Реферат: Подготовка педагогов-музыкантов к игровому моделированию интегративных уроков музыки в условиях высшего профессионального образования

На правах рукописи


НАДОЛИНСКАЯ ТАТЬЯНА ВАСИЛЬЕВНА


ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГОВ-МУЗЫКАНТОВ К ИГРОВОМУ

МОДЕЛИРОВАНИЮ ИНТЕГРАТИВНЫХ УРОКОВ МУЗЫКИ В УСЛОВИЯХ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ


Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (музыка)


А в т о р е ф е р а т


диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук


Москва – 2008

Работа выполнена в Московском государственном гуманитарном уни­вер­ситете им. М. А. Шолохова


^ Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор,

Рапацкая Людмила Александровна


Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

^ Бакланова Татьяна Ивановна,

декан факультета народной художественной культуры и музейного дела Московского государственного университета культуры и искусств


доктор педагогических наук, профессор

^ Щербакова Анна Иосифовна,

кафедра методологии и методики преподава­ния музыки, Московский государственный пе­дагоги­ческий университет

доктор педагогических наук, профессор

^ Гончарук Алексей Юрьевич,

кафедра культурологии и со­циокуль­турной деятельности, Российский госу­дарствен­ный социальный университет

^ Ведущая организация: Государственное учреждение

«Институт художественного образования»

Российской академии образования


Защита состоится 3 декабря 2008г. в 14.00 часов на за­седании диссер­та­ционного совета Д 212.136.06 при Московском госу­дарст­венном гумани­тарном университете им. М.А. Шолохова по адресу: 109240, г. Москва, ул. Верх­няя Радищевская, д. 16/18.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского госу­дар­ственного гуманитарного университета им. М. А. Шолохова.


Автореферат разослан «___» ______________ 2008 г.


Ученый секретарь диссертационного совета Н. Р. Геворгян


ВВЕДЕНИЕ


Актуальность исследования. Модернизация музыкального образо­ва­ния школьников и повышение качества обучения в решающей степени зави­сят от подготовки будущего педагога-музыканта, сочетающего в себе компе­тентность, универсальность, инициативность. В настоящее время выпол­не­ние профессио­нальных функций требует от будущего педагога не только на­личия систем­ных знаний в области музыки и методики музы­кального воспи­тания, но и в культу­рологии, этики, религии, истории и других гуманитарных наук. Поэтому каче­ство современного музыкаль­ного образования в школе за­висит от обновле­ния технологий обучения в системе высшего музыкально-педагогического образо­вания.

Значительный опыт в становлении личности будущего педагога-музы­канта, совершенствовании форм и методов его профессиональной подго­товки отражают исследования О.А. Апраксиной, И.Ю. Алиева, Л.Г. Арчаж­никовой, Л.С. Майковской, Т.А. Колышевой, В.И. Муцмахера, Л.Л. Надиро­вой, Ю.В. Степняка, А.В. Тороповой, Б.М. Целковникова, А.И. Щербаковой, В.Л. Яконюка. Существенную роль в развитии теоретико-методологических основ музыкально-педагогической науки сыграли работы Э.Б. Абдуллина, Т.И. Баклановой, О.П. Радыновой, Л.А. Рапацкой, Г.П. Стуловой, Р.А. Тель­ча­ровой, Г.М. Цыпина и др. Между тем теория и практика профессиональной подготовки будущего педагога-музыканта сви­детельствуют, что многие во­просы музыкально-педагогического образования остаются не разработан­ными. В их числе – проблема подготовки студентов к игровому моделирова­нию инте­гративного урока музыки, являющегося в на­стоящее время одной из наиболее активно развивающихся форм музыкаль­ного образования школь­ников.

Исследователи разных областей науки относят игру к величайшему изо­бретению людей, оце­нивая ее богатейший воспитательный потенциал, ис­тори­чески заложенный многовековой народной мудростью. Ис­пользова­ние игры как универсального средства воспитания имеет давние традиции в опыте зару­бежной и отечественной педагогики. Историко-педагоги­ческое изу­чение этих традиций, в частности применение театрализованной игры (дра­матизации) не только в школе, но и в профессиональной подготовке педа­гога-музыканта, мо­жет стать важным источником и средством обога­ще­ния форм и методов выс­шего музыкально-педагогического образования.

Вопрос о важности игры в образовании рассмат­ривался в ряде дис­сер­та­ций, монографий и статей, посвящен­ных общим и частным пробле­мам ме­то­дики обучения. Методологические и психолого-педагогические особен­но­сти игры исследованы в работах Н.П. Аникеевой, Ю.П. Азарова, А.В. Ан­тю­хиной, Ф.Н. Блехер, В.Я. Воронова, О.С. Газмана, Р.И. Жуковской, М.В. Кла­рина, Н.А. Коротковой, Н.Я. Михайловой, С.А. Смирнова, С.А. Шмакова, Г.П. Щедровиц­кого, Д.Б. Элько­нина, И.В. Юс­туса, М.Г. Яновской и других ученых, кото­рые рас­крыли сущ­ность данного понятия, опреде­лили структуру различ­ных игр и их классифи­кацию. Между тем специфика, функции, техно­логия театрализо­ван­ной игры (драматизации) – фе­номена, имеющего как культу­рологическое, воспита­тельное, образова­тельное, так и этико-эстетиче­ское значение, в со­держании высшего музыкального обра­зования разрабо­таны явно недоста­точно. Худо­жественно-игровая деятельность используется в учебном про­цессе, как пра­вило, не це­ленаправ­ленно и оценива­ется педаго­гами-музыкан­тами преиму­щественно, как средство эмоцио­нально-образной раз­рядки.

Вместе с тем, исходя из фундаментальных положений теории игро­вого мо­делирования, можно ут­верждать, что театрализованная игра при­обретает общенаучный статус источника и средства формирования куль­туры и реф­лек­сии ребенка, является особым методом приобщения уча­щихся различ­ных воз­растных групп к художественно-поисковой деятель­ности на интегратив­ных уроках музыки.

^ Игровое моделирование в нашем исследовании выступает в качестве:

средства формирования художественно-игровой деятельности как компонента профессионального мастерства будущего педа­гога-му­зыканта;

универсального метода художественно-творческого развития школь­ников, применимого на предметах художественного цикла (музыка, мировая художественная культура и др.);

формы интегративного урока музыки.

^ Интегративный урок музыки – это игровая модель, осно­ванная на взаи­мосвязи музыкаль­ного и те­атрального искусства, с привлечением изо­брази­тельно­го, хореографического и литературного ис­кусств, а также ви­дов и форм полихудо­жественной деятельности младших школьни­ков, ко­торая пред­ставляет собой целостное худо­жественно-педагогическое про­изве­дение. При оп­ределе­нии театрализованной игры (драматизации) как модели инте­гративного урока музыки мы исходим из положения А.В. Антюхиной о том, что игра в процессе познания применима уни­версально, от модели бы­тия Вселенной до воспроиз­ведения в игре многообразных ви­дов социальной практики, в том числе и в сфере музыкальной педагогики. Игровая форма за­нятий создается педагогом-музыкантом при помощи иг­ровых приемов и си­туаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования уча­щихся к художественно-творческой деятельности.

Для реализации комплекса художественно-образовательных задач на ин­тегративном уроке музыки преподаватель должен уметь вы­делять в нем худо­жественно-педаго­гическую идею, которая создает творческую, игро­вую атмо­сферу и пронизывает все виды музыкальной деятельности, про­дви­гает педагога и учащихся к личност­ному, социально-значимому ре­зультату и обеспечивает процесс художественно-творческого развития, выводя каждый его момент на уровень общечеловеческих ценностей.

Опыт проведения уроков данного типа показывает, что художест­венно-творческое развитие младших школьников требует от педагога-му­зыканта ов­ладения новыми – игровыми технологиями, основанными на взаимодейст­вии раз­ных видов искусств. Интегративные уроки музыки, разнообразные формы внеклассной и внешкольной работы, уроки миро­вой художественной куль­туры, факультативные занятия по искусству ори­ентируют преподавателя му­зыки на интегративный подход в освоении музыкального искусства в школе. Эффективность организации интегра­тивных уроков, а также вне­классных и внешкольных мероприятий зависит:

от учета психофизиологических и индивидуальных особенно­стей, творче­ского воображения и мышления учащихся;

от игрового стиля руководства и артистизма педагога-музы­канта;

от уровня художественно-творческого и музыкального разви­тия уча­щихся конкрет­ного класса;

от установления диалогического игрового общения между педаго­гом-музыкантом и учащимися.

Внедрение игрового моделирования в образовательный процесс на­чаль­ной школы зависит от профессионального мастерства и компетентно­сти препо­давателя, мотивационной готовности к овладению игровыми техноло­гиями. Поэтому обязательным профессиональным требованием к будущему педагогу-музыканту становится владение педагогической игро­техникой, спо­собствую­щей развитию умений управлять своим психофизи­ческим аппара­том, навыков игрового взаимодействия и режиссерского ми­зансценирования элементов или целостного интегративного урока музыки.

Современный уровень развития педагогической науки позволяет ут­вер­ждать, что исследование проблемы формирования художественно-иг­ро­вой дея­тельности студентов-музыкантов предопределяется интеграцией тео­рии игро­вого моделирования с технологиями театральной педагогики. Выяв­ление за­ко­номерностей и методов формирования профессионально значимых качеств бу­дущих педагогов-музыкантов зависит от научных предпосылок, позво­ляющих интерпретировать категорию «художественно-игровая деятель­но­сть» в контек­сте музыкальной педагогики высшей школы.

Анализ научной литературы показал, что эти предпосылки имеют меж­дисциплинарный характер и обусловлены как общепедагогическими уста­нов­ками, так и научными представлениями о феномене игры и худо­жест­венно-иг­ровой деятельности, сложившимися в философии и культу­рологии (В.В. Розин, А.А. Тахо-Годи, Н.А. Хренов, Й. Хейзинга), психоло­гии и педа­гогике (Л.С. Выготский, И.И. Фришман, С.А. Шмаков, Д.Б. Эль­ко­нин), му­зыкознании и ме­тодике преподавания музыки (Э.Б. Абдуллин. Л.А. Баренбойм, Л.А. Безбо­родова, Л.Г. Дмитриева, Д.Б. Кабалевский, И.В. Кадобнова, И.В. Кошмина, М.С. Красиль­никова, Е.Д. Критская, Е.П. Кабкова, Н.А. Терен­тьева, В.О. Усачева, В.А. Школяр, Л.В. Школяр, Г.М. Цыпин), театральной педагогике (К.С. Станиславский, М.А. Че­хов, Н.Н. Евреинов, П.М. Ершов, А.П. Ер­шова, В.М. Букатов). На характер пе­дагогиче­ской ин­терпретации художест­венно-игровой деятельности оказывают влия­ние науч­ные разра­ботки, обоб­щающие особенности функционирования музыки в сис­теме ис­кусств, к кото­рым отно­сится, прежде всего, концепция ху­дожественно-пе­дагогической деятельности и художествен­ной культуры как профессио­нально значимого качества учи­теля музыки Л.А. Ра­пацкой. Согласно этой теории целостность художест­венно-педагогической дея­тельности детер­минирована ее содержа­тельной, морфологической и лич­ностной сущно­стью.

^ Художественно-игровая деятельность – научная категория, область применения которой охватывает разные области человеческой жизни: ис­кус­ство, науку, образование, досуг. В теории высшего музыкально-педаго­гиче­ского образования данная категория может быть проанализи­рована в не­сколь­ких аспектах. Во-первых, художественно-игровую деятельность сле­дует рас­смат­ривать как важный компонент профессиональной деятель­ности, сложный по содержанию и структуре. Во-вторых, формирование творческой личности педагога-музыканта в художественно-игровой среде, формы и ме­тоды изучения данного компонента профессиональной дея­тельности отра­жают специфику фе­номена театрализованной игры, которая вытекает из му­зыкаль­ной и театраль­ной педагогики в их синтезе.

Среди педагогических исследований мало работ, в которых зафикси­ро­вано само понятие «художественно-игровая деятельность». Авторы кан­ди­дат­ских и докторских диссертаций обращают внимание на отдельные сто­роны иг­ро­вой деятельности студентов (А.В. Антюхина, Р.С. Алпатова, В.Л. Борзен­ков, А.А. Вербицкий, А.И. Тимонин, Н.Ш. Тучашвили, С.А. Шмаков). Вместе с тем пе­да­гогическая интерпретация художест­венно-игровой деятельности будущего учителя музыки предпола­гает куль­туроло­гический подход, при котором художе­ственно-игровая деятельность рас­сматривается как феномен человече­ской деятельности, специфика ко­торой обусловлена закономерностями функ­цио­нирования разных видов искусств. Следовательно, многофункциональный характер художественно-игровой деятельно­сти, условия и формы проведения театрализованной игры (драма­тизации), ориентация будущего педа­гога-музы­канта на инте­гративный под­ход в обучении музыке в начальной школе требуют специ­альной подготовки в ус­ловиях вуза и апробации в ходе педагогической практики.

Все сказанное позволяет сформулировать проблему исследования. Она за­ключается в том, чтобы обосновать пути преодоления противоре­чий, сло­жив­шихся между теорией, практикой высшего музыкально-педа­гогического обра­зования и требованиями, предъявляемыми к педагогу-му­зыканту в со­временной образовательной школе. Решение данной про­блемы предо­преде­ляется необхо­димостью:

– ввести в научный оборот музыкальной педагогики высшей школы кате­гории «игровое моделирование», «художественно-игровая деятель­ность»;

– интерпретировать феномен художественно-игровой деятельности в со­держа­нии высшего музыкально-педагогического образования;

– раскрыть и проанали­зировать интегративные формы и методы му­зы­кального образования, спо­собствующие становлению художественно-игро­вой деятельности как компо­нента профессионального мастерства бу­дущих педа­го­гов-музыкантов.

Актуальность избранной темы, ее практическая необходимость и тео­ре­тическая значимость определили цель исследования – разработать теоре­тиче­ские и методические основы подготовки педагогов-музыкантов к иг­ровому моде­лированию интегративных уроков музыки в общеобразовательных учреждениях, обосно­вать педа­гоги­ческие условия и методы, способствующие накопле­нию опыта художест­венно-игровой деятельности специалиста, проверить эффективность формирования профессионально значимых качеств личности в опытно-экспериментальной работе в вузе.

В основе концепции исследования лежит положение о коренном пере­ос­мыслении фундаментальной проблемы подготовки педагога-музы­канта к игро­вому моделированию уроков музыки в начальной школе, по­зволяющей приоб­ретать, расширять инновационный практический опыт на основе ин­тегрирован­ного подхода к процессу освоения науки, куль­туры, искусства и музыкального образования. Художественно-игровая деятельность является важной имманент­ной характеристикой личности и профессиональной дея­тельности современ­ного педагога-музыки, необходимость формирова­ния и совершенствования ко­торой обусловливается актуальным уровнем социо­культурных и педагоги­че­ских требований к музыкально-педагогиче­скому образованию; значитель­ным усилением роли творческого начала в обучении и преподавании; расши­рением профессиональных функций и по­зиций педа­гога-музыканта; ориен­тацией тео­рии и практики музыкального образования на гуманизацию обра­зовательного процесса, при которых творческое взаи­модействие между учи­телем и учащи­мися осуществляется в координатах общечеловеческих ценно­стей.

Организация исследуемого процесса опирается на специальные, исхо­дя­щие из специфики художественно-игровой деятельности, принципы (взаи­мо­связи мотивационного, содержательного и художественно-испол­нитель­ского компонентов, творческой направленности обучения, учета специфики профес­сиональной деятельности педагога-музыканта и инди­видуальных ка­честв его личности), которые помогают связать в единое це­лое теоретические представ­ления об игровом моделировании как новом методологическом под­ходе к орга­низации высшего музыкально-педагоги­ческого образования.

Дидактическими пред­посылками игрового моделирования интегра­тив­ных уроков музыки выступают художественно-игровая среда и игровые тех­нологии, посредством которых осуществляется взаимо­дей­ствие разных видов искусств и взаимосвязь объективных и субъектив­ных факторов, способст­вующих сотвор­ческому развитию педагога-музы­канта и учащихся. Художе­ственно-игровая среда в музыкаль­ном образова­нии млад­ших школьников – это окружение, учебное по цели и содержа­нию, но игро­вое по форме, способ­ствующее разви­тию их многосторонних художест­вен­ных способностей, творческого воображе­ния и мышле­ния, ар­тистизма и эм­патии. Целостная структура художественно-игровой среды, состоящая из ме­тодологического, педа­гогического и технологи­ческого блоков, включает предметно-простран­ственное окружение, эстетиче­ские и художественные ценности, идеалы, по­требности, а также игровую атмо­сферу процесса обуче­ния, возникающую в театрализованной игре (драма­тиза­ции).

Готовность педагога-музыканта к игровому моделированию интегра­тив­ных уроков в начальной школе трактуется нами как целостное лично­стное об­разование, со­единяющее в себе мотивационно-ценностный, ло­гико-содер­жа­тельный и ху­дожественно-операциональный компоненты. Она может быть структуриро­вана, во-первых, как наличие у педагога-му­зыканта личностных свойств, профессионально-педагогических и художе­ственно-сценических уме­ний и навыков, во-вторых, как способность педа­гога к игровому обще­нию с учащимися на интегративных уроках музыки в начальной школе. Ба­зовой ха­рактеристикой исследуемой подготовки явля­ется педагогическая иг­ротехника. В нее включается определенный ком­плекс художественно-сцени­ческих умений и навыков (экспрессивного са­мовыражения, саморегуляции психической дея­тельности, создания и осу­ществления художественно-игро­вых форм музыкаль­ной деятельности), умения, связанные с владением пси­хофизического аппарата, эмпатией и артистизмом, культурой речи и творче­ским воображением педагога-музы­канта, с конструированием художест­венно-творческого процесса и навы­ками режиссерского мизансценирования.

Процесс подготовки будущих педагогов к игровому моделированию ин­тегративных уроков в системе высшего музыкально-педагогического обра­зова­ния связан с созданием оптимальных педагогических условий, к которым отно­сятся:

постижение феномена театрализованной игры (драматизации), кото­рая выступает универсальной формой художественно-игровой дея­тельности, явля­ется специфической – игровой моделью интегративного урока музыки и удов­летворяет художественные интересы и потребности учащихся, активно влияя на развитие их многосторонних способностей;

осознание значимости художественно-игровой деятельности, специ­фика которой определена созданием в музыкально-образовательном процессе таких творческих связей и отношений, которые в наибольшей мере отвечают особенностям музыкального искусства и способам интегри­рованного освое­ния искусства;

понимание особенностей взаимодействия театральной и музыкаль­ной педагогики, направленного на формирование педагогической игротех­ники бу­дущего специалиста, его индивидуального стиля и профес­сионально-педагоги­ческого игрового общения со школьниками, которое выступает спо­собом орга­низации совместной художественно-творческой деятельности пе­дагога и уча­щихся.

Основным содержанием подготовки будущего педагога к игровому мо­де­лированию интегративных уроков музыки в профессиональном обу­чении обра­зовании определяется следующее:

изучение теоретических вопросов, связанных с представлениями о тех­нологиях игрового моделирования и специфике взаимодействия раз­лич­ных ви­дов искусств, трактовкой интегративного урока музыки как це­лост­ного педаго­гического явления, творческая атмосфера которого созда­ется при помощи кон­трастных по характеру художест­венных произведе­ний и своеоб­разным со­чета­нием видов художественной и музыкально-творческой дея­тельности;

изучение специфики и многофункционального характера художест­венно-игровой деятельности, которая является неотъемлемой со­ставной ча­стью целостного профессионально-педагогического мастерства педагога-му­зы­канта и выступает как самостоятельная система с опреде­ленной структу­рой и зада­чами;

ценностное обогащение мотивационной сферы художественно-игро­вой деятельности педагога-музыканта, позволяющее сформулировать ряд но­вых требований к профессиональной деятельности, определяющих как уг­луб­ление содержания музыкально-педагогического образования на основе меж­дисциплинарного культурологического подхода, так и много­вариант­ность при­менения полученных в процессе профессионального об­разования знаний и умений на операциональном уровне.

^ Объект исследования – целостный процесс профессиональной под­го­товки педагога-музыканта в системе высшего музыкально-педагогиче­ского об­разования.

^ Предмет исследования – содержание, формы и методы подготовки педагогов-музыкантов к игро­вому моделированию интегративных уроков му­зыки в начальной школе.

^ Гипотеза исследования вытекает из предположения о том, что эф­фек­тивность подготовки педагогов-музыкантов к игровому моделированию инте­гра­тивных уроков музыки и накопление опыта художественно-игро­вой дея­тельно­сти, на основе которого осознается ценностный смысл про­фес­сии, бу­дет значи­тельно повышена при следующих условиях:

– отражении концепции игрового моделирования и компонентов ху­до­же­ственно-игровой деятельности пе­дагога-музыканта в содержании профес­сио­нального образования, расширении и углублении способов ин­тегрирован­ного освоения музыки;

– выявлении в структуре исследуемой подготовки будущих педаго­гов тесно взаимосвязанных между собой компонентов: мотиваци­онно-цен­ност­ного, логико-содержа­тельного и художественно-операциональ­ного, соответ­ственно предусмат­ривающих:

приобретение специальных знаний и представлений о теории иг­ро­вого моделирования, основанной на интеграции раз­ных ви­дов искусств и ориенти­рованной на сотворческое развитие педа­гога и учащихся в худо­жест­венно-иг­ровой среде, организацию полиху­дожественной деятельности уча­щихся в раз­ных игровых формах;

понимание сущности и особенностей функционирования художест­венно-игро­вой деятельности, формирующей особый вид про­фес­сио­нально-лич­ностного игрового творчества преподава­теля, направлен­ного на ос­мысле­ние и оценку художественно-пе­даго­гической действи­тельности и специфики игро­вого взаимо­дейст­вия с учащимися;

формирование у будущих педагогов лично­стно-ценностного отноше­ния к художественно-игровой деятельности, потребности к само­со­вершен­ство­ва­нию педагогической игротехники, способствую­щей развитию худо­жест­венно-сценических и коммуникативных умений, навыков режиссер­ского ми­зансценирования элементов или целостного интегративного урока музыки;

овладение технологиями игрового моделирования с целью накоп­ле­ния опыта художественно-игровой деятельности, способст­вующей твор­че­скому по­знанию и преобразованию педагогами-музыкантами интегра­тивных форм му­зыкального образования в будущей самостоятельной ра­боте.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой опреде­лены задачи исследования:

1. Охарактеризовать сущность, специфику и условия применения те­атра­ли­зованной игры (драматизации) игры как культурологического и социального фе­но­мена и модели художественно-игровой дея­тельно­сти в истории культуры и педагогики.

2. Выявить сущность ключевых понятий исследования, таких как «иг­ро­вое моделирование», «иг­ровая модель», «театрализованная игра (драмати­за­ция)», «интегративный урок музыки», «художественно-игровая деятель­ность».

3. Обосновать дидактические предпосылки игрового модели­рования ин­тегративных уроков музыки, проанализировать объективные и субъек­тив­ные условия творческого развития младших школьников в художест­венно-игровой среде, выявить ее специфику и структуру, обосновать зна­чимость игровых пе­дагогических технологий в моделировании музы­кально-образова­тельного про­цесса.

4. Раскрыть педагогические условия под­го­товки бу­дущих педагогов к художественно-игровой деятельности на инте­гратив­ных уроках музыки, выявить ее сущность, функции и структуру, обозначить пути и способы взаимодействия музыкальной и театральной педагогики в системе высшего музыкально-педагогического об­разования.

5. Разработать критерии и показатели уровня подготовки студентов к художественно-игровому аспекту их профессиональной деятельности.

6. Осуществить экспериментальную проверку эффективности разра­бо­танных в исследовании педагогических условий и средств формирова­ния го­товности будущих пе­дагогов к игровому моделированию интегра­тивных уро­ков музыки в обозначенном аспекте их вузовского музыкально-педагоги­ческого образования.

^ Методологической основой реализации концептуальной идеи и за­дач исследования являются: культурфилософская концепция игры Й. Хей­зинга, Э. Берна, С. Миллера; системно-целостный подход, обеспечиваю­щий разно­уровневое рассмотрение структурно-логических и содержатель­ных сторон изу­чаемых в диссертации категорий (Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, Г.П. Щед­ровицкий); теоретические положения о челове­ческой деятельности как актив­ной форме созидательного освоения мира в единстве социального и индивиду­ального, объективного и субъективного, нормативного и творче­ского аспектов, рассматриваемые в философии, эс­тетике (А.Ф. Лосев, Р.А. Куренкова), в пси­хологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Ру­бин­штейн), представления об игровой деятельности как особом виде учебно-по­знавательной деятельности (П.П. Блонский, Д.Б. Эльконин, Г.С. Тарасов, Н.А. Терентьева); теоретические положения о взаимосвязи эстетико-педаго­ги­ческой и художественно-игровой среды в образовательном пространстве (Л.П. Печко, Т.С. Комарова, О.Ю. Фил­липс, Е.А. Пелих, Р.И. Чумичева); представле­ния об игровом моделиро­ва­нии, приобретаю­щем статус общенаучного ме­тода (И.С. Ладенко, Н.Б. Сазонтьева, С.А. Шма­ков); теоре­ти­ческие поло­жения о взаимосвязи театральной и му­зыкальной пе­дагогики (К.С. Стани­славский, М.А. Чехов, Л.А. Баренбойм, Л.С. Майковская); интегрирован­ный подход к освоению искусства в школе (А.Я. Данилюк, Т.С. Комарова, Л.Г. Савенкова, С.К. Семенина, Б.П. Юсов); вы­воды общей и музыкальной педагогики о раз­витии профес­сионального мышления и самооб­разования, эмпатийности и ар­тистизма учителя Э.Б. Абдуллина, Ю.Б. Алиева, Л.Г. Ар­чажниковой, А.А. Вербиц­кого, Т.А. Колышевой, Л.С. Майковской, В.И. Муцмахера, Б.М. Цел­ковни­кова, Г.М. Цыпина; теория социокультурно-пе­дагогической эмотива­ции в системе зрелищных аудиовидеоискуств А.Ю. Гончарука; тео­рия худо­жествен­ной культуры личности учителя музыки и ху­дожественно-педагоги­ческой деятельности Л.А. Рапац­кой.

^ Методы исследования определялись его целью, необходимостью ре­ше­ния теоретических и практических задач. К ним относятся:

– методологический анализ оснований решения проблемы и основ­ных ка­тегорий исследования;

– теоретическое моделирование структурно-логических и содержа­тель­ных основ исследуемого процесса подготовки будущего педагога;

– теоретический анализ научных трудов по культурологии, филосо­фии, педа­гогике, психологии, художественной дидактике, искусствозна­нию, му­зы­коз­нанию, методике преподавания музыки;

– педагогическое наблюдение, анализ и обобщение опыта подго­товки бу­дущего педагога в вузе;

– статистическая обработка полученных данных;

– организация и проведение экспериментального исследования: а) по ап­робации специального курса, раскрывающего различные ас­пекты на­учно-тео­ретической концепции автора в условиях вуза; б) по опыт­ной про­верке подго­товленности будущих педагогов к художественно-игровой дея­тельно­сти на ин­тегративных уроках музыки в ходе педагогической прак­тики.

^ База исследования. Опытно-экспериментальная работа осуществля­лась на музыкально-педагогическом факультете и факультете педагогики и мето­дики начального обучения Таганрогского государственного педагоги­че­ского института, на кафедрах методики музыкального воспитания Елец­кого государ­ственного университета, института искусств Адыгейского пе­даго­ги­ческого ин­ститута, Белгородского педагогического университета, Владими­ровского госу­дарственного педагогического университета, Кур­ского госу­дарственного уни­верситета. Материалы исследования введены в практику преподавания музы­кально-педагогических и теоретиче­ских дис­циплин Мос­ковского государствен­ного педагогического университета, Та­ганрогского го­сударственного педагоги­че­ского института, Московского, Ростовского, Азовского и Ессентукского пед­колледжей и пед­училищ.

Основные этапы исследования:

I этап (1991–1996 гг.) – изучение возможностей и путей педагогиче­ски эффективного использования игры как модели обучения в процессе форми­ро­вания ценностных ориентаций в области искусства, разработка ряда поло­же­ний, направленных на оптимизацию профессиональной подго­товки учите­лей к художественно-игровой деятельности в школе. На основе аналитиче­ской и практиче­ской деятельности, изучения научно-методиче­ской и специ­альной ли­тературы – выбор темы, форму­лировка гипотезы ис­следования, оп­ределение основных его направлений.

II этап (1996–2002 гг.) – уточнение и обогащение гипотезы в про­цессе разработки основных аспектов исследования. Одновременно с целе­направ­лен­ной научно-теоретической работой разработаны спецкурсы «Ин­тегриро­ван­ные технологии в современном музыкальном образовании», «Драматиза­ция уроков музыки в школе», обновлены и до­полнены по со­держанию курсы «Теория пре­подавания музыки», «Методика преподава­ния музыки», «Инст­рументы дет­ского оркестра».

III этап (2002–2008 гг.) – теоретическое обобщение фактологиче­ских ма­териалов, полученных в процессе изучения литературы, доработка гипо­тезы, апробация и внедрение теоретических положений исследования в пре­подавание обязательных учебных курсов, проведение курсовой пере­подго­товки учителей музыки и педагогов дополнительного образования, система­тизация результатов опытно-экспериментальной работы, струк­турно-содер­жательное оформление работы.

^ Научная новизна исследования заклю­чается в том, что тео­ре­ти­чески обоснованы и разработаны:

содержание, формы и методы подготовки будущего специали­ста к иг­ро­вому моделированию интегра­тивных уроков музыки как цело­стного процесса становления творческой личности;

педагогиче­ские ус­ловия подготовки студентов к художест­венно-иг­ро­вой деятельности в системе высшего профессио­нального об­разо­вания, необходимые для раскрытия ее много­функциональ­ного ха­рактера в музыкально-образовательном процессе началь­ной школы;

компоненты педагогической игротехники педагога-му­зыканта, вклю­чающие комплекс профессиональных характе­ристик и ху­до­жественно-сценических умений; структура и специфика игро­вого профессио­нально-педагогического общения, игровой пози­ции и иг­ро­вого педагогического стиля руководства;

методика диагностики уровня подготовки студентов к худо­жест­венно-игровому аспекту их профессиональной деятельно­сти, по­зволяющая на основе разработанных критериев и показателей про­следить динамику и эффективность формирования профес­сио­нально значимых качеств личности.

В диссертации систематизированы и раскрыты:

ряд необходимых для иссле­дования понятий: игровое моделиро­ва­ние, игровая модель, художественно-игровая дея­тельность, те­атра­лизованная игра (драматизация), художест­венно-игровая среда, иг­ровая педагогическая технология, педа­го­гическая игро­техника и интегративный урок музыки;

сущность, зна­чение и функции иг­ровых педагогических техноло­гий в современном музыкальном обра­зовании, осно­ванных на те­атрали­зации и драматизации, их концепту­альные основы и уровни (обще­педагогиче­ский, частнометодический, локаль­ный);

методоло­гические предпосылки, содержание, структура и состав­ляю­щие блоки художественно-игровой среды (методо­логиче­ский, педагогический и технологический); взаимодейст­вие субъ­ек­тивных и объективных факторов, влияющих на творческое раз­витие школьников в художественно-игровой среде интегратив­ного урока музыки.

^ Теоретическая значимость исследования заключается в следую­щем:

внесен вклад в разработку теории подготовки педагога-музыканта в высшей школе, разработана теория игрового моделирования интегративных уро­ков музыки в начальной школе;

обоснована структурно-функциональная характеристика и фено­ме­но­логиче­ские черты театрализованной игры (драматиза­ции) как модели художест­венно-игровой деятельно­сти;

разработаны новые технологии игрового моделирования уроков искусства в школе, раскрыта специ­фика и целостная характеристика инте­гратив­ного урока музыки как урока искусства, педагогические усло­вия эф­фек­тивности его организации, принципы и этапы по­строения;

представлена классификация театрализованных игр, основан­ных на воображении, и раскрыты их основные функции (со­действие эсте­тическому освоению действительности, форми­рование цен­ностных ориентаций к искусству, обогащение эмо­циональной сферы уча­щихся и др.);

выделен комплекс взаимо­обусловленных операций теат­рализа­ции как еди­ницы операционно-дея­тельностного ком­понента обу­чения му­зыке; на основе структурных элементов драмати­зации (интона­ции, мимики, жеста, позы, мизансцены) класси­фициро­ваны ее формы по уровню слож­ности.

^ Практическая значимость исследования состоит:

в определении путей и средств теоретико-методической подго­товки буду­щих специалистов к осуществлению игрового моде­ли­рования интегративных уроков музыки в
^ ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ


Во введении обосновывается актуальность исследования; определя­ются цель исследования, его задачи, объект, предмет; формулируется ги­потеза ис­следования; представляются методологические основы и база опытно-экспе­ри­ментальной работы; осуществляется авторская оценка на­учной новизны, теоре­тической и практической значимости, а также досто­верности результа­тов ис­следования; раскрываются основные положения, выносимые на за­щиту.

^ В первой главе «Историко-теоретический анализ исследований игры как модели построения образовательного пространства в начальной школе», состоя­щей из четырех параграфов, рассматривается эволюция игровой мо­дели от ан­тичности до современности, анализируются концепции игры как культу­роло­гического феномена в трудах отечественных и зарубежных ис­следо­вате­лей, представляется авторская концепция театрализован­ной игры (драматиза­ции) в музыкальном образовании младших школьников. При ана­лизе архивных источников мы пользуемся предложенным многими ав­торами термином «игра-драматизация», а в современном контексте упот­ребляем по­лучивший в настоя­щее время распространение термин «театра­лизованная игра» или соче­тание «театрализованная игра (драматизация)».

В истории развития педагогической мысли игра человеческого обще­ства переплеталась с культовым поведением, магией и религией, была тесно свя­зана со спортом, военными и иными тренировками, а также с ис­кусством. Фило­со