Реферат: Исследовательская деятельность учащихся по изучению поэтики художественных произведений на уроке литературы (на примере изучения творчества М. Ю. Лермонтова в 9 классе)

На правах рукописи


Тихонова Светлана Владимировна


ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ
ПО ИЗУЧЕНИЮ ПОЭТИКИ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ
ПРОИЗВЕДЕНИЙ НА УРОКЕ ЛИТЕРАТУРЫ

(на примере изучения творчества М.Ю. Лермонтова
в 9 классе)


Специальность 13.00.02 – теория и методика

обучения и воспитания (литература)


АВТОРЕФЕРАТ


диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук


Самара

2007 г.


Работа выполнена на кафедре словесности и культурологи

Нижегородского института развития образования


^ Научный руководитель – доктор педагогических наук, профессор

Шамрей Людмила Васильевна


Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор
кафедры русской, зарубежной литературы
и методики преподавания литературы
Самарского государственного педагогического университета
^ Махмудов Шамиль Ахмедович;

кандидат педагогических наук,
доцент кафедры педагогики
Тольяттинского государственного университета
Никитина Людмила Александровна


Ведущая организация – Оренбургский государственный педагогический университет


Защита состоится 14 ноября 2007 г. в 16 часов на заседании диссертационного совета К 212.216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук в Самарском государственном педагогическом университете по адресу: 443090, г. Самара, ул. Блюхера, 25.


С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогического университета.


Автореферат разослан «___» ____________2007 г.


Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат филологических наук,

доцент О.И. Сердюкова


^ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Осуществляемая в России модернизация образования (на основе национальной доктрины, утвержденной Правительством Российской Федерации в 2000 году) предполагает обновление целей, содержания технологий в обучении и воспитании учащихся. В этой важной работе особое место занимает формирование у учащихся целостного миропонимания, общей и филологической культуры личности (культуры читательского восприятия художественного текста, понимания авторской позиции, исторической и эстетической обусловленности литературного процесса, образного и аналитического мышления и др.)

Развитие исследовательских способностей учащихся в процессе анализа как отдельных произведений, так и при изучении монографической темы, курса истории литературы в целом, обучение навыкам интерпретации произведений из сферы научной методологии и методики переходит в практику преподавания, потребности которой в научно обоснованной системной деятельности возрастают. Труды филологов ХХ века (Г.А. Гуковский, М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман, А.И. Ревякин, С.А. Бочаров, Г.М. Фридлендер и др.) осваиваются методикой преподавания литературы. На основе фундаментальных филологических исследований развиваются сложные системы обучения, учитывающие принципы целостности, микро– и макроанализа историко-культурного процесса, что способствует интенсификации инновационных процессов в методике преподавания литературы.

Изучение поэтики произведений в современной школе является одним из главных направлений современного урока литературы. Развитие этой тенденции требует учёта специфики читательского восприятия как сложного процесса, в которой активно взаимодействуют все сферы восприятия, развивается способность мыслить образами и на уровне конкретики, и на уровне обобщения (С.Я. Маршак, Р.М. Якобсон, Н.Д. Молдавская, В.Г. Маранцман и др.). Образное обобщение может раскрываться только через «сцепление» художественных частностей, только через чувственное постижение сложных смыслов и символов (Д.И.Благой, Я.С. Билинкис, А.Н. Веселовский, В.В. Виноградов, М.Л. Гаспаров, Г.П. Макогоненко, Д.Е. Максимов, А.А. Потебня, Б.В. Томашевский, Б.А. Успенский, Б.М. Эйхенбаум и др.)

В изучении творчества М.Ю.Лермонтова в 9 классе имеются методические традиции (они касаются выбора произведений, методики их анализа), но увлечённость творчеством А.С. Пушкина, с одной стороны, и Н.В. Гоголя, с другой, привели к тому, что эта тема в 9 классе, совпадающая с возрастными интересами и возможностями учащихся, не оказывает достаточно глубокого влияния как на обучение, так и на воспитание учащихся.

Масштабность личности писателя, сложность его мироощущения, озарения, парадоксы, открытия и тупики художественного освоения мира, многообразие влияния лирики и прозы М.Ю.Лермонтова на творчество писателей последующих времён нивелировались. Противоречивость, фрагментарность, закрепление стереотипов – вот, что характерно для большинства методических рекомендаций по этой теме в конце ХХ – начале ХХI веков. Но интерес школьников к образу Печорина не ослабевал, а, наоборот, сегодня приобретает ещё большую остроту. Это требует обновление содержания и методики изучения темы в школе.

Степень разработанности проблемы. В исследованиях психологов личность и деятельность как теоретические понятия стали одними из фундаментальных. Об этом писали И.М. Сеченов, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев, Г.В. Суходольский, Г.П. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин и др. Опираясь на исследования психологов в этой области, в педагогике разработаны новые личностно-ориентированные технологии на деятельностной основе: игровые технологии (Б.П. Никитин, В.В. Кирюшин, Н.Е. Щуркова и др.), технологии проблемного обучения (А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, В. Оконь и др.), технология коллективного взаимообучения (А.Г. Ривин, В.К. Дьяченко), интерактивные технологии (В.В. Гузеев, Р.В. Овчарова, и др.), проектная технология (С.Т. Шацкий, М.Б. Павлова, В.Д. Симоненко, П.С. Лернер, Е.С. Полат и др.), которые позволяют приспособить учебный процесс к индивидуальным особенностям школьников, различному уровню сложности содержания общения, специфическим особенностям каждой школы.

Учитывая достижения в педагогике и психологии, методика преподавания литературы разрабатывает проблему анализа художественного произведения с учётом жанровой специфики (В. Стоюнин, В. Водовозов, В. Острогорский; М. Рыбникова, Н. Кудряшев, В. Голубков, Т. Курдюмова, В. Докусов, Т. Браже, М. Качурин, В.Маранцман и др.) Взаимосвязь восприятия и анализа произведения исследовалась Л. Выготским, Л. Жабицкой, О. Никифоровой, Н. Молдавской, Т. Браже, В. Маранцманом, О. Богдановой. Системное виденье историко-литературного процесса описано в программах, учебниках и методических рекомендациях Г. Беленького, В. Коровиной, В. Маранцмана, А. Кутузова, Г. Меркина, С. Зинина, В. Чертова. Развитие сфер читательского восприятия, интенсификация литературного и художественного развития, применение новых технологий и методов на уроках литературы исследуются С. Леоновым, Г. Иониным, Л. Коноваловой, Е. Колокольцевым, Н. Бодровой, И. Рогожиной, О. Буранком, Ш. Махмудовым, А. Прокофьевой, А. Акбашевой, Т. Ачкасовой. История методики обобщена в трудах Я. Ротковича, Т. Беньковской.

Начало исследованиям творчества М.Ю. Лермонтова в ХIХ веке было положено литературными критиками 40-60-х г.: В.Г.Белинским, Н.А. Добролюбовым, Н.Г. Чернышевским, Д.И. Писаревым, И.А Гончаровым, Ап. Григорьевым, Н.И. Шелгуновым. Глубокие и точные суждения о природе творчества М.Ю.Лермонтова были высказаны писателями Ф.И. Достоевским, А.П. Чеховым, на рубеже ХIХ – ХХ веков – К.Д. Бальмонтом, И.Анненским.

В начале ХХ века методологические проблемы реализма, самосознания художника, рефлексивности творчества, проблемы художественного формообразования и др. были отражены в работах Й. Хейзенга, Ш. Маритена, Х. Ортега-и-Гассет; в 30-40-е гг. ХХ века В.Виноградова, Б.Томашевского, В Шкловского, А Веселовского и 60-80-е годы И. Андронникова, В. Мануйлова, Э.Герштейн, Б.Удодова, Б.Виноградова, Д.Максимова, Е. Михайловой, И. Тойбина, А. Чичерина, Н. Леоновой, Б.Неймана, Б.Эйхенбаума. Разрабатываются проблемы эстетики, поэтики романтизма и реализма (Л. Гинзбург, А.Н. Соколов, Ю. Лотман, Д. Лихачёв, Ю. Манн, М. Бахтин, Г. Фридлендер, Б. Корман, Д.Урнов и др.). Философия культуры, литературы разрабатывалась Г. Гачевым, В. Кантором, В. Карасёвым, В. Коровиным. Эти идеи плодотворно развивались и в лермонтоведении, и в теории литературы и в методике, которая всегда базировалась на классическом литературоведении. и на их основе разрабатываются методические подходы к анализу текста (М.А. Рыбникова, Н. Кудряшев, В. Докусов, В. Голубков, Т. Браже, З. Рез, Т. Курдюмова М. Качурин, В.Маранцман и др.).

Объектом исследования стало изучение особенностей поэтики текста при помощи исследовательских заданий.

Предмет исследования – последовательность и связь исследовательских заданий различного уровня при изучении монографической темы.

Цель исследования разработать и экспериментально проверить влияние исследовательских заданий по изучению элементов поэтики М.Ю. Лермонтова в 9 классе на понимание своеобразия творчества писателя и его значения в истории литературы.

Для реализации цели были поставлены следующие задачи:

Соотнести научные представления об особенностях поэтики М.Ю.Лермонтова с практикой освоения темы в школе.

Выделить наиболее устойчивые лейтмотивы в творчестве М.Ю.Лермонтова и особенности их функционирования, которые могут стать основой целостной картины творчества писателя в школьном обучении.

Расширить круг изучаемых произведений в школе для более точного выявления учащимися антиномичности проблем, мотивов в творчестве М.Ю. Лермонтова, включив в круг исследования детей ранее изученные произведения.

Осмыслить логику соединения разных этапов творчества в единую систему с учётом особенностей восприятия учащихся 9 классов.

Разработать систему уроков по теме «Жизнь и творчество М.Ю.Лермонтова в 9 классе» с учётом деятельностного подхода в обучении и использованием исследовательских, творческих заданий разного уровня.

Научная гипотеза Изучение творчества М.Ю.Лермонтова как единой системы, в которой исповедальность, романтические мотивы, образы, эволюция лирического героя и др. особенности совмещаются с переплавкой опыта европейской и русской литературы, диалектично взаимодействуют с элементами поэтики реализма, должно быть основано на системе исследовательских заданий для учащихся, позволяющей с учётом возрастных особенностей восприятия и перспектив их развития, интенсифицировать мышление, эмоции, память, закрепить умение сочетать образную конкретизацию и образное обобщение как интегративное качество литературного развития.

Методологической основой исследования явились философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности, развитии целостности явлений и процессов, труды по теории и истории литературы, исследования о лично-деятельностном и функционально-системном подходах в обучении; работы по педагогике, психологии, методике преподавания литературы, в которых разработаны проблемы восприятия и изучения художественных произведений с учётом возрастных особенностей учащихся.

Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач использовались различные методы исследования: методы теоретического анализа (анализ, синтез, сопоставление и т.п.); сравнительный и проблемный анализ методических исследований (программ, учебников, педагогического опыта); эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, беседа); количественный и качественный анализ контрольных, творческих работ в процессе эксперимента; анализ итогов эксперимента.

Основные этапы исследования.

На первом этапе исследования (2003-2004 гг.) вырабатывалось теоретическое обоснование проблемы, были изучены связанные с ней психологические, педагогические, методические, литературоведческие, лингвистические, философские труды, определены основные направления, рабочая гипотеза, цели и задачи исследования.

^ На втором этапе исследования (2004-2005 гг.) проводилось изучение уровня знаний по теме у учащихся средней школы и учителей; проводился констатирующий эксперимент, обобщались его результаты, вносилась корректировка в содержание и методику изучаемой проблемы.

^ На третьем этапе исследования (2006-2007 гг.) продолжалась экспериментальная работа в разных типах школ, проводился анализ экспериментальных материалов с учителями, изучались исследования последних лет, были подготовлены публикации по проблеме, вносились уточнения в систему уроков, формулировались выводы, проводилось оформление диссертации.

Научная новизна заключается в следующем:

Систематизированы знания о взаимосвязи элементов поэтики М.Ю.Лермонтова, которые определяют синтетическое соединение в его творчестве романтизма и реализма, изменение жанровой специфики, эволюции лирического героя.

Теоретически обоснована и практически проверена эффективность исследовательской деятельности учащихся на всех этапах изучения темы и определены типы заданий, основанные на сочетании в рамках урока проблемных, исследовательских, творческих заданий, индуктивного и дедуктивного подхода; определены принципы их варьирования (образная конкретизация – образное обобщение).

Доказано, что активизация мышления, эмоций, воображения учащихся 9 классов при помощи музыки, изобразительного искусства, театра и кино – важное условие освоения укрупненных теоретических понятий (романтизм как художественный метод) и развитие представлений об историко-литературном процессе (эволюция героя, жанров).

^ Теоретическая значимость исследования:

Выделены образно-тематические связи мотивов в лирике и прозе, значимые при системном изучении в 9 классе;

Определены типы заданий, наиболее эффективные для выявления своеобразия творчества М.Ю.Лермонтова, объяснена их взаимосвязь, в систему уроков.

Создана система уроков по изучению творчества М. Ю. Лермонтова на основе проблемной технологии с использованием исследовательских заданий по анализу лирических и лиро-эпических произведений, по изучению системы точек зрения в прозе, укрупнению обобщений по теме.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Методика изучения творчества М.Ю.Лермонтова должна учитывать сложную природу этого явления, в котором рано проявлялись (на основе антиномий) и сохранялись на всех этапах его творчества устойчивые автобиографические мотивы.

2. Изучение творчества М.Ю.Лермонтова как единой системы позволяет показать учащимся эволюцию романтического героя, своеобразие проявления поэтики романтизма и реализма на уровне мироощущения, метода, стиля. Для этого необходимо усилить внимание к биографии поэта, расширить круг изучаемых произведений, включить в уроки для активизации освоения темы изученные ранее произведения.

3. При изучении творчества М.Ю.Лермонтова необходимо учитывать эмоциональную напряженность его произведений, склонность к экспрессивности образов, сложность и продуктивность интеллектуального размышления, что даёт возможность активизировать на уроках все сферы читательского восприятия произведений учащимися.

4. Организация исследовательской деятельности учащихся по изучению поэтики романтизма и реализма в ходе изучения поэзии и прозы М.Ю.Лермонтова содействует более глубокому и прочному усвоению материала, активизирует литературное развитие учащихся.

5. Деятельностный подход к обучению с учетом исследовательских технологий, примененный в системе уроков по изучению творчества М.Ю. Лермонтова, может быть использован при изучении типологически сходной природы произведений русской литературы ХХ века (автор и герой в произведении; принцип «игры» в текстах постмодернизма и др.)

^ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении определены актуальность темы, объект, предмет, цель исследования, сформулированы гипотеза, задачи, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, представлены положения, выносимые на защиту.

Первая глава диссертации «Специфика использования современных педагогических технологий в процессе обучения литературе» состоит из 3 параграфов.

В § 1 «Деятельностная теория обучения и современные педагогические технологии» рассматривается деятельностный подход как одна из ведущих теорий, обосновывающих с точки зрения психологии и педагогики новые условия работы в школе: личностное включение школьника в процесс обучения, установление приоритета продуктивного творческого начала в процессе обучения над репродуктивным, совмещение в учебной деятельности анализа и синтеза, учёт вариативности в обучении, проявляемой на всех уровнях (от выбора предмета исследования до средств, используемых для достижения цели), интегративность, наличие оценочной деятельности (рефлексии).

На основе теории деятельностного подхода в обучении педагогической наукой разработаны новые технологии, определяющие направление совершенствования системы обучения школьному предмету. Технология укрупнения дидактических единиц (П.Л. Гальперин, В.П. Зинченко, М.П. Эрдниев), которая позволяет компоновать учебный материал на основе смысловых и логических связей, образующих целостно усваиваемую единицу информации. Методы обучения реализуются путём выполнения упражнений, сконструированных на основе принципов укрупнения и усложнения, большой доли самостоятельности, обеспечивающих прочность и осознанность усвоения знаний. Игровые технологии (Б.П. Никитин, В.В. Кирюшина, Г.П. Щедровицкий, Н.Е. Щуркова, Д.Б. Эльконин) способствуют активизации учебного процесса с их методами обучающих, развивающих и деловых игр. Технология проблемного обучения (поисковая и исследовательская А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, В. Оконь и др.) создана для интенсификации обучения за счёт увеличения доли самостоятельной, индивидуальной, групповой формы работы и дифференцированного подхода к обучению каждого ученика; технология критического мышления и дискуссия (В.В. Гузеев, Р.В. Овчарова, и др.) развивает коммуникативные навыки учащихся и учит работать их с информацией разных видов; проектная технология (С.Т. Шацкий, М.Б. Павлова, В.Д. Симоненко, П.С. Лернер, Е.С. Полат и др.) предполагает углубленное изучение предмета и способствует обобщению знаний по изученной теме. Но в чистом виде на уроках ни одна технология, как правило, не применяется, в педагогической практике учителя используют элементы этих перспективных школьных технологий.

Опыт работы в старших классах показывает необходимость опоры в организации исследовательской деятельности на тесный личностный контакт учащихся с материалом исследования (совпадение интересов, учёт возрастных особенностей развития учащихся, их потребностей). Это ярче всего проявляется в изучении темы «Жизнь и творчество М.Ю.Лермонтова» в 9 классе.

§ 2 «Исследовательские технологии на уроке литературы». Методика II половины ХХ века включила многие достижения психологии и педагогики (например, исследование О.И. Никифоровой о специфике восприятия художественной литературы, о деятельности воссоздающего и творческого воображения. Развитию методики как сложной коммуникативной деятельности содействовали работы С.Л.Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева). Осознание прочитанного как своеобразная интеллектуальная деятельность, «диалог» с автором книги, по М.М. Бахтину, основано на учёте не только текста, но и «контекста» и «подтекста»: через переживания, эмоции к смыслу произведения, его пониманию. Современная методика – это междисциплинарное знание о деятельности читателя, учитывающее эстетический характер самопознания, ориентацию на идеалы, образцы (Л.Н. Неменская). В методике стали использоваться приёмы самого искусства (З.Н. Новлянская и др.), был сделан акцент на развитие творческих способностей (С.Л. Рубинштейн). Заметным явлением в педагогике ХХ века стали труды В. Оконя. В. Оконь справедливо считал, что оценочные (экспонирующие) методы обучения активизируют получение и усвоение информации на личностном уровне (импрессивные основаны на усилении чувственного освоения художественного произведения, а экспрессивные – на продуктивной творческой деятельности). Он описывает также принципы сочетания проблемного и программированного обучения. Его последователи в педагогике и методике обучения (В. Давыдов, В. Маранцман) вносят важный вклад в описание и применения проблемных, творческих, исследовательских методов на уроке литературы.

Исследовательская деятельность учащихся, построенная на «сети» проблемных заданий и вопросов, создаёт возможность свободного выбора направленности работы и в то же время «ограничивает» её пересечениями по сходству, смежности и контрасту представленных (или выявленных постепенно) проблем. Внимание к поэтике текста, т.е. индивидуальной системе эстетически действенных средств изучаемого автора, позволяет постичь художественный мир писателя, вырваться за рамки произведения и войти в мир историко-литературных и историко-культурных связей. Эти связи в литературоведении принято называть контекстом, а в обучении, контекстным подходом. Контекст может быть внутри произведения, но если надо выявить связь текстов, этапов творчества, эпох в культуре, то сам текст становится «фрагментом», в котором выявляются смыслы и значения, позволяющие соотносить его с другими произведениями. При этом исследовательские задания, проблемные вопросы и задачи содействуют наполнению учения личностным смыслом, определенностью достигнутого результата. Понятие контекст является смыслообразующей категорией, обеспечивающей в исследовательской работе учеников уровень личностного включения в процессе познания.

§ 3 «Констатирующий эксперимент». В констатирующем эксперименте приняли участие 108 учащихся общеобразовательных школ г. Нижнего Новгорода. Результаты анкетирования по выявлению интереса и готовности к исследовательской деятельности показали, что только 6% опрошенных сознательно готовы заниматься исследовательской работой на уроке литературы, 28% было бы интересно попробовать этот новый вид деятельности, 10% будет заниматься, потому что заставит учитель, и 56% не хотят заниматься. Страх перед новым способом добывания и характером усвоения знаний пугает школьников, привыкших к пассивной роли на уроках. Некоторые представления об исследовании текста имеют 87% учащихся, но очень часто они сводятся к традиционному литературоведческому анализу по схеме, данной учителем или предложенной в учебнике. 13 % учеников не знакомы с этим понятием.

В ходе исследования читательских предпочтений (использовалась методика В.А. Аскаровой 2003 г.) выявилось, что предпочтение отдано развлекательному чтению: фантастике – 38% и детективам – 26% . Этот факт говорит о том, что подросткам не хватает романтических переживаний, поэтому они пытаются сублимировать их. Данные анкетирования показывают также, что по качеству предпочтений выравнены классика и коммерческая литература. Это дает возможность учителям не только существенно влиять на читательский выбор современного школьника, но и использовать ситуацию для целенаправленной работы по изучению классических произведений в школе.

Анкетирование для определения уровня и объёма знаний творчества М.Ю.Лермонтова показало, что учащиеся знают только часть программных произведений, осваивают материал в большинстве случаев на наивно-реалистическом уровне, формально, не умеют убедительно мотивировать свои впечатления от прочитанного. Особенно низок уровень знаний по теории литературы. Был проведен анализ 156 работ (Восприятие, истолкование, анализ стихотворения М.Ю.Лермонтова «Я не унижусь пред тобою…») и более 1500 сочинений по творчеству М.Ю.Лермонтова и М.Горького претендентов на «золотую медаль» (2006 – 2007 гг.), который подтвердил формализм и прямолинейность представлений о романтическом конфликте, герое; о природе романтизма начала ХIХ века (М.Ю.Лермонтов) и начала ХХ века (М.Горький). Показателен в эксперименте результат повторения в 2006-2007 уч.г. задания Л.С. Айзермана (1974 г.) по сопоставлению стихотворений «Дума» и «Бородино». В работах школьников 70-х г. ХХ века ярче выражено эмоциональное отношение к прочитанному, но оно чаще связано с социально-исторической проблематикой, а не с эстетическим освоением произведения. Современные школьники шире рассматривают проблему поколений в творчестве М.Ю. Лермонтова, значит, по истории России и по истории литературы у них больше знаний, они стремятся проводить широкие философские параллели, значит, учитывая эту особенность, следует включать в исследовательские задания материалы, предполагающие выход на широкое обобщение, именно такие задания будут наиболее эффективны.

На заключительном этапе констатирующего эксперимента проводился анализ стихотворения «Чаша жизни» учащимися и учителями, подтвердивший, к сожалению, что затруднения учащихся во время анализа адекватны затруднениям учителей.

Глава вторая «Проблемы изучения творчества М.Ю.Лермонтова в школе» состоит из двух параграфов. § 1 «Своеобразие поэтики М.Ю. Лермонтова как литературоведческая проблема (теоретико-литера­турный обзор)». Начав обзор с критической литературы ХIХ века, можно отметить, что там фактически намечена основная характеристика этапов и проблем изучения творчества М.Ю. Лермонтова, обозначены важные проблемы: обвинение в безнравственности героя его произведений, изучения особенностей стиля и художественного метода.

В 30-е г. ХХ века интерес к «рефлексирующему» герою, к психологическому анализу в русской прозе ХIХ века привлекает внимание, особенно к М.Ю. Лермонтову (Д.Н. Овсянико-Куликовский). Значительным явлением в исследовании творчества М.Ю. Лермонтова стала работа С.Н. Дурылина (1940 г.), где устанавливается автобиографическая и реалистическая основа романа; Л.В. Пумпянский различает в стиле М.Ю. Лермонтова силу «неточных слов» и «стиль точности», высоко оценивает экспрессивность, энергию стихов, а как движение к реализму отмечает обращение поэта к фольклору. Значительной является работа В.В. Виноградова «Стиль прозы М.Ю. Лермонтова», где отмечена сложность эволюции М.Ю. Лермонтова, его движение к реализму. В эти же годы (1941 г.) Е.Н. Михайлова делает акцент на проблему метода в прозе М.Ю. Лермонтова, усматривает корни реализма в активности романтизма. И хотя контраст между героем и действительностью обострен, но это, по её мнению, странным образом «укрепляет романтический характер художественного целого»1.

Важным этапом в исследовании этих сложных проблем стала работа А.Н. Соколова «К спорам о романтизме». Перенос акцента с личности на среду, с неизбежностью вел к реализму. Г.А. Гуковский в своих исследованиях пишет: «Субъективное романтизма не отменялось, а обросло плотью объективного… люди-индивидуальности стали людьми-типами… Реализм ХIХ столетия родился». (Речь шла о прозе А.С.Пушкина и М.Ю.Лер­монтова).

Споры о природе реализма были вынесены в повестку V Всесоюзной лермонтовской конференции (1962 г.). О реализме говорили Д.Благой, В.Мануйлов; К.Григорьян, В.Архипов – о романтизме; о взаимосвязи художественных методов – В.Коровин, У. Фохт, В. Маркович, Б.Удодов и др.).

В.А. Мануйлов пишет о реалистическом решении романтической проблематики в творчестве М.Ю.Лермонтова; иначе видит эту ситуацию К.Н. Григорьян. По его мнению, стиль М.Ю.Лермонтова развивается в рамках единой романтической системы, «единого миросозерцания».

Периодизация творчества М.Ю.Лермонтова – до и после 1837 г. – стала основной для многих учёных и практиков. Мысль Б.Т. Удодова о движении художественного метода у поэта через «романтизм к реализму», к «синтезу» очень важна. Дело в «…поражающей монолитности натуры Лермонтова. В лице Лермонтова мы сталкиваемся с проявлением психологической антиномичности самого высокого уровня, представляющей собою единство глубочайшей противоречивости и необыкновенно органической цельности»2. На рубеже ХХ – ХХI веков крайние точки зрения не поддерживаются, отчетливо проявляется тяготение исследователей к синтетическому подходу в изучении творчества М.Ю. Лермонтова. В частности, это проявляется в актуализации категории мотив при его изучении. В обобщающем труде «Лермонтовская энциклопедия» в статьях «Мотивы», «Романтизм и реализм», прослеживается именно такой подход. Методическая наука при изучении данной темы в школе должна опираться на новейшие исследования современного литературоведения.

В § 2 «Традиции в изучении творчества М.Ю. Лермонтова в 9 классе средней школы и направленность инновационных процессов при изучении темы» отмечается, что история методики литературы с 40-х г. ХIХ века отстаивала право на профессиональное творчество учителя, рассматривала художественную литературу как средство нравственного и эстетического воспитания учащихся, разрабатывалась теория анализа текста, ведущая к его пониманию. (В.И. Водовозов, В.Я. Стоюнин, В.П. Острогорский).

В начале ХХ века под влиянием культурно-исторической и психологической школ (А. Потебня, Д.Н. Овсянико-Куликовский) новые идеи закрепились в работах В.Данилова, В. Голубкова. Началось изучение восприятия учащимися произведений искусства (В. Выготский, Ц. Балталон), выпустили первые комментированные издания произведений М.Ю.Лермонтова.

М.А. Рыбникова содействовала закреплению и развитию традиций филологического изучения литературы, особое внимание уделяла анализу произведений. Она в начале 40-х годов ХХ века в программу литературного образования школьников включает кроме «Героя нашего времени» поэму «Демон» и вводит статьи В.Г. Белинского о творчестве М.Ю.Лермонтова. В 1941 году под редакцией Г.А. Гуковского выходит первое методическое пособие – книга «Лермонтов в школе».

С 60-80 гг. ХХ века в методике литературы переосмысляется принцип историзма (Т.Ф. Курдюмова), создаются новые программы и учебники, учитывающие специфику развития читателя; усиливалась аналитическая деятельность, расширялись сведения по теории литературы, варьировались формы и принципы анализа текста, создавались приёмы развития устной и письменной речи (Г.И.Беленький, В.Г. Маранцман, В.Я Коровина, Т.Г. Браже, Н.Д.Молдавская, О.Ю.Богданова, М.Г. Качурин, З.Я Рез), что отразилось на анализе произведений М.Ю. Лермонтова. В анализе был усилен акцент на социальную и нравственную проблематику произведений. Во второй половине ХХ века школой освоена специфика анализа школьного произведения, где особая роль отводилась восприятию произведения, развитию самостоятельной работы учащихся, теории и практике проблемного обучения.

Методика рубежа ХХ – ХХI века активно осваивала и развивала идеи общественной и зарубежной науки. На первый план в стандартах образования, в современных программах и учебниках вышла задача не только развития читателя; главным стало обеспечение условий для становления культуры личности, культуры освоения информации различного типа и при этом понимания воспринятого.

Анализ методических исследований по изучению творчества М.Ю.Лермонтова это подтверждает. В ХХ веке эта тема в школе, в отличие, например, от творчества А.С.Пушкина или Н.В. Гоголя, почти не расширялась. Процесс обновления стал заметнее в последние десятилетия. Наиболее значительными для школы были работы С.Н. Дурылина (1940 г.), З.Я.Рез (1963 г.), В.В. Литвинова (1960 г.), В.Ю.Троицкого (1966 г.), А.А. Шагалова (1976 г.) с участием В.И Коровина, У.Р. Фохта и др., книга Б.Т.Удодова (1989 г.), пособие для 9 класса В.Г. Маранцмана (1992 г.), книга З.С. Смелковой (1998 г.). В 2002 г. появляется новый сборник «Произведения М.Ю.Лермонтова в школе» (составитель В.Я. Коровина), «Уроки по изучению лирики с учетом дифференцировнного подхода учащихся» (2004 г.) Н.В. Беляевой.

Особое внимание в параграфе уделяется анализу современных программ и УМК: Т.Ф. Курдюмовой, А.Г. Кутузова, Г.И. Беленького, В.Я. Коровиной, В.Г. Маранцмана, Г.С. Меркина, С.А. Зинина в соавторстве с В. Чалмаевым и В. Сахаровым; учебник под ред. Д.С. Лихачева (глава о М.Ю.Лермонтове написана Е.Н. Майминым) (1991 г.), учебники И.Н. Сухих (2007 г.). В учебниках усиливается внимание к качеству анализа произведений с учётом сложной художественной структуры текста. Это наиболее заметная черта в работах всех методистов. Усиление внимания к теории романтизма и реализма ХIХ века заметно в работах А.Г. Кутузова, С.А. Зинина, но особенно интересно эта проблема представлена в работах В.Г. Маранцмана. Если сравнить его учебник 1992 г. и УМК для 7,9,10 классов (2002 – 2005 гг.), то заметно серьёзное расширение изучаемых в школе произведений М.Ю.Лермонтов (например, появились стихи о Кавказе), наблюдается расширение культурологического контекста (биография, переводы, влияние европейской литературы). Методисты при проверке восприятия убедились в значимости влияния творчества М.Ю.Лермонтова на развитие читателя, на становление его личности. Но в традиции закрепилось изучение нескольких стихотворений: «Смерть поэта», «Парус», «Как часто пёстрою толпою окружен…» и роман «Герой нашего времени», где нередко стереотипные оценки образа Печорина оказываются важнее, чем всё содержание романа.

В третьей главе диссертации «Исследовательская деятельность учащихся на уроках по изучению жизни и творчества М.Ю.Лермонтова в 9 классе» представлена система уроков и исследовательских заданий по изучению творчества поэта и подводятся итоги эксперимента.

В §1 «О концепции системы уроков и организации исследовательской деятельности учащихся по изучению поэтики М.Ю.Лермонтова» сформулирована концепция уроков по лирике, по обобщению представлений о романтическом герое (на основе лирики, поэм, драм) и по прозе (роман «Герой нашего времени»).

Задачи, поставленные в преобразующем эксперименте, были связаны с расширением и углублением представлений учащихся о своеобразии творчества М.Ю.Лермонтова, о характерных мотивах и образах его творчества; введение новых произведений для чтения и анализа позволило систематизировать всё творчество М.Ю.Лермонтова как единый процесс переосмысления жизненного опыта поэта, в котором диалектично развивались романтизм и реализм, но менялись формы их воплощения. Учитывались при этом следующие особенности:

Система исследовательской деятельности учащихся была организована от первого и до последнего урока с учётом изучаемой проблематики, усложнения и укрупнения исследовательских заданий (по внутренним связям текста и по уровню обобщений).

От начала изучения темы к её завершению увеличивалось разнообразие исследовательских заданий, возможность их выбора, а также доля самостоятельности в процессе их выполнения.

Творчество М.Ю.Лермонтова рассматривалось как единый процесс, в котором ведущей особенностью было проявление автобиографичности (исповедальность, изменение стиля, поэтического языка, видоизменение жанров; проявление в лирике реалистических тенденций – сюжетность, диалогичность, «прозаизм» лексики); своеобразный «монотематизм» и синонимическое варьирование лейтмотивов («Ангел и «Демон»)

При анализе произведений сочетались акцентное внимание к отдельным деталям (при углубленном освоении текста) и усиление воздействия контекста (за счёт воспоминаний, мнений исследователей варьирования тем в других произведениях);

Напряжение эмоций и экспрессивность лирики и прозы, проявляемая по-разному, позволила в уроках усилить внимание к активизации всех сфер читательского восприятия: включить в урок музыку, изобразительное искусство, видеофильмы.

В первом разделе второго параграфа «Сочетание индуктивного и дедуктивного подхода при изучении биографии М.Ю.Лермонтова» представлены уроки по изучению биографии М.Ю.Лермонтова. Чтобы преодолеть формализм, свойственный в преподнесении этой темы (гл. I, § 4), в уроках усилено внимание учащихся не только к внешним событиям жизни писателя, но и к психологическому портрету автора, что в силу возрастных особенностей так привлекает девятиклассников. Исследовательские задания были предложены учащимся на в