Реферат: Тема: Использование исторических источников в обучении истории

Министерство общего и профессионального образования

МОУ СОШ №9


Тема: Использование исторических источников в обучении истории


Подготовила

учитель истории

Чернова Т.С.


Шуя

2006


СОДЕРЖАНИЕ


Введение.............................................................................................3-4


Глава I. Место исторических источников в обучении истории...............................................................................................5-12

1.1. Понятие «исторического источника» и его виды....................5

1.2. Исторический документ и его виды..........................................5-6

1.3. Значение исторических документов в обучении

истории...............................................................................................7-8

1.4. Цели и принципы обучения работе с базой документально-методических комплексов…………………………………………


Глава П. Методика работы с историческим документом.............13-29

2.1. Последовательно- текстуальное изучение источников.........13-15

2.2. Логические задания...................................................................15-17

2.3. Метод поэтапного изучения источников................................17-19

2.4. Систематизация основных умений работы с историческим документом…………………………………………………………19-29


Глава III. Возможности управления качеством обучения на

примере овладения методами работы с письменными

историческими источниками. (10-11 классы)…………………..30-37


Практическая часть……………………………………………….38-50

Урок 1. Февральская революция 1917 г…………………………38-41

Урок 2. Русское дворянство в конце XIX начале XX веков.

Историко-психологический портрет.............................................42-45

Урок 3. Русско-японская война......................................................46-50


Заключение.......................................................................................51

Список литературы..........................................................................52


Введение

Для своей аттестационной работы я выбрала тему: «Использование исторических источников в обучении истории». Я считаю, что эта тема достаточно актуальна в методике преподавания истории во все времена. Любой творчески мыслящий учитель выходит на проблему создания условий для развития творческих способностей учеников. Ситуация, когда на уроке есть цель, но нет жестких рамок, в которой надо искать пути ее достижения, когда приветствуются любые варианты решения задачи, когда мнение детей очень ценно, на мой взгляд,- идеальная ситуация. И в этом случае учитель выступает скорее не как руководитель, наставник, а как соавтор, коллега, соучастник творчества. Я считаю, что очень удачно и ярко творческие способности детей реализуются как раз во время самостоятельной работы с историческим документом.

Для написания своей работы я использовала как методические труды разных авторов, так и статьи из журналов, которые помогли мне в написании той или иной главы или параграфа моей работы.

Работу «Источники Российской истории» (9; с.23-41) я использовала для написания первого параграфа, где дано определение источника вообще и его виды.

Методический труд Ежовой С.А., Лебедевой И.М., Дружковой А.В. и др. «Методика преподавания истории в школе»(7; с.156-162) позволил мне дать определение исторического документа и его видов.

Работы Вагина А.А. «Методика преподавания истории в средней школе»(3; с.276-286) и, в особенности, труды Лернера И.Я.(12) и Дайри Н.Г. (6) дали возможность показать значение и применение исторических документов на уроках истории.

Методический труд Степанищева А.Т. «История Отечества: преподавание в школе» (18) лег в основу написания второй главы моей работы. А для более конкретного раскрытия отдельных приемов работы с историческими документами я использовала также журнальные статьи: Замараева О., Румянцева В.Я., Саликова В. В работе представлении и практическая часть – методические разработки уроков.

Таким образом, цель моей работы: опираясь на изученную литературу и опыт учителей, собственный опыт дать целостное представление по теме моего исследования.

Для этого мне нужно решить следующие задачи:

1. выяснить, что собой представляет исторический источник вообще, и какой его вид наиболее распространен в преподавании уроков истории;

2. определить, что такое исторический документ, его виды и значение в обучении истории;

3. изучить методику работы с историческим документом;

4. установить, какие существуют основные приемы работы с документом, и дать их характеристику.

Таким образом, решение обозначенных задач определяет структуру работы, которая состоит из трех глав, разделенных на параграфы, введения и заключения, а также практической части. Я считаю, что именно такой подход к решению проблемы ведет к получению качественно нового уровня знаний.


^ Глава 1. Место исторических источников в обучении истории.


1.1 Понятие «исторического источника» и его видов.


«Источник возникает в процессе реальной человеческой деятельности, в процессе отображения сознанием человека реальной (исторической) действительности. На этой основе формируется восприятие, суждения, идеи, которые воплощаются в тех или иных носителях информации, после чего они выступают как свидетельства прошлого, т.е. как исторические источники».(9; с.23). «Историческим источником является носитель информации, созданной в процессе человеческой деятельности и окружающий историю конкретного этапа развития либо человеческого общества в целом, либо конкретного этапа развития российского общества». По своей природе исторический источник представляет собой диалектическое единство субъективного и объективного. Каждый источник субъективен в силу того, что он является продуктом человеческого сознания, т.е. творением субъекта. «Объективность исторического источника обуславливается тем, что:

1. сам источник является своеобразной частью исторической действительности;

2. творцы источника способны объективно отображать действительность.

Источник ни в коем случае нельзя отождествлять с исторической действительностью. В силу своеобразия человеческого познания источник находится между объектом изучения - исторической реальностью (далекое прошлое, настоящее) и субъектом изучения - историком. В этой связи об источнике говорят, что он является субъективным образом объективного мира.

«Всю совокупность исторических источников в современной исторической науке принято делить на семь групп:

1. письменные;

2. устные;

3. вещественные;

4. этнографические;

5. лингвистические;

6. кино - фотодокументы;

7. фонодокументы.» (9; с. 35)

Однако среди всего многообразия исторических источников особое значение имеют исторические документы. О них я расскажу дальше в своей работе.


^ 1.2. Исторический документ и его виды.

К историческим источникам относится все созданное человеком, результаты его взаимодействия с окружающей средой, предметы материальной культуры, обычаи, обряды. К ним же относятся и памятники письменности. В широком смысле слова памятники письменности в методике называют документами.

«Классификация документов, применяемых в обучении, значительно проще той, что принята в исторической науке. Она основана на характере документальных текстов, когда все они подразделяются на три основных группы:

1. актового характера;

2. повествовательно- описательного характера;

3. документы художественной литературы».(7; с.158)

Источники актового характера - это юридические, хозяйственные, политические, программные документы (грамоты, законы, указы, прошения, челобитные, росписи, договоры, статистические и следственные документы, программы, речи). Эти документы свидетельствуют об общественном и политическом строе, морали, религии. Использование данной группы документов возможно при организации разбора их содержания под руководством учителя. В ряде случаев следует адаптировать

документ (устранить трудные термины, изменить последовательность текста), чтобы облегчить усвоение его логики.

«Повествовательно- описательные документы - летописи, хроники, мемуары, письма, описания путешествий. Этот вид документов широко представлен в школьных учебниках и хрестоматиях.

Документы художественной литературы: произведения устного народного творчества (мифы, эпос, басни) и литературные произведения (проза, поэзия, сатира). В художественных произведениях отражена историческая действительность, они передают колорит эпохи.» (3; с.276)

Часто документальный материал содержится в школьных учебниках по истории. Исторические источники, приведенные в учебниках, отражают важнейшие проблемы исторического развития: социально - экономическое положение страны, внутренняя и внешняя политика государства, общественные и революционные движения. Документальный материал, содержащийся в учебниках, разнообразен. Он позволяет познакомить учащихся с общими приемами исследовательской работы над основными видами исторических источников.

Ученые полагают, что документ для урока должен:

-соответствовать целям и задачам обучения истории;

-отражать основные, наиболее типичные факты и события эпохи;

- быть органически связанным с программным материалом, содействовать актуализации исторических знаний, чтобы можно было предложить учащимся познавательные вопросы и задания;

- быть доступным ученикам по содержанию и объему; интересным; содержать бытовые и сюжетные подробности, позволяющие дифференцировать обучение, конкретизировать представления учащихся о тех или иных событиях, явлениях, процессах; оказывать на них определенное эмоциональное воздействие;

- обладать литературными и научными достоинствами, достаточной информативностью для развития познавательной самостоятельности и заинтересованности, совершенствования приемов умственного труда.


^ 1.3. Значение исторических документов в обучении истории.

Еще до революции передовые учителя и методисты настаивали на широком использовании исторических документов в школьном преподавании истории. «В 60е годы XIX века Стасюлевич М.М.противопоставлял догматическому способу обучения истории по учебнику, содержащему «готовый» материал и «готовые» выводы, реальный метод самостоятельного изучения прошлого учащимися на основании исторических документов».

«В начале XX века идеи Стасюлевича М. М. развил Рожков Н., пропагандируя «лабораторный» метод изучения истории по источникам». Борьба сторонников «реального», «лабораторного» методов против догматического обучения, против системы зубрежки реакционных по содержанию и направлению учебников была прогрессивной в условиях дореволюционной школы. Однако, одностороннее увлечение этим методом страдало переоценкой «исследовательских» возможностей учащихся средней школы и не обеспечивало усвоение ими системы исторических знаний. Эти недостатки, в свое время отмеченные многими передовыми учителями, особенно ярко обнаружились в годы массового применения «лабораторного» и

« исследовательского» метода в качестве основных методов обучения в советской школе в 1920х и в начале 1930х годов, когда вместо учебников с их систематическим изложением исторических событий в школе использовались «рабочие книги», содержавшие документальный материал с контрольными вопросами к ним и краткими «заключительными очерками» по темам для самостоятельного изучения.» (17, 23).

Отвергнув после 1934 года «лабораторный» и «исследовательский» методы в качестве основных и ведущих, советская методика рассматривает работу по историческим документам в качестве одного из важных методов изучения истории в школе.

В конце 50х начале 60х годов XX века с изданием новых школьных учебников роль материала в обучении выросла, а работа с ним стала составной частью урока.

В методической литературе широко освещаются вопросы о роли документа в повышении познавательной самостоятельности учащихся как средств организации такой работы. Проблемы исследовательского принципа в обучении рассматривалась в работах Лернера И.Я. и Дайри Н.Г.. В них развивалась мысль о необходимости знакомить учащихся с методами современной исторической науки, приемами самостоятельного познания общественных явлений и процессов. Формируя понятие исследовательского принципа в обучении, Лернер И.Я. пишет: «...он состоит в том, что учащиеся под руководством учителя приобретают навыки и умения с помощью методов исторической науки самостоятельно ... анализировать и объяснять исторические факты и явления, почерпнутые в литературных, вещественных памятниках, а также в реальной жизни». Автор выдвигает на первый план значение документа как средство развития мышления, познавательного интереса, творчества, рассматривают формы работы с документами, ставят задачи приучить школьников к внимательному чтению текста и его исчерпывающему анализу. Приводимые рассуждения, Лернер И.Я. иллюстрирует примерами использования документов на уроках по изучению истории феодализма в России, причем привлекаются документы различного вида: актовые, законодательные, статистические, мемуары и т.д. Справедлив вывод автора о необходимости учить не только пересказу основного содержания документов, но и требовать анализа мыслей авторов литературных

памятников. Автором разработана типология вопросов при анализе документов, позволяющая знакомить учащихся с некоторыми логическими методами исследования исторических и современных явлений.

В работе Лернера И.Я. поставлен вопрос о необходимости различать виды документов и соответственно определять приемы их изучения.(12; с. 101).

В монографии Дайри Н.Г. документ рассматривается в качестве одного из эффективных средств обучения истории: «... Результаты в области образования, развития и восприятия теснейшим образом связаны с характером и диапазоном источников, из которых черпают знания учащиеся, и их познавательной деятельности; чем они многообразнее и разностороннее (при прочих равных условиях), тем значительнее достигаемые результаты». (6; с.196) Разнообразие источников исторических знаний позволяет знакомить учащихся, как с основами, так и методами науки. Принципы отбора документов раскрыты на примере изучения конкретных тем курса. К числу их Дайри Н.Г. относит правильные отражения документом сущности происходящих событий, освящение документом всех сторон общественной жизни данного периода. Документ должен содержать основу для развития учащихся и применения исследовательского метода, быть кратким и доступным по языку.

В чем же значение применения исторических документов? Исторические документы - непосредственные памятники прошлого и в силу этого обладают убедительностью и доказательностью. Документ позволяет почувствовать колорит эпохи, помогает создать яркие образы прошлого, условия для развития воображения школьников, уменьшает возможность модернизации отдельных событий. Как источник исторических знаний, документ требует анализа содержания, обобщения извлеченных из него сведений, определенный оценки. Работа с документами учит мыслить, рассуждать, извлекать информацию.

Документы помогают усвоению важнейших фактов, понятий, закономерностей общественного развития, формируют убеждения школьников. Использование документального материала активизирует мышление школьников, учит анализу и синтезу при рассмотрении событий прошлого и современности.

Самостоятельный анализ документов вооружает учащихся элементарными навыками исследовательской работы, учит приемам критического осмысления исторических источников.

^ 1.4.Цели и принципы обучения работе с базой документально-методических комплексов (8, с.35-37)

Цели обучения работе с базой исторических документов соответствуют "Концепции исторического образования в общеобразовательных учреждениях РФ" и основным направлениям школьного образования и предполагают:

Развитие исторического мышления учащихся через исследовательскую деятельность на уроке и во внеурочное время.

Формирование умений оценивать разнообразную информацию и делать самостоятельный осмысленный выбор.

Воспитание высоконравственных граждан, осознающих свою ответственность за судьбу Отечества.

Главным в обучении работе с историческими документами является организация учебного процесса таким образом, чтобы основой познавательной деятельности учащихся были: исследовательский метод познания, сравнительно-исторический метод анализа исторического документа и создание условий для творческого развития учащихся.

Основными принципами работы с ДМК являются системность, универсальность, комфортность.

Под системой в данном случае следует понимать постоянное использование работы с историческими источниками как ведущего приема обучения на уроке и во внеурочное время;

Под универсальностью в данном случае понимаются неограниченные возможности использования источников на любом этапе процесса познания (в виде иллюстрации, подтверждение факта, материала для исследования, в плане стимулирования познавательной активности, в плане активизации мыслительной деятельности, а также на любом этапе урока и т.д.);

Под комфортностью в данном случае следует понимать четкую постановку учебной задачи на каждом этапе урока. В этом случае ученики будут чувствовать себя комфортно, ясно представляя задачу, стоящую перед ними;

в интеграции (наличие межпредметных связей).


Вообще, работа с ДМК или с отдельными ИД на уроках истории должна постоянно присутствовать, это заинтересовывает ребят предметом, позволяет взглянуть на событие своими глазами и дает простор для творческой деятельности учителя и ученика.

Одновременно эта работа очень трудоемка.

Трудоемкость для учителя состоит:

- в формировании дидактической базы;

- в постоянном обновлении дидактической базы;

- в большом объеме подготовительной работы к уроку.

Трудоемкость для ученика заключается:

- в проработке определенного объема разноплановых исторических источников, входящих в ДМК;

- в овладении навыками исследовательской работы;

- в необычности работы с учебником (изменяется функция ученика).

Результативность предполагает следующее:

- овладение учащимися умениями и навыками работы с историческими документами;

- сформированность навыков исследовательской работы;

- создание собственной документальной базы для формирования ДМК;

- выход на местную документальную базу;

- формирование у учащихся активной жизненной позиции;

- умение извлекать рациональное из потока информации, иметь свое мнение и уметь аргументировано отстаивать его.
База документально-методических комплексов (ДМК) - это накопленные, сформированные, классифицированные, дидактически готовые комплекты исторических источников. Такая база необходима для повышения эффективности организации учебного процесса.
Классификация ДМК идет сообразно учебной программе, в соответствии с разделами, темами, конкретными уроками, а также по историческим проблемам.

Структура ДМК может варьироваться от возможностей учителя по накоплению источников, от возможностей класса и т.д., но обязательно должна состоять из двух частей: содержательной и дидактической.

^ Содержательная часть ДМК предполагает наличие (по возможности) адаптированных текстов исторических источников разного плана, вида, характера (желательно включение местной документальной базы).

Например:

а) документы актового характера (грамоты, законы, приказы, деловая переписка, речи, статистика...);

б) документы повествовательно-описательного характера (летописи, письма, челобитные, мемуары и т.д.);

в) памятники художественного слова (эпос, песни, поэзия, сатира и т.д.);

г) историческая беллетристика;

д) памятники художественного творчества (картины, гравюры, литографии, карикатуры, плакаты и т.д.).

Важное место в структуре ДМК занимает дидактическая часть, которая предполагает определенный объем заданий, которое дети должны будут выполнить в ходе работы с ДМК.

Например:

а) хронологические (расположение документов в хронологическом порядке и т.д.);

б) картографические (восстановить на контурной карте маршрут экспедиции или отметить район восстаний, оживить карту и т.д.);

в) воссоздание исторических событий (заполнить схему, воссоздать ход событий и т.д.);

г) аналитические (определить причины восстания, последствия реформ, оценить деятельности какой-либо личности, сопоставить разные точки зрения и т.д.).


^ Требования к ДМК


Схема № 1




Требования к ДМК



















К внешней части




К содержанию

А) аттрибутация (свитки, письма-треугольники, обгоревшие тексты)




А) поливариантность (должна содержать все возможные виды исторических источников по теме

Б) «Дыхание эпохи» должно стимулировать познавательную активность учащихся.




Б) адаптированность к возрасту


Необходимо, чтобы исторические документы, входящие в ДМК или предлагаемые отдельно для работы учащихся, соответствовали следующим методическим требованиям:

а) в предлагаемом историческом документе (ИД) должно быть название или указание на то, откуда взят текст (отрывок, цитата, высказывание и т.д.);

б) в названии, в тексте или в конце ИД должна быть указана дата. Если это невозможно, то в тексте должна быть информация, опираясь на которую можно определить время написания документа или эпоху (событие), о которой идет речь;

в) обязательно присутствует информация, по которой можно определить автора или принадлежность предполагаемого автора к какой-либо социальной группе;

г) текст должен быть адаптирован к возрасту и современности, но с обязательным сохранением "красок того времени" (речевых оборотов, обращений и слов, употребленных только в то время...).

Она позволяет использовать как целые ДМК на разных типах уроков, так и отдельные документы на разных этапах урока. Кроме этого открывается широкое поле деятельности в рамках дифференцированного обучения.


^ Глава 2. Методы работы с историческими документами.


Практические методы работы с источниками весьма многообразны в зависимости от возраста школьников, их умственных возможностей, сложности изучаемых тем. Наиболее распространены три метода: последовательно - текстуальный; поэтапный; метод логических заданий.


2.1. Последовательно - текстуальное изучение документов.

«Последовательно - текстуальное изучение исторических материалов предполагает, что учитель даст учащимся такие правила для поиска и усвоения материала источника, которые позволят добиться высокой эффективности самостоятельной работы».

^ Первое правило - выделение основополагающих идей и положений, формирование продуктивных познавательных вопросов, связанных с уяснением их сущности, составление и запись ответов.

Нет другого пути осознанного, глубокого усвоения исторических знаний, как пропускать через вопросы почему?, в чем?, для какой цели? и т.п.. Работая таким образом, они действительно усваивают материал, а не просто переписывают текст или хотя бы его краткое содержание. Постановка вопросов к наиболее важным местам текста вызывает у них значительный дополнительный интерес к источнику, требует выработки нового часто не привычного взгляда на те или иные положения истории.

Этот этап метода изучения источников необходимо выполнять в определенной последовательности:

1. выделение основных идей и положений (проблем) из текста;

2. постановка к ним уточняющих и детализирующих вопросов;

3. выработка ответов на поставленные вопросы и их запись.

Второе правило - работа над вопросами, поставленными самими авторами источников, и выработка ответов на них.

Основу реализации этого правила составляет диалоговая форма учебы. Авторы источников часто ставят в текстах различные вопросы от риторических до проблемных. Это заставляет читателя мыслить и рассуждать, т.е. уметь доказывать, отстаивать, спорить и т.п., а не просто запоминать готовые выводы. Причем авторы, поставив вопрос, задачу, сами стремятся ответить на них, тем самым как бы приглашая читателя следовать вместе с ними к истине. Авторские вопросы заставляют учащегося остановить чтение, вдуматься в них, попытаться выработать свои ответы; читая текст далее, учащийся как бы сверяет свое понимание вопроса с мыслями автора. Очевидно, что при таком чтении учащийся как бы сопереживает с автором те проблемы, которые рассматриваются в произведении.

^ Третье правило - анализ упоминаемых авторами фактов, событий, личностей.

«Педагогическая практика подтверждает неподготовленность учащихся к анализу фактов и событий. Здесь надо следовать определенному порядку их отработки».(8; с.33) В начале требуется выяснить сущность факта (события). Авторы первоисточников, как правило, довольно сдержаны в их описании. Чаще всего они лишь обозначают их, поскольку авторам они ясны и тем, кому произведения предназначались, - тоже, ведь они современники, а то и очевидцы происходивших событий. Нас от этих фактов часто отделяют десятилетия и столетия. Читателю же необходимо увидеть факт со всех сторон. Выяснив сущность факта, учащимся предстоит разобраться с причинами, его породившими (важно не перепутать причины с поводом). Зная сущность факта и причины его возникновения, учащийся делает попытку понять, как этот факт вписывался в исторический процесс, взаимодействовал с окружающей действительностью.

Наконец, увидев закономерность изучаемого факта, учащийся, завершая его изучение, пытается оценить значение этого факта для времени его происхождения и современности. При этом нельзя ограничиваться определениями «большое», «значительное», «огромное»; нужны конкретные выводы. Итак, при изучении любого факта, события, необходимо придерживаться определенного алгоритма:

1. сущность, факта, явления, события;

2. причины его происхождения;

3. взаимодействие с окружающей действительностью;

4. значение для времени его происхождения и современности.

Так можно рассматривать факты и события, встречающиеся в изучаемых источниках. ^ Четвертое правило — соотнесение идей и положений источников с событиями, преобразованиями в жизни нашего общества, т.е. использование исторического опыта России в наше время.

Конечно, вопрос трудный для учащихся. Но именно применение теории к практике (учебная цель) и теории на практике (жизненная цель) является конечной целью изучения исторических источников.

«Учащиеся могут научиться этому виду самостоятельной работы. Их нужно лишь правильно сориентировать, объяснив, что соотнесение того, что было, с тем, что есть, похоже на двустороннее движение:

1. прослеживается важный опыт прошлого до сегодняшнего дня;

2. существующий ныне опыт сопоставляется с опытом прошлого». (8; с.35). В качестве задачи первого этапа можно рассмотреть: зарождение суда присяжных во времена Ивана Грозного; развитие этой формы суда до уровня европейской с 60хгодов XIX века при Александре II; ликвидация суда присяжных в советское время; состояние вопроса о возрождении суда присяжных в 90х годах XX века.

В качестве задачи второго типа: попытка правительства России с начала 90х годов XX века ликвидировать общинную (колхозную) форму хозяйствования на земле и ввести фермерское пользование землей; попытка Столыпина П. сделать то же самое с крестьянской общиной, но применительно к началу XX века.

При реализации этого правила наибольшая трудность связана с подбором нужных примеров и соотнесением их друг с другом.

Таким образом, изучение фактов и событий завершается поиском возможностей их применения в условиях окружающей действительности. В этой работе успеха достигают те учащиеся, которые следуют определенному порядку действий:

1. подбор конкретного примера (факта, события, идеи, положения и т.п.) для анализа;

2. отбор аналогов из изучаемого источника;

3. нахождение развития этих аналогов в современных условиях;

4. размышление над возможной реализацией исторического опыта в текущей жизни общества.

Этим завершается работа по соотнесению идей и положений источника с окружающей действительностью.


2.2. Метод логических заданий.

Чем старше учащиеся, тем актуальнее становится вопрос изучения исторических источников, как в количественном, так и в качественном отношении. Количество источников для изучения учитель регулирует сам (согласно стандарту курса истории). А повлиять на качество работы учащихся с книгой можно только одним способом - более глубоко ориентировать школьников в их самостоятельной работе над текстом. Нельзя сводить задания по изучению источников просто к чтению и конспектированию определенного текста к конкретному числу. При таком ориентировании результаты работы учащихся чаще всего носят формальный характер. В самостоятельной работе важно внутреннее ориентирование, благодаря которому учащиеся

смогут уяснить глубинные истины источника. Именно такому пути изучения литературы способствуют логические задания, т.е. совокупность методических средств, ориентирующих читателей на глубокое изучение источника: анализ и обобщение его основных идей и положений, применение полученных знаний в оценке окружающей действительности, исторических фактов, личностей и явлений.

«Логические задания предусматривают такие умственные действия, в результате которых на базе уже имеющихся знаний образуются новые мысли, идеи, происходит их управляемое наращивание на продуктивно - познавательной основе» (18;с.175).

«Логические задания условно или прямо включают три блока.

^ Первый блок - выяснение причин, времени и условий создания источника, а так же непонятных слов, которые встречаются в тексте. Учителя ориентируют учеников, приводя определения основополагающих терминов и формируя вопросы относительно причин появления источника.

^ Второй блок - включает вопросы, направленные на нахождение нужного материала, на ее глубокое усвоение (а не простое запоминание).

Третий блок - обобщающие и практические задания. Обобщающие задания требуют от учащихся сведения разбросанных толкований по одному важному положению в единое целое, они подводят его к какой-то общей идее, к истинной причине, к концепции и т.п. Практические задания требуют соотнесения того, что изучается, с современной действительностью, т.е. использования исторического опыта в учебных целях».

В основе логических заданий лежит ряд методических средств.

Первое методическое средство - вопросы по содержанию учебника.

Учителя обычно формируют вопросы, начинающиеся словами «что», «где», «когда», «сколько». Ответы учащихся, естественно, будут соответствующими: то-то, там-то, тогда-то, столько-то.

Очевидно, что в таких случаях ответы не вырабатываются, а вспоминаются. Но в ходе учебы в большей мере должна быть задействована мысль. Поэтому логические задания предусматривают в основном вопросы, начинающиеся словами «почему», «в чем», «обоснуйте», «докажите» и т.п.

Второе методическое средство - обобщающие задания. Они могут быть двух видов: вопрос и таблица (схема).

Обобщающий вопрос формируется так, чтобы учащиеся, подготавливая ответ, собирали воедино разрозненную и разбросанную по тексту однородную информацию.

«Так, при изучении «Повести временных лет» Нестора и, в частности, вопроса о крещении Руси, учащиеся в обобщенном виде должны хорошо представлять, что послужило истинной причиной принятия христианства на Руси.

При изучении «Русской правды» с целью более глубокого понимания учениками источника учитель ставит обобщающий вопрос: «Как вы определили бы характер «Русской правды» - религиозный, морально - нравственный, административный, классовый?» (17; с.48)

Вторая разновидность обобщающих заданий - таблицы (схемы). При их разработке необходимо собрать «вертикали и горизонтали» все главное, что встречается в источнике. Здесь важно чтобы и «вертикаль» и, «горизонталь» были сами по себе однородными. «Обобщающие таблицы особенно полезны, когда сопоставляется несколько сходных событий в России и за рубежом (элемент цивилизационного подхода). Так, при изучении крестьянских войн, революций, восстаний можно получить добротный обобщающий материал, выявляя и сравнивая их цели, движущие силы и итоги».

Третье методическое средство - практические задания. Например, «при изучении «Поучения Владимира Мономаха своим детям» задание можно сформировать так;

Выясните в ходе изучения курса отечественной истории:

А) насколько жизнь и деятельность Мономаха соответствовали его «Поучениям»;

Б) вняли ли сыновья Мономаха «Поучениям» отца» (17; с. 50).

При изучении фрагмента «Манифеста о даровании вольности российскому дворянству» практическое задание требует связать его с сегодняшним днем. «На основе изучения «Манифеста» и примеров современности проанализируйте:

А) меры Правительства РФ по реформированию системы образования в стране;

Б) реальные возможности выбора места службы, в том числе и воинской, гражданином страны за рубежом».(17; с. 51).

Но составить логические задания (а это делает учитель) - еще не все; важно методически умело использовать их в отработке необходимых источников.

«Первый вариант - логические задания раздаются учащимся еще до изучения источника с тем, чтобы они использовались как ориентирующее средство в самостоятельной деятельности учащихся. Порядок работы по этому варианту:

1. ознакомиться с вопросами логического задания;

2. выработать примерное содержание ответов на вопросы логического задания;

3. сформулировать ответы на вопросы логического задания;

4. написать конспект изучаемого источника (изложение своими словами и т.п.)». (18; с.180).

Таким образом, первый вариант использования логических заданий носит преимущественно ориентирующе-обучающий характер.

«Второй вариант - использования логических заданий имеет скорее контролирующий характер. После того, как учащийся самостоятельно изучил и законспектировал рекомендованный источник, он на основе своих знаний и конспекта может попытаться ответить на вопросы логического задания. Если учащ^ Глава III. Возможности управления качеством обучения на примере овладения методами работы с письменными историческими источниками (10-11 классы)
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года предполагает переход школьного образования от формально-знаниевой к личностно-деятельной парадигме. Она определяет и новое качество обучения: формирование практических навыков получения, анализа информации; способность к самообучению; самостоятельную работу и возможность самоорганизации учащихся. При таком подходе важную роль приобретает проблема управления качеством образования, решение которой позволило бы оптимизировать процесс обучения, выявить педагогические упущения, найти более эффективные способы сотрудничества ученика и учителя.

Формы деятельности по управлению качеством образования могут быть различны: диагностико-аналитическая; коррекционно-развивающая; консультативная; практическая (реализация повышения качества через активные приемы и методы работы педагога и учащихся).
Подробнее остановимся на последней.

Одним из важных направлений практического управления качеством обществоведческого образования является процесс освоения учащимися общеучебных и специальных умений. Переход к концентрической структуре обществоведческого образования привел, к сожалению, к нехватке учебного времени для формирования информационных и интеллектуальных образовательных умений как в основной, так и в средней школе.