Реферат: Гуманитарного образования

НИИПКиПРО

г. Новосибирск, 2008


КАФЕДРА

ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ


“Развитие коммуникативной компетенции учащихся

на уроках английского языка посредством игр

и игровых ситуаций”.


Выполнила Жаринова Оксана Геннадьевна,

учитель английского языка,

гимназия № 4.


ПЛАН.



Вступление.




Методика (Существующие методики, государственные общеобразовательные стандарты).


III. Психологические т возрастные особенности учащихся первой и второй ступени.


IV. Игра, игровые ситуации – как способ формирования коммуникативной компетенции.


V. Практические результаты и выводы.


I.Вступление.

Начиная свою педагогическую деятельность, я ставила перед собой и перед учащимися ряд целей, таких как научить читать, понимать несложные тексты, вести диалогическое общение, уметь связно высказываться о себе, своем окружении и другие. Но для реализации данных целей следовало создать мотивацию, объяснить учащимся для чего им это нужно, где они смогут это использовать. Правильно создать мотив учения - это первостепенная задача. Как мотивировать познавательную активность? Над этой проблемой настойчиво работают учителя, методисты, психологи.

Стремясь повысить мотивацию у учащихся в своей работе я использовала разные приемы, разные виды упражнений и постепенно понимала, что наибольший результат дают ролевые игры и игровые приемы. Я убедилась, что, например, роль-маска помогает школьнику раскрепоститься и проявить свою индивидуальность, либо скрыть ее посредством перевоплощения.

Шли изменения в обществе, менялась государственная политика в области образования по иностранному языку. Изменения социально-экономических и политических условий в обществе неизбежно влекут за собой изменения требований к системе образования по ИЯ, а также к ее основным составляющим, и характеру отношений в ней. Прежде всего, это проявляется в отношении общества к ИЯ вообще и к конкретному языку в частности, к людям, говорящим на ИЯ, а также в требованиях, которые общество предъявляет к уровню иноязычного образования своих граждан на каждом конкретном этапе социально- экономического развития.

В изменившихся условиях человек в своей повседневной, в том числе профессиональной, жизни все чаще «сталкивается» с ИЯ. Более того, интеграционные общественные процессы меняют не только статус ИЯ в обществе, но и выполняемые им в этом обществе функции. Приоритетными становятся установление взаимопонимания между народами; обеспечение доступа к многообразию мировой политики и культуры.

В данный период, продолжая работать над повышением мотивации у учащихся я стремилась использовать коммуникативный опыт учащихся на уроке, при составлении игр, на разных этапах овладения ИЯ. Так как обучение ИЯ начинается в начальной школе, то и основную свою цель я сконцентрировала на создании мотивации и формировании коммуникативной компетенции посредством игр и игровых ситуаций для создания благоприятных условий при изучении ИЯ и дальнейшего совершенствования навыков на второй ступени обучения.

Главным для коммуникативно-ориентированного обучения было и остается обучение через учебную коммуникативную деятельность, приближенную к реальной.

Постепенный переход к коммуникативно-ориентированному обучению означал, что изменилась парадигма (составляющие элементы) обучения языку. Главное изменение заключалось в том, что предметом обучения стал не только язык и его экспрессивные возможности, но и поведение говорящего в условиях речевого общения.

Поведение говорящего в условиях речевого общения понимается, прежде всего, как активная и деятельностная реализация языковых, психологических и социокультурных знаний, необходимых учащимся для эффективного иноязычного общения.


II.Методика (Существующие методики, государственные общеобразовательные

стандарты)

Основные задачи модернизации российского образования - повышение его доступности, качества и эффективности. Это предполагает не только масштабные структурные, институциональные, организационно-экономические изменения, но в первую очередь – значительное обновление содержания образования, прежде всего общего образования, приведение его в соответствие с требованиями времени и задачами развития страны.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года определяет цели общего образования на современном этапе. Она подчеркивает необходимость “ориентации образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевые компетентности, определяющие современное качество образования”.

Работая с учащимися 1 и 2 ступеней, я учитывала тот факт, что изучение ИЯ на ступени начального общего образования направлено на достижение следующих целей:

- формирование умений общаться на ИЯ с учетом речевых возможностей и потребностей младших школьников: элементарных коммуникативных умений в говорении, аудировании, чтении и письме;

- развитие личности ребенка, его речевых способностей, внимания, мышления, памяти и воображения; мотивации к дальнейшему овладению иностранным языком;

- обеспечение коммуникативно-психологической адаптации младших школьников к новому языковому миру для преодоления в дальнейшем психологических барьеров в использовании иностранного языка как средства общения;

- приобщение детей к новому социальному опыту с использованием иностранного языка: знакомство младших школьников с миром зарубежных сверстников, с зарубежным детским фольклором; воспитание дружелюбного отношения к представителям других стран.

Изучение иностранного языка на ступени основного общего образования направлено на достижение следующих целей:

- развитие иноязычной коммуникативной компетенции в совокупности ее составляющих - речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной;

- речевая компетенция- развитие коммуникативных умений в четырех основных видах речевой деятельности;

- языковая компетенция- овладение новыми языковыми средствами в соответствии с темами, ситуациями общения;

- социокультурная компетенция- приобщение учащихся к культуре, традициям и реалиям страны изучаемого языка, в рамках тем, сфер и ситуаций общений;

- компенсаторная компетенция- развитие умений выходить из положения в условиях дефицита языковых средств при получении и передаче информации;

- учебно-познавательная компетенция – дальнейшее развитие общих и специальных умений;

- развитие и воспитание понимания у школьников важности изучения иностранного языка в современном мире и потребности пользоваться им как средством общения, познания, самореализации и социальной адаптации.

Исходя из вышесказанного и учитывая все преобразования в государственной политике обучения иностранным языкам, я сосредоточила свое внимание на формировании коммуникативной компетенции, используя новые методические приемы.

В конце 90-х годов в отечественную методику прочно вошло понятие « межкультурная компетенция» как показатель сформированности способности человека эффективно участвовать в межкультурной коммуникации и как важная категория новой научной парадигмы. Современная геоэкономическая и геокультурная ситуации вынуждают человека уметь сосуществовать в общем жизненном мире, что означает быть способным строить взаимовыгодный диалог со всеми субъектами этого общего жизненного пространства, уметь наводить гуманитарные

межкультурные мосты между представителями различных конфессий, культур и стран. Важную роль в этом играет язык, выступающий, по всей видимости, единственно возможным инструментом, с помощью которого и становится реальностью строительство мостов взаимопонимания и взаимодействия между представителями различных лингвоэтносообществ. Отсюда совершенно очевидна переориентация лингводидактических и методических исследований на проблемы формирования у учащихся способности эффективно участвовать в ней.

Как известно, межкультурная коммуникация трактуется отечественными лингводидактами, как совокупность специфических процессов взаимодействия партнеров по общению, принадлежащих к разным лингвоэтнокультурным сообществам. ( И.И Халеева).

Лингводидактика является такой отраслью методической науки, «… которая обосновывает содержательные компоненты образования, обучения, научения в их неразрывной связи с природой языка и природой общения как социального феномена, детерминирующего деятельностную сущность речевых произведений, в основе которых лежат механизмы социального взаимодействия индивидов.

Отношение между лингводидактикой и методикой не есть отношение между теорией и практикой. Лингводидактика формулирует общие закономерности, касающиеся функционирования механизмов способности человека к иноязычному общению и способов их формирования. Не случайно целый ряд ученых считает лингводидактику общей теорией овладения и владения языком в условиях обучения.

Современная лингводидактика выдвигает в качестве своей центральной категории концепт вторичной языковой личности, понимаемой как совокупность способностей / готовности человека к «производству» речевых поступков в условиях аутентичного общения с представителями других культур. Данная совокупность способностей / готовности является и целью, и результатом овладения ИЯ.

В качестве одного из важных достижений лингвистических изысканий явилось положение о том, что успешность речевого общения в полной мере зависит от способности обучающихся воздействовать друг на друга адекватно задачам общения и в соответствии с этим употреблять речевые высказывания. Следовательно, речь идет о способности организовать свое речевое и неречевое поведение адекватно задачам общения, которую принято называть коммуникативной компетенцией. Формирование последней становится приоритетной задачей коммуникативных подходов в обучении ИЯ.

Понятие коммуникативной компетенции, или способности к речевому общению, в значительной мере обогащается данными деятельностных теорий, в соответствии с которыми процесс общения есть не только процесс передачи и приема информации, но и регулирования отношений между партнерами.

Осваивая каждый новый язык, человек расширяет не только свой кругозор, но и границы своего мировосприятия и мироощущения. При этом то, как он воспринимает мир и что он в нем видит, всегда отражается в понятиях, сформированных на основе его родного языка и с учетом всего многообразия присущих этому языку выразительных средств и еще одно важное замечание, касающееся специфики общения в условиях межкультурного взаимодействия. Между общающимися в этих условиях складываются межкультурные отношения, в которых « культурная системность» познается в моменты выхода за пределы границ системы» (И.И.Халеева). Это значит, что, используя свой лингвокультурный опыт и свои национально-культурные традиции и привычки, субъект межкультурной коммуникации одновременно пытается учесть не только иной языковой код, но и иные обычаи и привычки, иные нормы социального поведения, при этом он осознает факт их чужеродности. Именно это обстоятельство дает основание считать, что межкультурная компетенция охватывает в основном онтологический аспект становления личности, в то время как коммуникативная – ее языковые и речевые способности.

Из сказанного выше можно сделать целый ряд выводов, имеющих принципиальное значение для современного обучения иностранным языкам. Остановимся лишь на некоторых из них.

Прежде всего, речь идет о переосмыслении сущности и содержания целей обучения. Требования межкультурного общения ставят перед необходимостью научить учащихся следующим умениям:

- употреблять иностранный язык в аутентичных ситуациях межкультурного общения (процесс формирования навыков и умений);

- объяснить и усвоить (на определенном уровне) чужой образ жизни/ поведения (процессы познания);

- расширить индивидуальную картину мира за счет приобщения к языковой картине мира носителей изучаемого языка (процессы развития).

Как известно, навыки и умения, познание и развитие есть звенья одной цепи - формирование личности. Таким образом, обучение иностранным языкам в контексте межкультурной парадигмы имеет большой личностно-развивающий потенциал и с этой точки зрения весьма перспективно для общеобразовательной школы. Но самое главное заключение из сказанного сводится к пониманию современной цели обучения иностранным языкам как интегративного целого, имеющего «выход» на личность обучающегося, на его готовности, способности и личностные качества, позволяющие ему осуществлять различные виды речемыслительной деятельности в условиях социального взаимодействия с представителями иных лингвоэтносоциумов и их культурой, иного языкового образа мира.


СХЕМА 1.

Цель обучения иностранным языкам.


^ КОММУНИКАТИВНАЯ СПОСОБНОСТЬ
КОМПЕТЕНЦИЯ И ГОТОВНОСТЬ
К АДЕКВАТНОМУ

ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ

В СИТУАЦИЯХ
МЕЖКУЛЬТУРНОГО
ОБЩЕНИЯ.

МЕЖКУЛЬТУРНАЯ
КОМПЕТЕНЦИЯ


Интегративность данной цели проявляется во взаимосвязи и взаимообусловленности трех ее аспектов: прагматического (или практического), когнитивного и педагогического. Первый аспект-прагматический – связан сформированием у обучающегося коммуникативной компетенции, а второй - когнитивный – с использованием иностранного языка в качестве инструмента познания иной лингвокультуры и, следовательно, средства развития межкультурной компетенции и личности в целом. В свою очередь, педагогический аспект призван определить модус «внелингвистического существования» би/ поликультурной языковой личности. К «внелингвистическим» качествам личности, способной успешно общаться в ситуациях межкультурного взаимодействия, относятся ее самостоятельность, активность, эмпатия.

Межкультурная парадигма требует реализации в лингвокультурном плане, по меньшей мере, двух взаимосвязанных и взаимообусловленных подходов в обучении неродному языку и культуре. (И.И. Халеева). Первый подход - лингвоэтно-экологический – нацелен на осознание учащимися важности и необходимости знания родного языка и культуры, своей принадлежности к определенному этносу и языковому поликультурному обществу.

Другой подход в реализации обучения неродным языкам в контексте межкультурной парадигмы можно назвать интерлингвокультурным. Он ориентирован на изучение и освоение традиций европейской и мировой культур и цивилизаций, что требует знания языков международного общения и языков пограничных государств.

Таким образом, для российских условий актуальна проблема поликультурного образования, в центре которого находится личность, обладающая многоязычной и поликультурной компетенцией, иными словами, межкультурной компетенцией.

Цель обучения иностранным языкам - развитие у учащегося способности к межкультурному взаимодействию и к использованию изучаемого языка как инструмента этого взаимодействия - самым естественным образом влияет на содержание обучения и на выбор технологии его усвоения учащимися.

^ III.Психологические и возрастные особенности учащихся первой и второй ступени обучения.

История обучения иностранному языку насчитывает многие столетия, если принять во внимание опыт обучения « мертвым» языкам – древнегреческому и латинскому – опыт обучения современным языкам через естественное общение обучаемого с носителями языка. На протяжении всей истории обучения менялись методы, исключая и взаимодополняя друг друга, однако до сих пор непреходящей ценностью для трактовки остались сформулированные великими дидактами - Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, А. Дистервегом положения о неоднородности, сложности, многокомпонентности этого процесса. Он, согласно А.Дистервегу, включает: «…1) человека, подлежащего обучению, ученика- субъекта; 2) предмет учения и обучения – учебный предмет – объект; 3)внешние условия, в которых находятся ученик, время, место и т.д.; 4) обучающего учителя…». Компоненты процесса обучения могут рассматриваться и как факторы, от согласованности действий которых, т.е. « от того чему обучают», зависит эффективность обучения.

Исследователями в области обучения иностранным языкам подчеркивается равная важность профессиональной языковой компетенции учителя и фактора учета им особенностей учебного предмета, а также индивидуальных особенностей учащихся, в частности, их мотивации, в которую включаются интересы, потребности, стремления, мотивы и т.д. « Процесс обучения слагается из трех равных по значимости компонентов: а) преподаватель и его мастерство; б) учащийся и его стремления; в) предмет, усвоение которого надо обеспечить.

Все названные факторы или компоненты обучения являются, как известно, предметом рассмотрения педагогической психологии.

Педагогическая психология тесно связана с возрастной, которая изучает « возрастную динамику психики человека, онтогенез психических процессов и психологических процессов и психологических качеств развивающегося человека». Соответственно, все проблемы педагогической психологии рассматриваются на основе учета возрастных особенностей человека. В свою очередь, обе отрасли – и педагогическая, и возрастная психология – основываются на знании общей психологии, которая «… вскрывает общие психологические закономерности, изучает психические процессы, психические состояния и индивидуально- психологические особенности личности уже сложившегося человека».

Предметом педагогической психологии является изучение психологических закономерностей обучения и воспитания, вызывающих психологические новообразования, изменения в уровне психического развития человека как личности и субъекта учебной деятельности. Соответственно, педагогическая психология « изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах, …закономерности формирования у школьников … творческого активного мышления…».

Говоря о школьнике как активном, целенаправленном, внутренне мотивированном субъекте учебной деятельности, прежде всего, отметим, что этот субъект представлен, по меньшей мере, тремя разными возрастными группами. Другими словами, в качестве субъекта учебной деятельности выступает младший, средний и старший школьник.

Каждый из них характеризуется своими социально- психологическими и индивидуально (возрастно) - психологическими особенностями.

Каждый возраст представляет собой качественно особый этап психического развития и характеризуется множеством изменений, составляющих в совокупности своеобразие структуры личности ребенка на данном этапе его развития». При этом важно, что основные линии интеллектуально - личностно – деятельностного развития по-разному реализуются на каждом из возрастных этапов. Нас интересует второй возрастной период развития (от 6 до 9 лет) и средний школьный возраст (от 10 – 14).

Конкретизируя положения возрастной периодизации Д.Б. Эльконина, при описании второго возрастного периода развития (от 6 до 9 лет) отмечается, что в начальной школе у младшего школьника должны быть сформированы основные элементы ведущей в этот период учебной деятельности, необходимые учебные навыки и умения.

Средний школьный (подростковый) возраст (от 10 до 14 лет). Ведущую роль в развитии школьника этого возраста играют общение со сверстниками и особенности его собственной учебной деятельности. Отмечается, что к концу этого периода учащихся необходимо подготовить к самостоятельному выбору дальнейшей программы образования, сформировать у них достаточно устойчивый круг интересов и предпочтений, ориентацию в различных сферах труда и общественно-полезной деятельности. Это наиболее сложный « переходный» возраст – период от детства к взрослости, когда возникает центральное психическое, личностное новообразование – «чувство зрелости».

В этом возрасте главная ценность - это система отношений со сверстниками, взрослыми, подражание осознаваемому или бессознательно следуемому « идеалу», устремленность в будущее.

Отстаивая свою самостоятельность, подросток формулирует и развивает на основе рефлексии и свое самосознание, образ «Я», соотношение реального и идеального «Я».

Рассмотрим теперь другой подход к возрастной периодизации, а именно, деятельностный. На этой основе Д.Б.Элькониным были определены возрастные периоды психического развития по характеру изменения главных видов деятельности ребенка. Приведем выделенные Д.Б Элькониным шесть главных видов деятельности ребенка:1) непосредственно- эмоциональное общение с взрослыми, 2) предметно – манипулятивная деятельность, 3) ролевая игра, 4) учебная деятельность, 5) интимно- личное общение и 6) учебно-профессиональная деятельность.

Так как нас интересуют учащиеся 1 и 2 ступени, то мы рассмотрим подробнее игровую деятельность, учебную деятельность и общественно- полезную деятельность, развернутую характеристику которых дал В.В.Давыдов.

^ Игровая деятельность наиболее характерна для ребенка от 3 до 6 лет. В процессе ее осуществления у него развивается воображение и символическая функция, способность к выделению в них моментов соподчинения и управления, а также формируются обобщенные переживания и осмысленная ориентация в них.

^ Учебная деятельность формируется у детей от 6 до 10 лет. На ее основе у младших школьников возникает теоретическое сознание и мышление, развиваются соответствующие способности (рефлексия, анализ, мысленное планирование), а также потребности и мотивы учения.

^ Общественно-полезная деятельность, присущая детям от 10 до 15 лет, включает в себя такие ее виды, как трудовая, учебная, общественно-организационная, спортивная и художественная. В процессе выполнения этих видов общественно полезной деятельности у подростков возникает стремление участвовать в любой общественно-необходимой работе, умение строить общение в различных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотношений, рефлексия на собственное поведение, умение оценивать возможности своего «Я», т.е. самосознание.

Все эти характеристики основных этапов развития ребенка явно иллюстрируют единство обучения и развития и являются базисными для описания любого из интересующих нас школьных возрастов.

Для младшего школьного возраста ведущей является учебная деятельность; для школьника среднего возраста в качестве ведущей выступает общественно значимая полезная деятельность в разнообразных формах, в русле которой осуществляется и интимно-личное общение со сверстниками, в том числе очень важное общение с представителями другого пола.

Общая характеристика особенностей интеллектуального, личностного и деятельностного развития учащихся младшего, среднего возраста была бы неполной, если бы не была также дана наиболее значимая для целей и возможностей овладения иностранным языком характеристика коммуникативного развития школьников на родном языке в эти периоды. Для обучения иностранному языку важно, что теоретически обосновано и экспериментально подтверждено

разновременное появление коммуникативных задач в процессе развития субъекта общения и учебной деятельности. При этом установлены различия в способе решения коммуникативных задач учащимися разных возрастных групп. Для каждой возрастной группы существуют свои методы и способы решения коммуникативных задач, но так как меня интересуют школьники 1 и 2 ступени, то я стараюсь найти и использовать способы, которые дадут наибольший результат.

А именно - игра, игровые ситуации. Прежде чем говорить о формировании коммуникативного развития школьников I и II ступени, и чтобы правильно определить мотив для использования игр, то я обращаюсь, прежде всего, к сформированности коммуникативного развития в дошкольном возрасте и учитываю это в своей дальнейшей работе. А именно из всех форм устного общения у дошкольников более всего развито сообщение и вопрос. Коммуникативные задачи описания, объяснения начинают опознаваться дошкольником как самостоятельные формы воздействия. В этот же период у него формируется регулятивная и планирующая функции речи, выражающиеся в том, что речь начинает предварять и организовывать действия ребенка. Это связано с развитием игровой деятельности как ведущей в этом возрасте, с принятием ребенком определенной роли и условий ее осуществления. В ролевой игре развиваются и новые формы речевого высказывания: инструктирующее, повествующее и др. Ребенок вырабатывает умение ориентировать свое высказывание на различных партнеров, на разные ситуации общения. Начинаясь в дошкольном возрасте, игра продолжается до 5-7 класса. Взрослеют дети – взрослеет игра. А с ростом игр растете личность учащегося. Игра удовлетворяет потребности ребенка побыть хоть немного чем-то или кем-то иным. Это потребность, несмотря на себя как бы со стороны, проверить себя, установить свой смысл для себя и для других. В играх ребенок ищет себя, проходит через разные роли, и при этом сохраняя свое «Я»- ребенка.

В игре появляется и еще один важнейший момент- общение со сверстниками. В игре развиваются не только физические качества, не только умственные, не только социальные (овладение ролями - будущими социальными обязанностями). В игре развивается «Я» человека как индивидуально-социальное целое. В игре развивается активное, творческое «Я» ребенка. Игра- это фантазия, радость, восторг. Это важнейшая форма становления человеческого «Я» в раннем возрасте. Только в игре, маленький человек смело и уверенно восклицает: «Я сам», уже не противопоставляя себя взрослым, а соизмеряя себя со сверстниками.


^ IV.Игра, игровые ситуации- как способ формирования коммуникативной компетенции.

Коммуникативная компетенция – это способность организовать свое речевое и неречевое поведение адекватно задачам общения. Для ее формирования следует создавать такие ситуации, в которых ученик мог бы реализовать свой коммуникативный опыт, а также использовать упражнения, которые помогают раскрыться каждому ученику независимо от его способностей.

Как известно, большое значение в организации учебного процесса играет мотивация учения. Она способствует активизации мышления, вызывает интерес к тому или иному виду занятий, к выполнению того или иного упражнения.

Наиболее сильным мотивирующим фактором являются приемы обучения, удовлетворяющие потребность школьников в новизне изучаемого материала и разнообразии выполняемых упражнений. Использование разнообразных приемов обучения способствует закреплению языковых явлений в памяти, созданию более стойких зрительных и слуховых образов, поддержанию интереса и активности учащихся.

В настоящее время стала очевидной идея необходимости обучения иностранному языку как коммуникации непременно в коллективной деятельности с учетом личностно-межличностных связей: преподаватель- группа, преподаватель- ученик, ученик- группа, ученик – ученик и т.д. Положительное влияние на личность обучаемого оказывает групповая деятельность.

Урок иностранного языка рассматривается как социальное явление, где классная аудитория – это определенная социальная среда, в которой учитель и учащиеся вступают в определенные социальные отношения друг с другом, где учебный процесс- это взаимодействие всех присутствующих. Широкие возможности для активизации учебного процесса дает использование ролевых игр.

Известно, что ролевая игра представляет собой условное воспроизведение ее участниками реальной практической деятельности людей, создает условия реального общения. Эффективность обучения здесь обусловлена в первую очередь взрывом мотивации, повышением интереса к предмету.

Ролевая игра мотивирует речевую деятельность, так как обучаемые оказываются в ситуации, когда актуализируется потребность что-либо сказать, спросить, выяснить, доказать, чем-то поделиться с собеседником. В отличие от диалога или пьесы, которые обучают тому, как сказать, ролевая игра отвечает на вопросы почему (мотив) и зачем (цель) нужно что-то сказать. Таким образом, центром внимания партнеров становится содержание беседы, что само по себе является положительным фактором. Школьники наглядно убеждаются в том, что язык можно использовать как средство общения.

Игра активизирует стремление ребят к контакту друг с другом и учителем, создает условия равенства в речевом партнерстве, разрушает традиционный барьер между учителем и учеником.

Игра дает возможность робким, неуверенным в себе учащимся говорить и тем самым преодолевать барьер неуверенности.

В обычной дискуссии ученики – лидеры, как правило, захватывают инициативу, а робкие предпочитают отмалчиваться. В ролевой игре каждый получает роль и должен быть активным партнером в речевом общении.

В играх школьники овладевают такими элементами общения, как умение начать беседу, поддержать ее, прервать собеседника, в нужный момент согласиться с его мнением или опровергнуть его, умение целенаправленно слушать собеседника, задавать уточняющие вопросы и т.д.

Ролевая игра учит быть чувствительным к социальному употреблению иностранного языка.

Хорошим собеседником является часто не то, кто лучше пользуется структурами, а тот , кто может наиболее четко распознать (интерпретировать) ситуацию, в которой находятся партнеры, учесть ту информацию, которая уже известна и выбрать те лингвистические средства, которые будут наиболее эффективны для общения.

Практически все учебное время в ролевой игре отведено на речевую практику, при этом не только говорящий, но и слушающий максимально активен, так как он должен понять и запомнить реплику партнера, соотнести ее с ситуацией, определить, насколько она релевантна ситуации и задаче общения и правильно отреагировать на реплику.

Игры положительно влияют на формирование познавательных интересов школьников, способствуют осознанному освоению иностранного языка. Они содействуют развитию таких качеств, как самостоятельность, инициативность; воспитанию чувства коллективизма. Учащиеся активно, увлеченно работают, помогают друг другу, внимательно слушают своих товарищей; учитель лишь управляет учебной деятельностью.

Можно назвать основные требования к ролевым играм.

Игра должна стимулировать мотивацию учения, вызывать у школьников интерес и желание хорошо выполнить задание, ее следует проводить на основе ситуации, адекватной реальной ситуации общения.

Ролевую игру нужно хорошо подготовить с точки зрения, как содержания, так и формы, четко организовать. Важно, чтобы учащиеся были убеждены в необходимости хорошо исполнить ту или иную роль. Только при этом условии их речь будет естественной и убедительной.

Ролевая игра должна быть принята всей группой.

Она непременно проводится в доброжелательной, творческой атмосфере, вызывает у школьников чувство удовлетворения, радости. Чем свободнее чувствует себя ученик в ролевой игре, тем инициативнее он будет в общении. Со временем у него появится чувство уверенности в своих силах, в том, что он может исполнять разные роли.

Игра организуется таким образом, чтобы учащиеся могли в активном речевом общении с максимальной эффективностью использовать отрабатываемый языковой материал.

Учитель непременно сам верит в ролевую игру, в ее эффективность. Только при этом условии он сможет добиться хороших результатов.

Роль учителя в процессе подготовки и проведения игры постоянно меняется. На начальной стадии работы учитель активно контролирует деятельность учащихся, но постепенно он становится лишь наблюдателем.

Создание благоприятной, доброжелательной атмосферы на занятии - очень важный фактор,

значение, которого трудно переоценить.

В процессе игры учитель иногда может взять себе какую-либо роль, однако не главную, чтобы игра не превратилась в традиционную форму работы под его руководством.

Обычно учитель берет себе роли лишь в начале, когда школьники еще не освоили данный вид работы. В дальнейшем необходимость в этом отпадает.

В процессе игры сильные учащиеся помогают слабым. Учитель же управляет процессом общения: подходит то к одному, то к другому ученику, который нуждается в помощи, вносит необходимые коррективы в работу.

Ролевая игра может использоваться как на начальном этапе обучения, так и на продвинутом.

В ней всегда представлена ситуация, которая создается как вербальными, так и невербальными средствами: изобразительными, графическими, монологическим / диалогическим текстом и т.д. Ситуация указывает на условия совершения действия, описывает действия, которые предстоит совершить, и задачу, которую следует решить. Действие и задача могут быть простыми или сложными для выполнения, поэтому и коммуникация партнеров будет либо простой, либо сложной и по содержанию, и по использованию языковых форм.

Регулярное использование ролевых игр на уроках английского языка способствует успешному решению не только практических, но также воспитательных и образовательных задач.


^ V. Практические результаты.

Закончив с теоретической частью своей работы, мне бы хотелось поделиться некоторыми практическими наработками. Начиная свою педагогическую деятельность в школе, у меня были классы, которые только начинали изучать английский язык и чтобы заинтересовать и привлечь их внимание к изучению английского языка, я решила использовать игровые моменты, начиная с маленьких и с каждой темой и с каждым годом, я старалась усложнить игру. Вот, например, при изучении алфавита и для отработки букв я использовала игру, которую сама назвала “ Catch the fly”. На доске я рисовала мух или комариков, стрекозок и в них были буквы. Пока один ученик искал нужную букву, остальные издавали звук жужжания. Как только он ловил нужную «мушку» с буквой, ученики хлопали в ладоши. В этой игре ученики помогают друг другу, если кто-то не может найти нужную букву. Такую же игру я использовала для закрепления новой лексики по разным темам. Во время ученики с большим желанием шли к доске, и даже ученики, которые отвечают слабее или вообще боятся отвечать у доски, хотели, чтобы их спросили. Используя игры на своих уроках, я стала понимать, что игра очень эффективна в процессе обучения. В игре проявляются особенно полно и порой неожиданно способности ребенка. Для детей игра это увлекательное занятие, а если во время игры они еще и говорят на английском языке, то это просто здорово. Я наблюдала, как ведут себя ученики в процессе игры. В игре все равны. Она посильна даже слабому ученику. Более того, слабый по языковой подготовке ученик может стать первым в игре: находчивость и сообразительность здесь оказываются порой более ва