Реферат: Развитие критического мышления через чтение и письмо

РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ЧЕРЕЗ ЧТЕНИЕ И ПИСЬМО


В каком случае учитель хочет использовать на своих уроках новые методы, приемы, пытается иначе, чем обычно, организовать учебную деятельность? Вариантов много. Тут и осознанное стремление отойти от привычных схем, и желание к саморазвитию, и любопытство перед неизведанным. Когда учи­теля знакомятся с нашей программой «Развитие критического мышления через чтение и письмо», равнодушных обычно не остается. Сам способ «по­гружения» на семинарах - ощущение себя в роли учеников в классе, прожи­вание урока от постановки целей до рефлексии резу ль татов - нередко явля­ется сильным мотивом, чтобы попробовать и начать эксперимент.


Самое трудное - принять все версии

Учителя по-разному воспринимают новое. Кто-то говорит, что это все уже давно известно, описано в классичес­ких педагогических трудах. Другие скептически полагают, что в условиях нашей традиционной классно-уроч­ной системы вряд ли получится реа­лизовать все идеи программы. Тре­тьи требуют пойти к первоисточникам теории. В нашем случае возникают вопросы: что такое критическое мыш­ление, почему это называется педа­гогической технологией, есть ли ана­логи в отечественной и зарубежной науке, какое место технология разви­тия критического мышления занима­ет в разнообразных классификациях и системах? Но есть и те, кто хочет сразу попробовать в своей практике этот подход. Они обычно просят по­знакомить их с конкретными приме­рами удачных уроков по их предмету. Эксперименты развиваются по-разному. Кому-то не приходится прикладывать осо­бых усилий, потому что обычно он и рабо­тает в такой логике. Для других подобный эксперимент как игра с новыми правила­ми, не всегда понятными и трудно выпол­нимыми. Попробуем понять, в чем причи­на таких трудностей.

Нередко, когда учитель ведет урок, он имеет перед собой достаточно ясный план, где все его действия и действия учеников расписаны как по содержанию, так и по времени. Схема задается в самом начале, а любые отступления от нее воспринима­ются как срыв. Поэтому иногда так сильно раздражают «отвлекающие» вопросы уче­ников, их медлительность при написании письменной работы или даже просто шум в классе. Задача успеть все намеченное сковывает. И кто из нас, учителей, заду­мывается, а что думают наши ученики, какие цели они ставят перед собою на уро­ке? Бывает, что во время урока кто-то из ребят сидит и скучает. Он уже знает эту тему, и ему неинтересно. А кому-то новая тема просто не нравится. Известный пси­холог Карл Роджерс говорил, что любое знание будет присвоено, если оно будет основано на собственном опыте. Вызвать на поверхность представления или более устойчивые формы знания ученика по изучаемой теме - задача нелег­кая, но она многократно упростит ребятам путь к новому знанию. В технологии раз­вития критического мышления через чте­ние и письмо (или сокращенно­ РКМЧП) - это первая задача, которую ре­шает класс (заметим, не учитель, а все вместе). Самое трудное для учителя при­нять все версии, которые предлагают уче­ники - правильные и неправильные. Лучше - письменно их зафиксировать. Иног­да вскрываются противоречия в точках зрения (например, на уроке биологии при изучении какого-либо класса животных могут возникнуть разные мнения по поводу поведения, внешнего или внутрен­него строения изучаемого животного). Когда видны противоречия или понятно, что собранной информации недостаточ­но, у ребят возникает стремление это пре­одолеть. По-существу, они сами для себя формулируют цель: для чего я буду изу­чать новый материал, что именно мне нужно узнать, чтобы ответить на соб­ственный вопрос.

Стадия вызова

Первый этап работы в нашей техноло­гии называется стадия вызова (еvосаtiоn stage). Кому-то из читателей этот этап наверняка хорошо знаком. С вы­зова нередко начитается работа в режи­ме проблемного обучения. В классичес­кой педагогической литературе исполь­зуется понятие «создание мотива к обу­чению». Все это так. Вместе с тем техно­логия РКМЧП предлагает разнообразный набор приемов и методов для осуществ­ления этого этапа работы. Стройная сис­тема приемов включает в себя как спосо­бы организации индивидуальный рабо­ты, так и ее сочетания с парной и группо­вой работой. Учителя подкупает в этих приемах прежде всего их простота в ком­плексе с осознанием их значения для ре­ализации поставленных целей.

Когда у школьников на уроке возникает потребность узнать нечто новое, что по­может разрешить возникшие на стадии вызова проблемы нехватки имеющегося опыта и знаний, противоречий, появив­шихся вследствие высказывания различ­ных точек зрения, приходит время знако­миться с новой информацией. В классе нередко основным источником информа­ции становится учитель. При этом он не только ее транслирует, но в большинстве случаев анализирует и оценивает. Уче­никам нередко не предоставляется права на заблуждение. Вместе с тем в режиме технологии РКМЧП у ученика на этом эта­пе уже возникли собственные цели и мо­тивы для изучения нового. Именно это является основным стимулом для разви­тия критического и творческого мышле­ния. Когда ученики читают текст (учеб­ный, научно-популярный, художествен­ный), слушают объяснение учителя, про­сматривают фильм, они стараются услы­шать ответы на поставленные ими же, а не столько учителем вопросы. Учитель может предложить ученикам во время чтения делать карандашные заметки на полях («+» - Я это знал до прочтения тек­ста, «V» - это новая для меня информа­ция, «?» - это мне непонятно), записывать в одну колонку ключевые слова, подтвер­ждающие высказанные во время стадии вызова версии или позволяющие разре­шить возникшие тогда противоречия, а также ключевые слова, характеризую­щие новую для каждого ученика инфор­мацию. То же самое можно делать и вовремя объяснения учителя. Особенно ценны вопросы, которые рождаются у уче­ников. Для начала можно предложить использовать для их формулирования ключевые слова (что? почему? каким об­разом? чем вызвано? и т.д.), а со време­нем ученики сами без помощи учителя смогут сформулировать простые и слож­ные вопросы. В процессе знакомства с со­держанием художественного произведе­ния на уроке (особенно, если речь идет о ярком сюжетном тексте) школьники с по­мощью вопросов, которые формулируют учитель и они сами, ищут ответы в самом произведении, оперируя цитатами из текста.


В любом случае, ученики не просто механически слушают или читают текст, не просто выбирают информацию для заполнения предложенной учителем таблицы или пытаются слово в слово повторить текст или объяснение, они преломляют новый материал через призму своих целей, собственный вопрос.

Стадия осмысления и рефлексии

Вторая стадия называется осмысление содержания. (realization of meaning). Нередко те учителя, которые используют в работе технологию РКМЧП, уменьшают долю своего участия в процессе знакомства учеников с новым материалом. Более того, они предлагают учащимся (особенно в старших классах) альтернативные источники информации. В любом случае, большинство учителей отмечают, что ученики со временем гораздо более вдумчиво начинают читать, слушать, задают разнообразные вопросы и стремятся не ограничиваться только объяс­нением учителя, текстом учебника или ху­дожественного произведения.

Как часто бывает, на уроке не хватает време­ни на то, чтобы оценить, что школьники смог. ли понять и усвоить по теме урока. Учителя полагаются на то, что они смогут это сделать самостоятельно дома. На следующем уроке идет проверка знаний и умений по пройден­ному материалу. Вместе с тем третья стадия работы по методике развития критического мышления через чтение и письмо - стадия рефлексии (геflеctiоn) необходима не толь­ко для того, чтобы учитель проверил память своих учеников, но и для того, чтобы они сами смогли проанализировать, удалось ли им достичь поставленных целей и решить воз­никшие в начале урока или в процессе зна­комства с новым материалом проблемы и противоречия.

Рефлексивный анализ направлен на про­яснение смысла нового материала, постро­ение дальнейшего маршрута обучения (это понятно, это непонятно, об этом необходи­мо узнать еще, по этому поводу лучше было бы задать вопрос и т.д.). Но подобный ана­лиз мало полезен, если он не обращен в словесную или письменную форму. Имен­но в процессе вербализации тот хаос мыс­лей, который был в сознании в процессе самостоятельного осмысления, структури­руется, превращаясь в новое знание. Воз­никшие вопросы или сомнения могут быть разрешены. Кроме того, в процессе обме­на мнениями по поводу прочитанного или услышанного, учащиеся имеют возмож­ность осознать, что один и тот же текст мо­жет вызывать различные оценки, которые отличаются по форме и по содержанию. Некоторые из суждений других учеников могут оказаться вполне приемлемыми для принятия как своих собственных. Другие суждения вызывают потребность в дискус­сии. В любом случае, этап рефлексии ак­тивно способствует развитию навыков кри­тического мышления.

На стадии рефлексии ученики системати­зируют новую информацию по отношению к уже имеющимся у них представлениям, а также в соответствии с категориями знания(понятия различного ранга, законы и зако­номерности, значимые факты). При этом сочетание индивидуальной и групповой работы на данном этапе является наиболее целесообразным. В процессе индивиду­альной работы (различные виды письма: эссе, ключевые слова, графическая орга­низация материала и.т.д.) учащиеся, с од­ной стороны, производят отбор информа­ции, наиболее значимой для пони мания сути изучаемой темы, а также наиболее значимой для реализации поставленных ранее индивидуально целей. С другой сто­роны, они выражают новые идеи и инфор­мацию собственными словами, самостоя­тельно выстраивают причинно-следствен­ные связи.

Живой обмен идеями между учащимися в процессе групповой работы дает возмож­ность расширить свой выразительный сло­варь, а также познакомиться с различными представлениями. Разрешая диалог на ста­дии рефлексии, преподаватель дает воз­можность увидеть и рассмотреть различные варианты мнений по одному и тому же воп­росу. Это время переосмысления и перемен в учебном процессе, когда ознакомление с разнообразными способами интегрирова­ния новой информации приводит к более гибким конструкциям, которые могут приме­няться в будущем более эффективно и це­ленаправленно.

С помощью таблиц

Предлагаем с помощью таблиц познако­миться с основными технологическими ал­горитмами урока (серии уроков) и рекомен­дациями по их использованию на опреде­ленных стадиях.


^ Таблица 1. Технологический алгоритм урока





Технологические этапы




I стадия

II стадия

III стадия

Вызов:

Осмысление содержания:

Рефлексия:

актуализация имеющихся знаний;

пробуждение интереса к получению новой информации;

постановка учеником собственных

целей обучения

получение новой информации;

корректировка учеником поставленных целей обучения

размышление, рождение нового

знания;

постановка учеником новых целей обучения


^ Таблица 2. Технология развития критического мышления ­стадии и методические приемы


Стадия

Деятельность

Деятельность

Возможные приемы и методы

(фаза)

учителя

учащихся

1. Вызов

(evocatioп)



Направлена на вызов

у учащихся уже

имеющихся знаний по

изучаемому вопросу,

активизацию их дея-

телЬНОСТИ,мотивацию

к дальнейшей работе

Ученик «вспоминает»,

что ему известно по изу-

чаемому вопросу (дела-

ет предположения), сис-

тематизирует информа-

цию до изучения нового

материала, задает во-

просы, на которые хочет

получить ответы

Составление списка «известной ин-

формации»:

рассказ-предположение по ключевым

словам;

систематизация материала (графиче-

ская): кластеры, таблицы;

верные и неверные утверждения; пе-

репутанные логические цепочки и Т.д.

^ Информация, полученная на стадии вызова, выслушивается, записывается, обсуждается. Работа

ведется индивидуально, в парах или группах

11. Осмыс-

ление со-

держания

(realizatioп

о( meaпiпg)



Направлена на сохра-

нение интереса к теме

при непосредственной

работе с новой ин-

формацией, постenен-

ное продвижение от

знания «старого» к

«новому»

Ученик читает (слушает)

текст, используя пред-

ложенные учителем

активные методы чтения,

делает пометки на полях

или ведет записи по

мере осмысления новой

информации

Методы активного чтения:

маркировка с использованием значков

«V», «+», «-», «7» (по мере чтения их

ставят на полях справа);

ведение различных записей типа двой-

ных дневников, бортовых журналов;

поиск ответов на поставленные в пер-

вой части урока вопросы

^ На стадии осмшсления содержания осуществляется непосредственный контакт с новой инфор-

мацией (текст, фильм, лекция, материал параграфа). Работа ведется индивидуально и в парах

111. Рефлек-

сия (reflec-

tion)



Учителю следует: вер-

нуть учащихся к пер-

воначальным запи-

сям-предположениям;

внести изменения,

дополнения;

дать творчесl<ие, ис-

следовательские или

практические задания

на основе изученной

информации

Учащиеся соотносят

«новую» информацию со

«старой», используя

знания, полученные на

стадии осмысления со-

держания

Заполнение кластеров, таблиц.

Установление причинно-следственных

связей между блоками информации.

Возврат к ключевым словам, верным и

неверным утверждениям.

Ответы на поставленные вопросы.

Организация устных и письменных

кpуглых столов.

Организация различных видов дискус-

сий.

Написание творческих работ.

Исследования по отдельным вопросам

темы и Т.д.

^ На стадии рефлексии осуществляется анализ, творческая первработка, интерпретация изучен-

ной информации. Работа ведется индивидуально, в парах или группах


^ Таблица 3. Функции трех стадий технологии развития критического мышления

Стадия

Функция

Вызов

Мотивационная (побуждение к работе с новой информацией, стимулирование



интереса к теме). Информационная (вызов «на поверхность» имеющихся знаний



по теме). Коммуникационная (бесконфликтный обмен мнениями)

Осмысление со-

Информационная (получение новой информации по теме). Систематизационная

держания

(классификация полученной информации по категориям знания). Мотивационная



(сохранение интереса к изучаемой теме)

Рефлексия

Коммуникационная (обмен мнениями о новой информации). Информационная



(приобретение нового знания). Мотивационная (побуждение к дальнейшему рас-

.

ширению информационного поля). Оценочная (соотнесение новой информации и

имеющихся знаний, выработка собственной позиции, оценка процесса)

Вопросы и ответы

Учителя, которые хотят использовать в своей работе тех­нологию РКМЧП, нередко задают много вопросов. Приве­дем ответы на некоторые из них.

^ Хватит ли времени на уроке, чтобы успеть реализовавть трехстадийную модель технологии РКМЧП? Все этапы технологии РКМЧП не обязательно имеют место на од­ном уроке, это может быть серия уроков. Но очень важ­но, чтобы цикл «вызов - осмысление содержания ­рефлексия» был завершен и имел выход на следующий«вызов».

^ Важен ли набор и последовательность приемов? Нет, можно использовать те приемы, к которым привыкли учи­теля. Главное, чтобы они способствовали достижению ос­новных целей, которые ставите вы и ваши ученики.

^ А если в конце урока школьники не все уяснили или на этапе рефлексии - отвечают «неправильно» ? Технология РКМЧП не является единственной панацеей. Если вы ста­вите цель сформировать определенные знания, то имен­но исходя из этой цели и конструируется урок. Но - в лю­бом случае - было бы замечательно сохранить демокра­тическую атмосферу урока, на котором ученики имеют возможность свободно высказываться.

^ А сколько всего приемов есть в этой технологии? Очень и очень много. Все они увязаны с базовой моделью'«вы­зов - осмысление содержания - рефлексия».

А как оценивать? Этот вопрос задают очень часто. Но сра­зу возникает встречный вопрос а что именно оценивать? Ведь на каждом уроке мы ставим разные цели. Есть не очень корректная точка зрения, что можно оценить пра­вильность работы с помощью приемов. Например, пра­вильность заполнения таблицы. Другая позиция заключа­ется в утверждении, что необходимо оценивать степень развитости критического мышления вообще. Но мы оце­ниваем очень конкретные результаты. Если же говорить о навыках критического мышления, то можно выделить: умение самостоятельно анализировать учебную пробле­му, оценивать предлагаемые решения, соотносить свое решение с возможными вариантами других учеников, выбирать наиболее эффективные для данного типа зада­чи и Т.д. Мы перечислили только малую долю навыков. И не все навыки возможно оценить с помощью отметки: на­пример, способность ученика отказаться от своего мнения в пользу мнения другого ученика, умение корректно выра­жать свои суждения, умение работать в группе. Но эти умения очень показательны для оценки эффективности вашей работы, сформиро­ванности критического мышления.

^ Но ведь очень нужны? Конечно, некото­рые умения и навыки проверяются, и по результатам проверки может быть выстав­лена оценка. Для этого есть традиционные, используемые вами методики.

^ А есть ли специальные методики? Для оце­нивания с помощью отметок - нет. Все до­статочно известно. Например, тесты, в ко­торых есть вопросы на воспроизведение, понимание, применение, анализ, синтез, оценку. А для другой «вне отметочной» ди­агностики такие приемы есть. Например, использование «Портфолио» или других приемов.

^ А есть ли устойчивые результаты? Мы ду­маем, что есть. Об этом свидетельствует вся история развития программы.

Как часто необходимо использовать тех­нологию? Еще один распространенный вопрос. Мы обычно отвечаем, что сами приемы можно и нужно использовать по мере необходимости для достижения конкретных целей. А вот общие идеи: приоритет мнения каждого ученика, важ­ность каждого суждения, неавторитар­ность учителя, опора новых знаний на имеющийся опыт - это не может суще­ствовать отдельно и использоваться от случая к случаю. Мы не поддерживаем точку зрения о том, что есть старая и но­вая методика. На наш взгляд, есть ста­рые и новые цели, цели актуальные и не­актуальные. Скажем больше – можно использовать практически все «старые приемы». Суть ведь не в них, а в принци­пах и в модели «Вызов - осмысление со­держания - рефлексия».

А можно ли использовать приемы техно­логии не в системе? Почему бы и нет. Только результаты будут несколько иными. Ведь вы в этом случае ставите другие цели. И приемы срабатывают (или, порой, не сра­батывают) для этих целей.