Реферат: Н. Г. Чернышевского Гимназия №1 г. Балашова Текст на урок

Балашовский филиал

Саратовского государственного университета
им.Н.Г.Чернышевского


Гимназия № 1 г. Балашова


Текст

на уроках русского языка


Сборник научно-методических статей


Под редакцией

М.Р.Шумариной


Балашов 2004

УДК 373

ББК 74.268.12

Т30


Рецензенты:


Кандидат филологических наук, доцент

Борисоглебского государственного педагогического института

А.А.Кацевал;

Кандидат филологических наук, доцент

Балашовского филиала Саратовского государственного универитета

Им. Н.Г.Чернышевского

А.С.Некрасов


^ Редакционная коллегия:

доц. М.Р. Шумарина (отв. редактор),

Е.Н. Прохвостова, С.А.Изгорев.


Т30 Текст на уроках русского языка: Сборник научно-методических статей / Под ред. Шумарина М.Р. — Балашов: Изд-во «Николаев», 2004. — 88 с.

ISBN 5—94035—156—5


В настоящий сборник включены материалы научно-практического семинара учителей-словесников г.Балашова и Балашовского района «Текст на уроках русского языка» (20 ноября 2003 г.). Статьи сборника отражают круг проблем, связанных с обращением к тексту на уроках и во внеклассной работе по русскому языку.

Адресован учителям русского языка, студентам и старшеклассникам, изучающим синтаксис и стилистику текста.


УДК 373

ББК 74.268.12


ISBN 5—94035—156—5 © Коллектив авторов, 2004

Содержание


Раздел I. Вопросы теории и методики изучения текста 10

Е.Н. Прохвостова 10

ОБНОВЛЕНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
И ТЕКСТ В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ 10

Е.Ю.Кученёва, Ю.В.Тулушева 15

ТЕКСТЫ НОВГОРОДСКИХ БЕРЕСТЯНЫХ ГРАМОТ
НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА 15

М.Р.Шумарина, Н.Студеникина 17

ВОПРОС О МЕЖФРАЗОВОЙ СВЯЗИ
В НАУЧНОЙ И ШКОЛЬНОЙ ГРАММАТИКЕ 17

H.В.Попова 27

ВИДЫ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ТЕКСТА
В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ РУССКОГО ЯЗЫКА 27

В.А. Отришко 37

К ВОПРОСУ О ФУНКЦИОНАЛЬНО-СТИЛИСТИЧЕСКОМ
АСПЕКТЕ ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ 37

Е.А. Ясакова 40

ОСОБЕННОСТИ АНАЛИЗА ОРНАМЕНТАЛЬНОЙ ПРОЗЫ
(на примере рассказа И.Бабеля «Письмо») 40

^ Раздел II. Из опыта наших коллег 44

С.А.Изгорев, Н.А.Курмелева 44

РАБОТА С ТЕКСТОМ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЕ
ИННОВАЦИОННОЙ ШКОЛЫ
(Из опыта работы гимназии № 1 г. Балашова) 45

Н.М.Белякова 50

РАБОТА С ТЕКСТОМ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ГРАММАТИКИ
(Тема «Грамматическое значение имени прилагательного») 50

С.Н.Колеконова 55

РАБОТА НАД ПУБЛИЦИСТИЧЕСКИМ ТЕКСТОМ
В СТАРШИХ КЛАССАХ 55

О.А. Кузнецова 57

ПОЛЬ ВЕРЛЕН. «СЕНТИМЕНТАЛЬНАЯ БЕСЕДА».
АНАЛИЗ ТЕКСТА 57

Г.Ю.Обертышева 61

РАБОТА С ТЕКСТОМ ПРИ ПОДГОТОВКЕ К ИЗЛОЖЕНИЮ 61

Г.Н. Петрова 69

ТЕКСТЫ КРАЕВЕДЧЕСКОЙ ТЕМАТИКИ
НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА 69

Н.А.Симонова 73

СВЯТООТЕЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ
РУССКОЙ ПРАВОСЛАВНОЙ ЦЕРКВИ
НА УРОКАХ И ВО ВНЕКЛАССНОЙ РАБОТЕ 73

Ю.Н.Филиппова 75

УРОК «СПОСОБЫ СВЯЗИ ПРЕДЛОЖЕНИЙ В ТЕКСТЕ»
В 5-М КЛАССЕ 75

Н.И.Хазова 79

ТЕКСТ И РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ
УЧАЩИХСЯ 79

М.Р.Шумарина 87

АНАЛИЗ СТРУКТУРЫ ТЕКСТА В СТАРШИХ КЛАССАХ
(по учебнику А.И.Власенкова и Л.М.Рыбченковой) 87



^ Уважаемые читатели!


Сборник, предлагаемый вашему вниманию, составлен по материалам III регионального научно-практического семинара учителей-словесников г.Балашова и Балашовского района, который проводится совместными усилиями кафедры русского языка Балашовского филиала Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, методического кабинета Управления образования и гимназии № 1 г.Балашова.

Цель настоящего сборника — ввести читателя в круг проблем, которые принято рассматривать в связи с обращением к тексту на уроках русского языка.

Традиции работы с текстом при изучении родного языка были заложены еще в XIX веке классиками отечественной лингвометодики: К.Д.Ушинским, Ф.И.Буслаевым и другими. Так, Ф.И.Буслаев считал основой филологического образования внимание к текстам изящной словесности (то есть художественной литературы). В соответствии с идеями Ф.И.Буслаева на долгие десятилетия основным языковым материалом школьных учебников стали примеры из текстов художественной литературы. Из классической художественной литературы выбирались тексты для тренировочных упражнений, диктантов и изложений. Показательно, что Ф.И.Буслаев преследовал при этом не только дидактические цели, но и воспитательные, считая образцовые художественные тексты средством развития эстетического вкуса и нравственных чувств учащихся. И в современной школе текст — художественный, публицистический, научный и т.д. — является средством не только обучения, но и воспитания.

В последней трети ХХ века отечественная методика все громче стала говорить о том, что грамматико-правописная направленность в обучении русскому языку не только делает уроки скучными и малоэффективными, но и не обеспечивает усвоения языка как средства общения, инструмента профессиональной деятельности. Учебники нового поколения стали гораздо больше внимания уделять проблемам развития речи; появились переработанные программы и даже целые учебные курсы («Риторика», «Культура речи», «Теория и практика сочинений разных жанров» и т.п.), которые преследовали цель обучать языку как средству общения. Однако владение языком предполагает не столько знание правил, сколько умение составлять речь, текст в соответствии с коммуникативными целями и условиями общения. В свою очередь, формирование таких умений возможно только при условии постижения законов организации текста — поэтому в школьной программе появился раздел «Речеведение», основное содержание которого составили сведения о строении и функционировании текстов различных жанров. Так текст из средства обучения превратился в предмет обучения.

Обращение к целому тексту, к вопросам его организации позволило обогатить и другие, традиционные темы курса. Ученик получил возможность узнать о текстообразующих функциях привычных языковых единиц. Так, при изучении синонимических и антонимических средств языка обращается внимание на то, что они выступают как средство межфразовой связи, служат для выражения различных смысловых отношений между предложениями в тексте; при изучении глагольного вида рассматриваются функции грамматических повторов, которые обеспечивают временнóе единство текста и т.д. Кроме того, при обращении к целому тексту наглядно видны изобразительно-вырази-тельные возможности родного языка. Лингвистический анализ текста предполагает и выявление эстетической роли языковых единиц, их экспрессивных возможностей. Если раньше язык художественного произведения рассматривался только при изучении литературы, то сегодня все больше заданий подобного типа включается в учебники русского языка (начиная с младших классов). Это один из самых интересных и самых трудных аспектов работы с текстом.

Таким образом, на современном этапе развития школьного лингвистического образования текст становится центром внимания при обучении родному языку, фактически текстовая деятельность — это сегодня цель школьного лингвистического образования. В тексте фокусируются практически все вопросы курса русского языка, приобретая бóльшую глубину и насыщенность.

Таким образом, к актуальным вопросам, связанным с обращением к тексту на уроках русского языка относятся следующие: а) отбор текстового материала для уроков с учетом его дидактического и воспитательного потенциала; б) методика работы с текстом на традиционном уроке русского языка; в) текст и развитие творческих способностей учащихся; г) изучение вопросов организации текста на уроках фонетики, лексики, словообразования, грамматики; д) изучение средств речевой выразительности на уроках русского языка, межпредметные связи с литературой, уроки словесности как уроки интегрированного типа; е) лингвистический анализ текста в школе;
ж) изучение речевых жанров и законов эффективного общения на уроках русского языка и риторики; з) особенности уроков по речеведению в различных классах.

Редколлегия


^ Раздел I. Вопросы теории и методики изучения текста Е.Н. Прохвостова ОБНОВЛЕНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
И ТЕКСТ В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
Традиция изучения текста в отечественной школе уходит корнями в глубокое прошлое; российские учителя-словесники всегда видели в тексте не только материал для упражнений, но и средство духовного и эстетического воспитания. Основное внимание в учебном процессе уделялось, как правило, анализу смысловых особенностей текста, а также разбору языковых фактов, содержащихся в тексте. Вопросы организации самогó текста, хотя и отражены в школьных учебниках, долгое время воспринимались как вспомогательные, даже второстепенные. В самом деле, при господствовавшей в школе грамматико-правописной направленности преподавания русского языка гораздо более важным казалось научить школьников орфографии и пунктуации.

В последние годы стали пересматриваться сами цели школьного образования, в том числе цели обучения русскому языку. На первый план выходит задача обучить родному языку как средству общения. Вот что говорится по этому поводу в программе по русскому языку, которая расшифровывает Государственный образовательный стандарт: «Курс русского языка предполагает развитие и совершенствование у учащихся всех видов речевой деятельности (чтение, письмо, аудирование, говорение). В соответствии с этим курс русского языка содержит те языковые факты, законы и правила, усвоение которых обеспечивает формирование умений и навыков, необходимых для того, чтобы правильно и хорошо говорить, слушать, читать и писать на русском языке»1. И в этом перечне фактов, законов и правил не последнее место занимают проблемы формальной и смысловой организации текста. Так, например, в Государственном образовательном стандарте выделен особый раздел «Речь», в котором представлен широкий круг вопросов о тексте2.

Особую актуальность приобретает изучение текста в связи с введением Единого государственного экзамена по русскому языку в форме тестирования. В инновационных учебных заведениях Балашова (гимназия №1, лицей) в течение ряда лет ведется систематическая подготовка к переходу на ЕГЭ — учителя русского языка при поддержке кафедр БФ СГУ анализируют задания, вырабатывают новые методические подходы, проводят диагностические срезы у старшеклассников. Накопленный в этом направлении опыт позволяет уже сегодня увидеть проблемы, с которыми мы столкнемся при проведении ЕГЭ. Кроме того, в ряде регионов России уже проводился Единый госэкзамен, и Министерство образования имело возможность проанализировать те трудности, которые испытывают школьники при выполнении заданий3. Отметим те из них, которые связаны с вопросами организации текста4.

В тестах можно выделить коммуникативные, или речевые задания. Они проверяют, насколько точно ученик понимает прочитанные фразы или тексты, может ли создавать собственное высказывание на ту или иную тему. Одно из таких заданий — составление небольшого текста из отдельных предложений. Учащимся предлагается на выбор четыре комбинации предложений. При этом нужно выбрать единственно возможный вариант, так как в остальных нарушаются законы построения текста. Как отмечается в комментариях к материалам ЕГЭ, чтобы правильно выполнить это задание, требуется овладеть целым комплексом умений: устанавливать логические связи между предложениями, удерживать в памяти только что прочитанную фразу и предугадывать, прогнозировать содержание последующей, видеть сигналы зависимости одного предложения от другого (то есть средства межфразовой связи — местоимения, союзы, частицы и др.) и правильно использовать их, выстраивая текст.

Специалисты констатируют такой факт: довольно большой процент учащихся, проходивших тестирование, не смогли указать правильный вариант ответа.

Вызвала серьезные затруднения и вторая часть экзаменационного теста, которая представляет собой фактически комплексный (то есть многоаспектный) анализ текста. Учащимся предлагается небольшой текст и ряд заданий к нему. Здесь требуется провести смысловой анализ текста, определить стиль текста, определить тип речи, продемонстрировать знания о строении текста, о средствах межфразовой связи, выявить средства речевой выразительности.

Так, задания А27 и А28 проверяли способность ученика воспринимать содержащуюся в тексте информацию и понимать авторскую позицию. Формулировки заданий варьировались в зависимости от характера текста и содержащихся в нем трудностей. Вот некоторые примеры, приводимые в тренировочных и тестовых заданиях: Какое утверждение соответствует точке зрения автора текста?; Какова центральная идея текста?; Какой вопрос из перечисленных остается за пределами внимания автора?; В каком предложении текста автор дает ответ на такой-то вопрос?; Что, по мнению автора, служит доказательством такого-то тезиса?; Как нужно понимать слова: …? Казалось бы, подобные задания не должны вызывать затруднений у наших учеников — с первого класса они учатся определять тему, идею, анализировать содержание текста. Однако, как показывает анализ работ одиннадцатиклассников, многие ребята не справляются с этим заданием.

Вот основные ошибки и их причины.

Для учеников может оказаться слишком сложной идея текста. Зачастую наших детей подводит уровень обыденного мышления, отсутствие привычки размышлять над сложными этическими, философскими, научными вопросами, которым посвящены экзаменационные тексты.

Иногда ученикам сложно понять мысль автора, если она необычна, парадоксальна. Экзаменующийся ориентируется на собственные представления о предмете обсуждения и выбирает ответ, который соответствует не точке зрения автора, а точке зрения самого ученика.

Довольно много учеников не владеют в достаточной степени навыком вдумчивого, анализирующего чтения. Такие дети воспринимают текст поверхностно: они способны понять тему, но не в состоянии проследить за ходом мысли автора. Так, многих экзаменующихся заводит в тупик прием доказательства от противного, используемый создателем текста (Допустим на минуту, что…), и они приходят к выводам, которые прямо противоположны выводам автора.

В задании А29 требовалось определить, к какому стилю и типу речи относится текст. Здесь учащиеся допускают несколько меньше ошибок, но все же делают их. Так, старшеклассники испытывают трудности в разграничении художественного и публицистического стилей, а также публицистического и научно-популярного.

Причина этих ошибок заключается в том, что ученики начинают устанавливать стиль, ориентируясь на языковые средства, используемые в тексте. При этом чаще всего они обращают внимание на лексические средства. Например, если в публицистическом тексте встречаются слова наука, ученые, различные научные термины, то школьник делает вывод: «Данный текст относится к научному стилю». А если текст о Пушкине, о Гоголе, то его сразу характеризуют как художественный. Причиной ошибки могут стать и некоторые неверные установки. Например, увидев под анализируемым текстом фамилию автора — Даниил Гранин, Корней Чуковский, Валентин Распутин, — ученик, не раздумывая, определяет текст как художественный (ведь это всё писатели, авторы художественных произведений), а приведенные отрывки могут быть и публицистическими.

Чтобы избежать таких ошибок, специалисты советуют ориентировать ученика на анализ внеязыковых особенностей стиля. В частности, могут помочь следующие приемы: а) представить себе речевую ситуацию (о чем говорится, кто, когда и где может использовать такой текст); б) вспомнить ведущие стилевые черты, определяющие отбор характерных для стиля языковых средств (для художественной речи это конкретная образность и эмоциональность; для научной — точность, логичность и обобщенно-отвлеченный характер информации; для публицистики — сочетание экспрессии и стандарта, книжных и разговорных языковых средств, документальность информации). Порядок действий при определении стиля должен быть таким: сначала, опираясь на внеязыковые признаки стиля (то есть речевую ситуацию), нужно определить стиль текста, а затем найти в тексте языковые приметы, подтверждающие правильность вывода.

Вторая часть задания А29 связана с определением типа речи.
И здесь, при кажущейся простоте этого задания, ученики также делают ошибки. Например, встретив в тексте слова рассуждать, доказательство, выпускник готов сделать вывод о том, что текст является рассуждением. То есть ученики могут подменять анализ типа речи характеристикой темы текста. При определении типа речи надо исходить из дефиниции данного типа: описание — это перечисление признаков; повествование — это рассказ о сменяющих друг друга действиях и событиях; в рассуждении говорится о причинах и следствиях событий, явлений, о наших представлениях о них.

Много ошибок связано с анализом текста-рассуждения, особенно в тех случаях, когда в нем нет ярко выраженного тезиса и доказательства. Чтобы избежать ошибок, следует помнить о том, что текст-рассуждение бывает разных типов: доказательство, объяснение, размышление.

Часто для анализа предлагаются тексты, которые сочетают разные типовые фрагменты, при этом один тип является ведущим, а другие входят в него как дополнительные компоненты (например, описание с элементами повествования; повествование с элементами рассуждения и др.).

Задание А31 предназначено для проверки умения определять средства связи предложений в тексте. От учащихся требуется умение находить и узнавать различные средства связи: лексический повтор, однокоренные слова, личные и указательные местоимения, местоименные наречия, синонимы, антонимы, метонимические замены, семантические и ассоциативные повторы, видовременные формы сказуемых, синтаксический параллелизм, неполнота предложений, союзы. Вот наиболее частые трудности: незнание типов повторов; плохое знание морфологии, которое ведет к неразличению указательных, относительных и личных местоимений; неумение понять, какие именно предложения связаны при помощи данных языковых средств.

Задание А32 проверяет умение выявлять средства речевой выразительности в тексте. Предполагается, что ученик имеет представление об основных средствах художественной выразительности и наиболее распространенных фигурах речи.

Все перечисленные задания оцениваются самостоятельно, но, кроме того, служат необходимой подготовкой к выполнению третьей части — написанию небольшого сочинения по тексту. Обучить школьников написанию такого сочинения — также непростая задача. Здесь требуется несколько иной подход — переход от аналитической деятельности к синтетической. Учитель должен научить старшеклассников составлять текст-рассуждение в жанре рецензии или эссе, ориентируясь на определенный перечень жанровых и содержательных признаков, о которых сам учитель должен иметь четкое представление.

Таким образом, и требования Государственного образовательного стандарта, и требования Единого государственного экзамена по русскому языку заставляют учителя обратить более пристальное внимание на вопросы, связанные с организацией текста.
^ Е.Ю.Кученёва, Ю.В.Тулушева ТЕКСТЫ НОВГОРОДСКИХ БЕРЕСТЯНЫХ ГРАМОТ
НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
В настоящее время создана и активно внедряется новая концепция образовательной области «Филология» для 12-летней школы, которая предполагает определённые изменения в целях, содержании и структуре лингвистического образования. Цель филологического образования, согласно этой концепции, — формирование языковой личности, которая должна обладать лингвистической, коммуникативной, культуроведческой компетенцией. Содержание понятия «языковая личность» включает национальные, этнокультурные черты индивидуальности. Таким образом, для овладения русским языком, для осознания его как национального достояния необходимо осуществлять исторический подход к преподаванию русского языка.

Современная методика рассматривает культурно-исторический подход как один из важнейших принципов изучения русского языка. Суть его состоит в том, чтобы сформировать у учащихся представление о языке как о развивающемся явлении, отразившем в себе историю народа. Ведь язык — это первая программа, с которой начинается культурное воспитание человека. Язык предписывает его носителю, как он должен видеть мир. Без культурно-исторического комментария невозможно понять язык нашей цивилизации, которая формировалась в течение сотен лет в активном межкультурном диалоге с Западом и Востоком.

Новгородские берестяные грамоты имеют не только лингвистическое, но и историческое, общекультурное значение. Столетиями в науке царило мнение, что в Древней Руси владели грамотой лишь знатные русские люди и духовенство. Древние грамоты были записаны на пергаменте, материале очень дорогом. Поэтому невольно думалось о том, что в те времена весь простой народ был неграмотным. Открытие берестяных грамот изменило эти представления. Берестяные грамоты свидетельствуют о широком распространении грамотности среди населения Великого Новгорода. Почти все их авторы — люди светские: и богатые, и бедные, и мужчины, и женщины, и торговцы, и горожане.

Интересна история обретения первых берестяных грамот. Раскопки были начаты в 1932 году, продолжались с перерывами шесть сезонов, но лишь 26 июля 1951 года была обнаружена первая грамота. Возглавлял экспедицию А.В.Арциховский. Тексты грамот были процарапаны на бересте. Это свойство навеки предохранило тексты от уничтожения. Позже оказалось, что археологи встречались с такими инструментами для письма — металлическими или костяными стрежнями с острием на одном конце и лопаточкой на другом — в Киеве, Пскове, Чернигове, Смоленске, Рязани, на множестве более мелких городищ. Предположение об истинном назначении этих предметов просто раньше никому не приходило в голову.

Ныне найдено свыше 800 грамот, более 280 из них относятся к
XI—XII вв. Берестяные грамоты отражают естественную повседневную речь, лишённую специальной литературной обработки. По жанру это бытовое письмо, самая древняя из известных нам форм живой славянской речи. В берестяных грамотах представлен древненовгородский диалект XI — нач. XIII в.

Тексты грамот расширили наши знания о языке Древней Руси, об истории русского языка в целом. Берестяные грамоты позволяют больше узнать о жизни наших предков, об их обычаях, нравах, законах. Например, тексты повествуют о том, что за оскорбление полагался штраф, что в качестве денег использовались шкурки животных, что угрозой должнику была огласка его долга, что свою любовь и предложение выйти замуж нужно было «укрепить» свидетелем, что среди древненовгородских учеников были свои шутники, что за долги человека расплачивались его родственники и т.д.

Вот примеры некоторых грамот5:

№ 43. ОТ БОРИСА КО НОСТАСИИ КАКО ПРИДЕТ С^ Я ГРАМОТА ТАКО ПРИШЛИ МИ ЦОЛОВЕКЪ НА ЖЕРЕПЦЕ ЗАНЕ МИ ЗДЕСЬ ДЕЛЪ МНОГО ДА ПРИШЛИ СОРОЦИЦЮ СОРОЦИЦЕ ЗАБЫЛЕ (XIV в.).

Перевод: От Бориса ко Настасии. Как придёт эта грамота, так пришли мне человека на жеребце, так как дел у меня здесь много. Да пришли сорочку, сорочку забыл6.

№ 377. ОТ МИКИТИ К ОУЛИААНИЦ ПОИДИ ЗА МЕНЕ АЗЪ ТЕБЕ ХОЦЮ А ТЫ МЕНЕ А НА ТО ПОСЛУХО ИГНАТО... (XIII в.).

Данная грамота представляет собой первое древнерусское любовное письмо. Оно начинается с брачного предложения7. Перевод: От Никиты к Ульянице. Пойди за меня. Я тебя хочу, а ты меня. А на то свидетель Игнат… (Очевидно, Игнат либо свидетель брачного обряда, либо он уверил жениха в чувствах невесты).

№ 46. Н В Ж П С Н Д М К З А Т С Ц Т

Е Е Я И А Е У А А А Х О Е И А (XIII в.)8.

На первый взгляд грамота производит впечатление шифрованной, но это не шифр, дело обстоит проще. Если связать буквы первой и второй строк по вертикали, то получится типичная школьная шутка: НЕВЕЖЯ ПИСА НЕ ДУМА КАЗА А ХТО СЕ ЦИТА…

В текстах берестяных грамот можно отметить следующие языковые особенности:

«трафаретное» начало грамот (ОТ БОРИСА КО НОСТАСИИ…);

присутствует только прямая речь (нет косвенной);

севернорусская диалектная черта — «цоканье» (ЦОЛОВЕКА, ХОЦЮ, СОРОЦИЦЮ);

древние грамматические формы существительных, глаголов, местоимений (ПОСЛУХО, ПРИДЕ, МИ).

Кроме того, в новгородских грамотах богато представлена лексика как общеславянского (ЛЮДИ, СКОТЪ, ДВОРЪ, РЕКА, СЕЛО и др.), так и восточнославянского происхождения (ГРИВНА, ВЕКША — ‘белка’, ПОСАДНИКЪ, КАДКА…).

Церковнославянских слов в текстах немного (ЦЕРКОВЬ, АНГЕЛЪ, ИКОНА и др.). Берестяные грамоты содержат лексику, называющую социально-бытовые понятия (ДРУЖИНА, СМЕРДЪ, ТАТЬ — ‘вор’ и др.), явления материальной культуры (ХАМЪ — ‘ткач’, ГОНЧАРЪ и т.п.), термины родства (ПАСЪIНОКЪ, НЕВЕСТКА, СЕСТРА, КУМЪ…), названия денежных единиц (ГРИВНА, ПОЛТИНА, РУБЛЬ, ВЕКША — то есть беличья шкурка, которая служила средством платежа…) и др.

Материал о древненовгородских берестяных грамотах может быть использован как на уроках русского языка, так и во внеклассной работе (например, при проведении мероприятий, посвящённых Дню славянской письменности и культуры).
^ М.Р.Шумарина, Н.Студеникина ВОПРОС О МЕЖФРАЗОВОЙ СВЯЗИ
В НАУЧНОЙ И ШКОЛЬНОЙ ГРАММАТИКЕ
Один из вопросов организации текста, изучаемых в средней школе, — это вопрос о способах (видах) и средствах межфразовой связи. Большинство действующих школьных программ предполагает рассмотрение вопроса о связях предложений в тексте уже с 5-го класса, однако и в старших классах ученики испытывают ряд трудностей при анализе строения текста. Одна из причин этих трудностей заключается в том, что учебник для 10—11 классов9 ориентирован на знания, которые получены учениками в 5—9 классах. Предполагается, что до начала изучения раздела «Текст» старшеклассники уже имеют сформированную ранее систему знаний по теме, и потому изложение материала по данной теме нацелено, скорее, не на первичное обучение, а на повторение, напоминание.

Приведем несколько примеров из упомянутого учебника:

! Различают цепную и параллельную связь предложений. При параллельной связи предложения не сцепляются одно с другим, а сопоставляются, при этом благодаря параллелизму конструкций возможны сопоставления или противопоставления. Особенности этого вида связи — одинаковый порядок слов, члены предложения выражены одинаковыми грамматическими формами, иногда повторением первого слова предложений (Кто не проклинал станционных смотрителей, кто с ними не бранивался? Кто, в минуту гнева, не требовал от них роковой книги? Пушкин). Здесь и риторический вопрос служит средством параллельной связи между предложениями. Параллельные связи очень часто используются в поэзии.

В описании параллельной связи, которое дано в этом фрагменте
(с. 144), перечислено 3 признака такой связи: 1) одинаковый порядок слов; 2) одинаковое морфологическое выражение членов предложения;
3) возможная анáфора, то есть единоначатие в предложениях с параллельной связью. Однако эти признаки отнюдь не дают достаточно четкого представления о том, чем отличается параллельная связь от последовательной, или цепной. Во-первых, под порядком слов в синтаксисе понимаются разные вещи (и порядок членов предложения, и порядок компонентов актуального членения — темы и ремы, и др.) — авторы не объясняют, что здесь понимается под порядком слов. Кроме того, одинаковый порядок членов предложения в некоторых случаях характерен и для цепной связи. Во-вторых, одинаковое морфологическое выражение членов предложения при параллельной связи встречается часто, но далеко не всегда. И, наконец, анáфора, хотя и служит ярким показателем параллелизма, тоже не является обязательной. Риторический же вопрос в данном примере является изобразительно-выразительным средством, но никак не показателем параллельной связи.

Далее в том же учебнике читаем (с. 146):

! Параллельная связь может усиливаться10 вводными словами: во-первых, во-вторых, наконец. В этих же целях часто используются наречия места (справа, слева, впереди, там) и времени (сначала, потом), деепричастные обороты, придаточные предложения.

В целом это положение верно, однако, читая его, старшеклассники не получают ответа на вопрос, является ли наличие придаточных предложений, деепричастных оборотов, перечисленных наречий и вводных слов необходимым и/или достаточным показателем параллельной связи.

Возникают некоторые вопросы и относительно приведенной в учебнике трактовки цепной связи (с. 145):

! Главное в цепной связи — повтор ключевого слова, замена его синонимом, синонимическим оборотом, местоимением, повтор того или иного члена предложения. Связь может осуществляться путем семантических соответствий и ассоциаций.

Снова не вполне ясно, может ли наличие перечисленных явлений служить надежным показателем того, что перед нами именно цепная и никакая другая связь. Ученики могут понять это именно так, но мы знаем, что лексический повтор, синонимическая замена, местоименная замена могут присутствовать и при параллельной связи. А что значит повтор того или иного члена предложения — то же, что и лексический повтор, или наличие одинаковых членов предложения? Думается, нуждается в дополнительном комментарии и вопрос о том, что такое «семантические соответствия» и «ассоциации».

Сущность цепной связи поясняется ниже примером — отрывком из рассказа В.Белова «На вокзале»11. И здесь обращают на себя внимание несколько моментов. Формулировка Тип связи в этом отрывке  лексический повтор заставляет искать разъяснения: предполагает ли термин тип связи, что лексический повтор — еще один тип межфразовой связи, наряду с цепной и параллельной? Другая формулировка (Семантические и ассоциативные связи в этом тексте: вокзалы пустые — поездов мало — народу совсем нету; вокзалы чистые — никто не сорит шелуху семечек) не дает достаточно ясного представления о сущности таких связей, об их отличиях друг от друга и о том, каково их соотношение с уже упоминавшимися цепной и параллельной. При объяснении примера допущена и одна явная ошибка: цепочка Маша Моховка — она — ее квалифицируется как лексический повтор.

На с. 146 учебника читаем: «Кроме названных, наиболее распространенных [то есть кроме цепной и параллельной], есть и другие типы связи между частями текста». Больше об этих «других типах» нигде ничего не говорится. Отсюда — при анализе конкретного текста просто должен возникать вопрос: относится ли рассматриваемый пример к цепной связи, параллельной или к какой-то другой, о которой вскользь упоминалось в учебнике?

Трудности в усвоении материала, вызванные неточностями и «недосказанностями», о которых говорилось выше, могут быть легко преодолены, если предъявить учащимся материал в четкой системе, строго разграничив основные понятия, изучаемые в старших классах. К таким понятиям, безусловно, относятся «способы (виды) межфразовой связи» и «средства межфразовой связи».

В зависимости от того, при помощи каких средств осуществляется межфразовая связь, современной синтаксической наукой выделяется три способа организации связи между предложениями в тексте: повтор, зацепление и следование.

В тех случаях, когда связь между отдельными высказываниями осуществляется при помощи тождественных или сходных элементов, говорят о повторе. Повторяться могут как отдельные лексические единицы, так и целые синтаксические структуры (например, предложения одинаковой модели). Рассмотрим пример: Прежде чем вы начнете задавать вопросы, я бы хотел объяснить, как я отношусь к кинематографу и в чем вижу его основные задачи. На мой взгляд, кинематограф такое же полноценное, серьезное искусство, как поэзия, музыка, живопись, архитектура и прочее (А. Тарковский). Здесь средством связи предложений служит лексический повтор, то есть повтор одного слова кинематограф. Вот другой пример: 1Шкафы сменились стенками. 2Плащи «болонья» — куртками. 3Вместо патефонов — проигрыватели. 4Вместо проигрывателей — магнитофоны. 5Вместо ручек — фломастеры. 6Вместо радиоприемника — транзистор. 7Вещи мелькают, появляясь на короткое время, сменяются другими (Д.Гранин). Здесь второе предложение имеет такую же синтаксическую структуру, как первое, а предложения четвертое, пятое и шестое повторяют строение третьего предложения — это грамматический повтор.

При зацеплении в качестве средств связи используются слова и выражения, отсылающие к другому субтексту12. При зацеплении значение таких «отсылочных» выражений невозможно определить без обращения к другим субтекстам. В роли средств связи здесь могут выступать местоимения, наименования родовых понятий, другие средства повторной номинации. Вот несколько примеров: …Каждый видел аккуратно свитые из гибких стебельков гнезда, выстланные мхом, волосом, шерстью, пухом и перьями. Большинство этих гнезд служит недолго: оперились, стали на крылья птицы, гнездо покидается и забывается. Его замечаешь в кустах или ветках деревьев, когда опадут листья; Непросто жилище себе подыскать. Еще труднее убежище это построить. Выдающимся мастером в сем деле являются бобры… (В.Песков).

В тех случаях, когда связь между фразами основана на логическом выведении содержания последующего высказывания из содержания предыдущего, говорят о следовании: В доме зажегся свет. Хозяин вернулся со службы.

Важно разграничивать способы межфразовой связи как явление более обобщенного характера и конкретные средства связи — языковые единицы и языковые выражения, которые служат формальными, внешними показателями связи. Каждый способ связи располагает своим арсеналом средств межфразовой связи. При этом важно учесть, что два предложения могут быть связаны одновременно более чем одним способом. Приведем пример: Бездомны козодои — яйца кладут на землю без всякой подстилки. Почти так же поступают и чибисы… (В. Песков). Здесь последующее предложение связано с предыдущим по способу зацепления (указательное местоименное наречие с частицей так же) и по способу повтора (семантический повтор козодои — чибисы и грамматический повтор сказуемых в форме настоящего времени).

Перечислим здесь средства межфразовой связи, которые могут выделить в тексте учащиеся старших классов. Все подобные средства условно делят на лексико-семантические (в другой терминологии — собственно лексические), лексико-грамматические и грамматические
(в другой терминологии — собственно грамматические).

К л е к с и к о – с е м а н т и ч е с к и м средствам связи относятся:

лексический повтор — употребление в разных предложениях одного и того же слова или однокоренных слов (^ Термины  это слова и словосочетания, которые обозначают строго определенное понятие из какой-либо области знания. Свои термины есть у врачей и юристов, математиков и агрономов, химиков и педагогов. Терминология любой науки представляет собой систему…);

синонимическая замена (синонимический повтор) — связь предложений при помощи синонимов, в том числе контекстуальных (На другой день отец повез меня к Пушкину — он жил в довольно скромной квартире на… улице. Самого хозяина не было дома, и нас приняла его красавица-жена);

антонимы (антонимический повтор) — связь при помощи антонимов, в том числе контекстуальных (^ На улице темно и жутко. Только под тусклым фонарем светло, но от этого темнота кажется еще более жуткой);

семантические повторы — связь при помощи слов, относящихся к одной тематической группе (Кладут яйца прямо на камни в скалах самки больших соколов… Кайры тоже на камнях оставляют свои грушевидные яйца… В Антарктиде императорским пингвинам гнездом для единственного яйца… служат лапы и складка живота одного из родителей…), находящихся в родовидовых отношениях (В прошлом году я нашел этого голубя на своем крыльце. У птицы было перебито крыло), име