриіОсновний дефект при ДЦП — рухові порушення значною мірою визначають специфіку навча­льної діяльності, це проявляється не тільки в несформованості рухових навичок і вмінь за рахунок порушення моторики, а й недостатності тим більш складних функцій, необхідних для навчальної дія­льності, в основі яких лежить рух (зорово-моторна координація, просторовий аналіз і синтез, праксис).

Особливості навчальної діяльності дітей з індивідуальною формою навчання, як і всіх дітей з ДЦП, значною мірою зумовлені тяжкими порушеннями мови. Мова дітей невиразна і мало зрозуміла для оточуючих. У деяких дітей відмічаються різні насильницькі рухи в артикуляційному апараті, які особливо яскраво проявляються в усних відповідях і викликають різні гримаси, неадекватну посмішку, неправильне відкривання рота, солеваціГ. Тому доцільно виконувати комплекс спеціальних вправ для органів артикуляційного апарату, які необхідні для виправлення порушень звуковимови, заміни звуків.

^ АРТИКУЛЯЦІЙНІ ВПРАВИ ДЛЯ ЯЗИКА

Утримання язика «лопаткою», «голочкою», «чашечкою»

Загинання язика на верхню губу, зуби.

Утримання язика за верхніми зубами.

Утримання язика біля лівого, правого куточка рота.

Язик вгору — вниз (на верхню губу — нижню) в. Язик вправо—вліво (маятник).




Кругові рухи язика між щелепами і губами, то справа наліво, то навпаки

Масаж широким язиком твердого піднебіння.

Проговорювання приголосних К—Т.

10. Згинання язика в трубочку.

Приміром, Саша К. у 1 допоміжному класі не вимовляв через нерухливість та інертність язика звуки Л та Р. Та після наполегливоТ роботи з дитиною, спеціальною методикою постановки звуків він у кінці 3 допоміжного класу почав вимовляти звук Л, автоматизував його в мові. Складніше було зі зву­ком Р. Він був поставлений через рік, але дитині довго не давалось автоматизувати його в мові. Спі­льна робота з батьками, які допомагали дитині у позаурочний час виконувати вправи, привела до ба­жаних результатів. Саша нарешті після велико? кількості вправ, проведених масажів, побудови ре­чень, скоромовок, пісень, віршів, заговорив правильно. В іншої учениці порушення звуковимови поси­лювались за рахунок дихальних розладив: мовленнєвий видих коротший, дитина в момент вимови ви­конує окремі вдихи, мова скандована, втрачає плавність і виразність. У такому випадку використову­валась серія дихальних вправ, які ми виконували під приємну музику.

Тренування діафрагмального дихання (вправи проводяться лежачі на спині). Розслабитися, покласти одну руку на груди, другу — на живгг для контролю за рухами м'язів. На вдих передня части­на живота підіймається, грудна клітка повинна бути максимально нерухома. Видих уповільнюється з вимовою глухих приголосних С, Ш. Передня стінка живота поступово втягується («М'ячик» то надува­ється, то «втягується»); -

^ Виконуємо, сидячи на стільці прямо:

а) вдих і видих через ніс;

б) вдих через ніс, видих через рот;

в) вдих через рот, видих через ніс;

г) вдих глибокий у супроводженні рук у сторони, вгору, видих — у супроводженні рухів рук у
початкове положення.

^ 3. Навидосі—довга вимова

а) звука М;

б) голосних А, ОУ, Е, И;

в) складів, слів із вивченим звуком;

г) рахунок до 5-ти, 10-ти і назад, таблиця множення;

д) вимова на кожному видосі віршів, скоромовок.

^ Для дітей, хворих на ДЦП, характерні розлади зору. Тому рекомендуємо такі корекційні впра­ви, які дають позитивні результат в роботі з нашими учнями.

^ Закрити, відкрити очі (до речі, закрити очі виявилось дуже складним завданням Діти закри­вають очі руками, або відвертаються)

Не змінюючи положення голови, подивитись на стелю, вліво, вправо, на підлогу.

Не змінюючи положення голови, описати в повітрі коло, трикутник, квадрат, цифру 8.

Подивитись на ліве, праве плече.

Закрити очі по черзі, спочатку ліве, потім — праве око.

Усі ці корекційні вправи мають важливе значення для учнів, що навчаються вдома у період на-

вчання грамоті, математиці.

Період навчання письму та читанню для учнів з ДЦП має важливе скяітньо-корекційне значен­ня. Опанування грамотою готує учнів до засвоєння всіх основ наук у подальші роки. Це засіб набуття учнями не лише навичок правильного читання й письма, а Й корекції, розвитку мови, мислення, основ­них психічних процесів.

У зв'язку з мовленнєвим недорозвиненням дітей з порушеннями опорно-рухового апарату та своєрідністю емоційно-вольової сфери ми організовуємо заняття так, щоб навчальна діяльність учня була викликана мотивами і потребами, доступними, зрозумілими дітям. Наприклад, дитині необхідно дізнатися, що написано під малюнком, прочитати слово, впізнати букву, щоб правильно прочитати слово, якщо інші букви відомі, прочитати відгадку до загадки, записати відгадку. Підбираємо такі дида­ктичні ігри, які вимагають від учнів індивідуальних відповідей Приміром, на уроці читання в 1 допоміж­ному класі в період навчання грамоті використовуємо такі гри та вправи:

1. Спільний звук у всіх словах. Учитель називає 5-8 слів, у яких є спільний звук. Дитина пови­
нна назвати його. З цим звуком придумати слова, а потім учитель показує його графічний знак — бук­
ву.

Зима —мороз—звук—зірка —Зіна—задача (3). Дошка —дорога —дарунок—два —дерево —двір (Д).

2. сСкільки звуків і букв?» Учитель вимовляє слова. Дитина за допомогою карток з цифрами
показує, скільки звуків і букв у кожному слові

^ Якщо дитина відповідає правильно —- отримує червоний кружечок, ні — синій. Учні намагають­ся, виграти якомога більше червоних кружечків.

Учитель показує малюнок, діти піднімають букву, з якої починається назва предмета, зо­браженого на ньому.

Гра «Листоноша». Вчитель роздає різні листівки з малюнками. Дитина розповідає зміст оде­ржаного малюнка.

«Чарівні клітинки». Учні отримують аркуш паперу з накресленими на ньому клітинками. У клітинки дитина вставляє з розрізної азбуки букви С, М, С, М, И, щоб вийшли слова «СОМ», «ОСИ», «МИ» (у ширину і довжину).

—

0

—

0

—

—

—

и

—

У підготовчий період корисно використовувати як сюжетно-рольові ігри, так і дидактичні. Во­ни спонукають учнів у процесі виконання різних ролей до мовного спілкування, що сприяє продуктив­ному розвитку їх мови і мислення. До змісту сюжетно-рольових ігор включаються ігри про працю до­рослих і дітей, про сім'ю і сімейні стосунки, використання різноманітних дидактичних ігор допомагає нам виправити недоліки слухового і зорового сприймання, просторовот орієнтації, скоригувати некоор-динованість дрібних м'язів кисті руки.

Наприклад, гра з мозаїкою, доміно, різними предметами типу квасолі, кульок, ґудзиків, лічиль­них паличок тощо проводиться з метою, щоб у дітей сформувались правильні уявлення про довколи­шній світ та мовні явища; процес повноцінного сприймання має опиратися на зорові, йггухові та кіне­стетичні відчуття дитини. Тільки за такої умови ця категорія дітей, у діяльність яких на початковому етапі базується на предметно-чуттєвій основі, опанує тими знаннями і вміннями, які необхідні для по­дальшого навчання грамоті. Велика увага приділяється розвитку усної мови, який здійснюється на уроках читання і письма. Мова дітей примітивна, бідна. Важливо зібрати дані про готовність учнів до опанування грамотою і уважно проаналізувати ці дані спільно з логопедом, лікарем (дитячим психоне-врологом) Від цього залежить вибір доцільної методики навчання учня грамоті з урахуванням знань, умінь та життєвого досвіду, здійснення індивідуального підходу до учню з метою максимального вико­ристання збережених функцій і виявленого обсягу знань і умінь та вчасного виправлення конкретних недоліків мови, мислення, моторики, сприймань, уваги, розробки індивідуальних занять.

Дітям, які навчаються вдома, особливо важко усвідомлювати зміст прочитаного, дії, тому що ця категорія дітей сприймає світ в основному очима батьків та вчителя. Тому ми застосовуємо різно­манітні види мовної та розумової діяльності: жива бесіда, гра, розповідь, малюнки, картини, діафільми слайди, грамзаписи.

Якщо учень називає за темою дуже мало предметів (не більше 3-х), йому пропонують розгля­нути і назвати різні предмети за малюнками. Використовуємо у своїй практиці альбом для психологіч­ного обстеження. Цей альбом дає змогу виявити реальний обсяг знань дітей, оскільки діти з ДЦП мо­жуть не пам'ятати певної назви, хоч мати її в пасивному словнику. В цьому альбомі використані малю­нки з таких тем: сім'я, іграшка, одяг, дерева, овочі, фрукти, тварини, транспорт, меблі, пори року, ко­льори, форми предметів.

^ Наприклад, за темою «Тварии» пропонуємо назвати, яких тварин учень знає. Далі, яких диких і

свійських тварин він знає. Потаї з психологічного альбому даємо набір малюнків різних тварин, пропо­нуючи назвати і розкласти: в один бік — диких, у другий бік — свійських. Водночас тут виявляється й уміння здійснювати процеси аналізу, узагальнення, класифікаціт - предметю, які характеризують рі­вень пізнавальних здібностей дитини. Якщо учень самостійно не може назвати понад 50% малюнків, методику обстеження його уявлень доцільно змінити, учитель сам дає с