Реферат: Коми государственный педагогический институт

Коми государственный педагогический институт


Кафедра культурологии


Профильное обучение:


культурологическая школа как универсальный образовательный проект


Авторы проекта:
доктор культурологии, профессор И.Е.Фадеева, академик Международной
академии наук (русская секция),

канд. филол. наук, доцент В.А.Сулимов



2007

Содержание


1. Введение. Постановка проблемы…………………………..1 стр.

2. Научно-методическое обоснование проекта:

культурологическая парадигма и методические вариации.7 стр

3. Модель культурологической школы……………………..17 стр.


Профильное обучение: культурологическая школа как универсальный образовательный проект


^ 1. Введение. Постановка проблемы.


Профильное обучение при точной постановке проблемы и продуманной реализации позволяет перейти к формированию школы на принципах новой интеграции – интеграции не по формальным, а по функциональным и смысловым признакам. Это особенно важно в период модернизации образования, период выработки новых принципов управления школой, период определения приоритетов образования, которые выстраиваются как образовательным сообществом, так и органами управления образованием непоследовательно, противоречиво, зачастую поспешно – без достаточного научного обоснования. При этом важно также понимать, что вся работа по внедрению профильного обучения ведется в период бурной интеллектуальной революции, в условиях перехода в новый тип сообщества людей, условно называемый информационным обществом, когда очень многие механизмы «классических» обществ (как капиталистического, так и социалистического типа перестают действовать). Такое информационно открытое общество требует от своих членов больших усилий по отбору и переработке постоянно меняющейся и динамично накапливающейся информации, перманентной активности интеллектуальной и текстовой деятельности, выработки обоснованной и продуманной картины мира, больших нравственных и моральных усилий. Социологи говорят не просто об усложнении мира в результате его развития, они говорят о таком усложнении, которое невозможно понять без серьезного социокультурного исследования, так как рационалистическое и сциентистское знание не дают результатов в виду культурного (и отсюда – ментального) многообразия форм общественного бытия. В этой связи эксперты отмечают (а) бесконечно возрастающую роль культуры в жизни общества, (б) соответственно возрастающую роль культурологии и социальных наук для объяснения феноменологии общественного бытия: «Для социологии свидетельством наступления новой эпохи стало выдвижение культуры на первый план социологического внимания. Это констатация факта, который при необходимости легко документировать, сославшись на библиотечные классификации и постоянно возрастающее количество новых социологических и социально-научных журналов, сосредотачивающихся на проблемах культуры. Кроме того, культура постепенно становится для социологов главным инструментом объяснения текущих социальных трансформаций» (Ионин 1998, с. 261).

^ Современная отечественная школа испытывает ряд серьезных трудностей, имеющих не организационный и не административный характер. К ним прежде всего относится проблема выстраивания единого семиотического пространства школы. Это пространство не выстроено (и не может быть выстроено) в существующей системе координат по причине (а) отсутствия лингвокультурологической модели школы; (б) отсутствия набора социокультурных приоритетов (ценностей) школьного образования; (в) отсутствия связи школьного образования с целями общественного (национального) развития. Дефицит внутренних (пункты а, б) и внешних (пункт в) составляющих семиотического пространства заставляет использовать частные модели школьного образования, включающие в себя отдельные психолого-педагогические технологии, промежуточные или периферийные дидактические цели и организационные решения временного характера. Это означает, прежде всего, отказ от понимания методологической основы обучения индивидуума как процесса становления его личности – базовой философской и культурологической категории XXI века. Соответственно в системе управления школьным образованием практически отсутствует понимание роли текстовой деятельности как семиотического основания социализации и инкультурации – процесса освоения и присвоения (интериоризации) текстов культуры. Иллюзия «внетекстовости» - технологичности обучения, распространенная для школьного образования последователями технократических субфилософских («системных») методов и методик, прослеживается даже для филологических дисциплин, все в большей степени переходящих на структурно-конструктивный способ построения и презентации информации. На этапе контроля этому подходу соответствует т.н. «государственное тестирование», позиционирующее весь процесс обучения языку и литературе вне контекста культуры. В качестве одного из негативных последствий такого положения в школьной филологии исследователи отмечают утрату смысловой основы рече/мысли, прекращение производства и воспроизводства осмысленных текстов: «Фундаментальная роль значения и смысла в процессе общения особенно ясно видна в условиях современной русской школы, которая на наших глазах превращается по составу учащихся из монолингвальной в мультилингвальную. При этом, как кажется, особенно ярко выявляется ложность представлений о том, что носитель языка не только способен глубоко и точно понять текст на его родном языке, но может создать собственный текст с заданными семантико-синтаксическими свойствами. К сожалению, ориентированное на смысл обучение активной речевой деятельности (в отличие от обучения русской орфографии и пунктуации) не опирается ни на фундаментальные теоретические основания, ни на соответствующие грамматики, словари, справочники. По причине отсутствия и первых, и вторых, и третьих, и последних» (Милославский 2006, с.173). Культурально-лингвистический аспект проблемы формирования речевой способности учащихся трансформируется с возрастом в социокультурный дефект индивидуальности, которая не смогла освоить механизмы когнитивные механизмы текста, а потому остается вне пространства смыслов (времени, эпохи, общества, образования, технологий и т.п.). В современном информационном сообществе отсутствие или затруднение смыслообразования (смысловосприятия) индивидуума означает его интеллектуальную неуспешность, которая может привести и к с социальной неуспешности, а также, суммируясь в пределах социальных групп, означать интеллектуальный (и=социальный) провал этих групп, в т.ч. – национальных и этнических. Возрастание жесткости интеллектуальных требований к личности требует возрастания жесткости интеллектуальных правил существования общества, что, в свою очередь, очевидно должно преломляться в дидактической теории и школьной практике. Прежде всего это касается выбора интеллектуальной платформы для школьного образования. Такая платформа должна обладать важными системообразующими качествами: универсальностью, интегральностью и иерархичностью. Кроме того, интеллектуальная платформа школы должна обладать креативным, личностнообразующим (воспитательным) и дидактическим потенциалами, органичными для ее внутреннего (смыслового) содержания.

Анализ дисциплинарных областей современного знания показывает, что всеми этими интеллектуальными и системными возможностями обладает культурология в ее теоретико-философском и культурно-антропологическом вариантах. Фактор универсальности для культурологии обеспечивается применимостью ее методов исследования (сравнительно-исторических, культурно-антропологических и семиотических) для всех областей гуманитарного и (частично) естественно-научного знания. Фактор интегральности обеспечивается для большинства предметных областей через деятельность когнитивных механизмов индивидуального сознания (концептуализации, метафоризации и типизации) на всем пространстве этого сознания. Фактор иерархичности используется культурологией как основной объясняющий фактор культуро – социогенеза и лежит в основе идей социализации, аккультурации и инкультурации как базовых идей антопогенеза (становления и развития человека в онтогенезе и филогенезе). Креативный, личностнообразующий и дидактический потенциалы культурологии определяются главным свойством современной культурологии как философско-социалогической дисциплины – особым интересом к процессу создания и передачи (трансляции) смыслов культуры. Смыслоцентричность и системность культурологии воспринимаются исследователями как главный объект и, одновременно, главное направление культурологических штудий: «Культурологию следует рассматривать далее как системную научную дисциплину, изучающую, с одной стороны, «целостные культурные феномены», а, с другой, «сквозные» и «интегральные» проблемы, связанные с постижением смыслов данных феноменов. Следовательно, она имеет собственный ракурс познания культуры – «смыслообразующие связи и смысловое содержание» (Резник 2007, с.17).

Интерес современной культурологии к смыслогенезу (в историческом и индивидуальном планах) – результат изучения феноменологии индивидуального и социального сознания человека, исторических изменениях этого сознания, существенно влияющих не только на социальную сферу бытия человека, но и на его ценностный мир, характер смыслопорождения и его результат индивидуальную картину мира. При этом смысл, порожденный или приобретенный индивидуальным сознанием, и потому всегда индивидуальный остается основной единицей культуры (элементом безусловно социальным): «Смысл и смыслогенез понимается как самое первичное, основополагающее условие генезиса и существования культуры: ничто в ней не существует вне и прежде смысла. Смысл – квант культурного пространства, клетка организма культуры» (Пелипенко 2007, с. 69).

С культурологической точки зрения можно дать определение школьного обучения как процесса смыслообразования, стимулированного учебной программой и познавательной деятельностью учащегося, системно организованного и иерархически выстроенного. Такое определение позволяет расставить (в иерархическом порядке – сверху/вниз) следующие педагогические акценты, на основании которых определяются цели и задачи обучения:

Формирование самоопределяющейся, осмысленной, социально активной, творческой личности.

Выстраивание ценностной шкалы с учетом традиционных и современных духовных, социальных и экзистенциальных ценностей в проекции на будущетворение.

Когнитивное обоснование творческого потенциала учащегося, стимулирование развития когнитивных механизмов рефлексии, а также ее сложных форм: культурной рефлексии (рефлексии текстов культуры), когнитивной рефлексии и авторефлексии (референции и автореференции).

Введение в сознание учащихся ряда кодов культуры, позволяющих проводить самостоятельную культурно-информационную «политику» – поиск информации, необходимой для аккультурации, инкультурации и социально – культурной самоидентификации.

Осуществление перехода от восприятия текстов культуры к воссозданию и созданию текстов культуры как необходимому условию современного интеллектуального развития.

Эти достаточно общие цели и задачи могут быть конкретизированы и уточнены для различного (а) возраста, (б) интеллектуального и культурного уровня, (в) профессиональной и социокультурной ориентации учащихся. Культуроцентрическое построение современной школы выполняет также ряд дополнительных задач, к которым относятся:

Воспитание учащихся на основе знания и уважения культуры (в т.ч. – Запада и Востока), формирование в учащихся образа Иного, Другого как идеологического каркаса законопослушания и толерантности.

Формирование устойчивой социокультурной мотивации, противостоящей наплыву и диктату субкультур, псевдокультур и эгоистической брутальности.

Создание творческой атмосферы в коллективе учащихся, противостоящей энтропийным асоциальным влияниям маргинального сообщества.

Выбор культурологической парадигмы в качестве интеллектуальной платформы школьного образования является также ответом на вызовы времени, основными из которых является общий интеллектуальный уровень учащихся, вступающих в жизнь в информационную эпоху, общий морально-нравственный уровень учащихся, определяемый системой интериоризированных и чувственно воспринимаемых ценностей, общий социальный уровень учащихся, определяемый по социально значимым индивидуальным целям и программам деятельности. Это обеспечит противодействие школы процессу падения интеллектуальной и ценностной составляющих общества, отмечаемых экспертами для современной России: «…ценностная ситуация в России пока не релевантна цивилизационной сути этого вектора (вектора национального развития – В.С.). Состояние наших душ и умов, которое продолжает воспроизводиться нашей школой, забросившей воспитательный процесс и лишенной ценностно-духовных ориентиров, не соответствует вектору, в духовной основе которого столетие назад были заложены человечность, свободы человека, освобождение его духа и предпринимательского дара, уважение в человеке его трудолюбия, правопослушания, милосердия» (Любимов 2007, с.285).

Осуществление в школе задач вектора национального развития соотносится по онтологической и гносеологической ситуации с формированием в школе условий для функционирования национального семиозиса в его ценностной и интеллектуальной (а не фольклорной) интерпретации. Ценностная и интеллектуальная интерпретация национального семиозиса как условия для успешной культурологически ориентированной деятельности школы основывается на текстах культуры – единственном известном способе производства, сохранения и воспроизводства смыслов культуры. К текстам культуры в школе (в силу современного – широкого - понимания культуры) необходимо отнести письменные тексты (или литературу - художественную, научную, публицистическую учебную), визуальные тексты (изобразительное искусство, кино, телевидение, мода – одежда, прически и т.д.), аудиальные тексты (радио, рассказы учителей, родителей, старших и авторитетных товарищей). В современной школе текстовая деятельность учащихся серьезно уменьшена в силу ряда субъективных и объективных причин, что приводит к затруднению рече-мыслительной и речевой деятельности у учащихся не только младших, но и старших классах. Это проблема не только филологического образования (как иногда можно предположить), но общего цивилизационного развития российского общества, ставшего проблематичным в силу неразвитости когнитивных рече-мыслительных механизмов выпускников средних (а иногда – и высших) учебных заведений. С филологической точки зрения в проекции на основыне социальные ориентиры описывается следующим образом: «То, что происходит у нас с навыками речеобразования у детей (т.е. полный провал с навыками как устной, так и письменной речи), - прямой результат не только сциенистского подхода к преподаванию русского языка (обучение языку схематически, без рече-мыслительной практики – В.С.), но и глубоких провалов в преподавании литературы. Не понимающий текстов – не читает, не читающий – не пропускает через себя массивы речевых текстов и не абсорбирует правильных оборотов и грамотных речевых единиц. Речь – главный компонент культуры любого народа» (Любимов 2007, с. 288). Вместе с тем, речь – не только следствие правильно организованного преподавания словесности, не только использование стилистически грамотных приемов, Речь – это результат интериоризации (активного усвоения и присвоения) текстов культуры, обеспечивающий успешную коммуникативную и интеллектуальную деятельность учащихся в современном информационном обществе, творческую деятельность по производству (или – хотя бы – воспроизводству) текстов культуры в быстро изменяющихся социальных и информационных условиях.

^ Культурологическая школа как универсальный образовательный проект позволяет:

Оценить культурологический уровень учебного заведения (школы), внутренние недостатки образовательного процесса и внешние угрозы.

Оптимально использовать возможности профильного образования, распределить школьный компонент в соответствии с целями и задачами обучения.

Максимально использовать культурологический потенциал предметов гуманитарного цикла и некоторые элементы предметов других циклов (в т.ч. в значительной степени – технологического) для создания единого культурно-образовательного пространства школы, включающего общественность, родителей, учительский и детский коллективы, экспертов, информационное пространство и т.д.

При этом все указанные компоненты, включая дополнительные, специальные и элективные курсы для учащихся, семинары для учителей, не технологическое профессиональное обучение и переподготовка, социокультурное обучение родителей, научное руководство школой и учителями школы должны быть выстроены в единую модель, в основе которой лежит не организация и образовательная технология, а культуро- и смыслогенез, транслирующий культурную традицию и инициирующий культурное творчество.


Литература


Ионин Л.Г. Социология культуры. – М.: Логос, 1998. – 280 с.

Любимов Л.Л. Смыслы и составляющие школьного гуманитарного образования//Вопросы образования. №1, 2007. С. 282-295

Милославский И.Г. Обеспечение продуктивной речевой деятельности на русском языке как важнейщая проблема фундаментальной и прикладной лингвистики/ Язык и культура в филологическом вузе. Актуальные проблемы изучения и преподавания (под ред. А.Н. Щукина). – М.: Филоматис, 2006. С. 171 – 181.

Пелипенко А.А. Рождение смысла // Личность. Культура. Общество. Том IX. Вып. 3 (37), 2007. С. 69-95.

Резник Ю.М. Культурология как независимый научный проект// Личность. Культура. Общество. Том IX. Вып. 3 (37), 2007. С. 11-17


^ 2. Научно-методическое обоснование проекта: культурологическая парадигма и методические вариации.


Современное гуманитарное знание, в том виде, в котором оно представляется «нормальным» и единственно возможным – результат становления научной парадигмы начала XIX века, в центре которой находится человек. Антропологизм как основание научного знания определяет понимание человека как био-социо-культурного существа, что влечет за собой принципиально важные для педагогической деятельности следствия. Во-первых, процесс обучения и воспитания – это процесс социализации человека, во-вторых – его аккультурации (или инкультурации). Это означает не только то, что человек в результате воспитания становится социальным существом и овладевает некоторыми нормами (например, правилами поведения) и знаниями, но гораздо больше. В результате этого процесса человек осознает себя частью социокультурного и культурно-исторического пространства, идентифицируя себя с собственным народом и его культурой, притом, что и культура становится внутренним миром человека, определяя его самосознание в виде интериоризированного образа «Другого».

Это, достаточно общее, общепринятое и очевидное положение, между тем, нуждается в конкретизации. Что такое культура? – Или, иначе говоря, что значит процесс интериоризации культуры, и каковы его механизмы? Из множества определений культуры выберем аспект, представляющий наибольший интерес для школьного преподавания дисциплин гуманитарного цикла, и, в частности, для методики преподавания литературы и мировой художественной культуры. Но для этого категорически отвергнем наиболее, может быть, распространенное понимание, сводящее культуру к некоторой сумме художественных произведений, философских идей и социальных норм. Культура представляет собой процесс, и онтологически формой ее существования является не пространство (с его классификациями, словарями и таксономиями), но время. Культура есть процесс порождения, восприятия и интерпретации (то есть снова порождения) текстов, и механизмами ее функционирования являются механизмы человеческого сознания. При этом ни процесс порождения, ни процесс восприятия, ни процесс интерпретации текстов невозможен без развернутой системы ценностей и смыслов (социальных и индивидуальных, гражданских и экзистенциальных). Совокупность всего этого и образует сферу гуманитарного знания.

Современное гуманитарное знание отягощено конфликтами и противоречиями. Открытое Критиками Канта несовпадение априорного и апостериорного, так же как и открытие «трансценденталий» «жизни», «труда» и «языка» (так определил характер современной культуры М. Фуко (6)) стало фактором противостояния «позитивного» и «метафизического», феноменального и ноуменального, фактографического и теоретического. Особенно очевидно это противостояние в области практического преломления теоретических и общенаучных моделей – в методике преподавания гуманитарных дисциплин в школе, как, впрочем, и в конкретных исследованиях в области литературоведения, «русистики» или искусствознания. В частности, более или менее осознанный возврат к «позитивному» знанию в собственно научной сфере становится если не артикулируемым методологическим принципом, то негласной установкой, парадоксально уживающейся с эвристически значимыми и философски обоснованными концепциями.

Еще более очевиден этот процесс в школе. Причина его – устоявшаяся традиция разрыва между методологией и методикой, научным знанием (которое в последние десятилетия становится все более сложным, философичным, междисциплинарным) – и тем кругом проблем и вопросов, которые, тоже в силу устоявшейся традиции, характеризуют школьное преподавание. Главной мыслью моей статьи является необходимость определения школьной методики как непосредственно обусловленной научной методологией не психолого-педагогического, но гуманитарного и философского знания. Скажу иначе. Методические модели учебного процесса должны строиться на основании философии человека (культурной и социальной антропологии), а не на психологическом моделировании восприятия или поведения – постольку, поскольку личность человека не может быть сведена к совокупности психических процессов. (При этом подчеркну в скобках, что безусловно философски и культурно-антропологически обоснованными и эвристичными являются работы таких психологов, как Л.С. Выготский или Ж. Пиаже).

В философии науки позитивистская (логико-эмпирическая) методология, господствовавшая в 1930-1950-е годы, в 1960-е – начале 1970-х сменилось «культурологическим поворотом» (5) (2), одним из наиболее значимых проявлений которого, все более очевидно заявляющим о себе в целом ряде исследований, стало рассмотрение разнообразных явлений социальной жизни в контексте и системе целого – культуры. Историко-культурный контекст как единственный способ постижения смыслов и ценностей текстов и артефактов прошлого в их непреходящем значении определил необходимость использования междисциплинарных и интегративных подходов. Однако при этом отчетливо обозначилась проблема отбора и выстраивания историко-культурной перспективы, а в школе – последовательности в изложении материала. В методике преподавания литературы, например, это нашло выражение в противостоянии и согласовании «концентрического» и хронологического принципов. Оба они оказались подвержены одному и тому же пороку: результатом отказа от идеологических штампов марксистско-ленинской редукции в построении истории литературы и культуры в целом стала фрагментарность изложения, отсутствие связи между именами, авторами, текстами и идеями. Очевидно, что преподавание истории литературы, как истории МХК, должно отказаться от идеи о том, что прошлое – раз и навсегда установленный «склад» имен и текстов, что помещает прошлое, говоря словами Ф.Р. Анкерсмита, «вне границ нашего потенциального опыта» – подлинный опыт «персонального прошлого» может быть только «ностальгическим опытом» (1: 380). Или, иначе: «ностальгия и ностальгическое воспоминание прошлого сообщает нам наиболее интенсивный и наиболее подлинный опыт прошлого» (1: 368).

При очевидной невозможности объять необъятное школьное преподавание гуманитарных дисциплин не могло не столкнуться с задачей выстраивания картины мира в сознании учащихся, которая не может существовать вне рамок «ностальгического опыта» истории культуры. Не говоря уже о «сверхзадаче» формирования личности и воспитательном значении, к примеру, русской литературы или мирового искусства, невыполнимой оказалась и задача социокультурной трансляции, то есть интериоризации текстов культуры и, как результат, развитие интеллектуальных способностей. Отметим в скобках, что без такой интериоризации оказалась невозможной и текстовая деятельность учащихся как основа мыслительной деятельности в целом. И если одним из фундаментальных принципов современного гуманитарного знания стал «нарративный поворот», то в школе мы наблюдаем противоположный процесс свертывания нарратива (особенно очевидный в случаях тестирования и ЕГЭ). Нарратив, являясь одним из наиболее употребительных терминов современного научного знания, может быть определен как языковой акт, вербальное изложение, обладающее обязательным свойством интерпретационности – интерпретирующее повествование. Поэтому нарратив предполагает наличие определяющего само его существование сознания нарратора (с его смыслами, ценностями и «горизонтом понимания»), являющегося смысловым «фокусом» порождаемого текста. Иными словами, для того, чтобы повествование состоялось, необходимо сознание, готовое к его порождению и восприятию/интерпретации.

Современная культура между тем дает основания для выявления чрезвычайно тревожных симптомов: свертывание нарратива и фрагментарность становятся формой существования современного массового сознания, энтропийного по своей природе, и усугубляются ситуацией постмодерна, в которой все мы вольно или невольно оказались.

Гуманитарное образование представляет собой процесс, направленный на интериоризацию учащимися значимых для культуры текстов, выражающих ее базовые ценности. И поскольку в современной светской культуре (в отличие от культур, базирующихся на том или ином варианте фундаментализма – религиозного или идеологического) таких текстов множество (и притом в их исторической перспективе), культура изначально диалогична, и интертекст представляет собой процесс непрерывного взаимодействия и взаимоотражения текстов. Культура – интериоризированный интертекст, рефлексия и авторефлексия человеческого сознания. И именно этот интериоризированный интертекст является основой понимания каждого нового изучаемого литературного или живописного произведения. Иными словами, понимание литературы или искусства невозможно без живого взаимодействия текста и интериоризированного опыта восприятия и понимания других текстов – то есть невозможно вне историко-культурного контекста. Расширение индивидуального эмпирического опыта учащегося путем включения в него «ностальгического опыта» прошлого (истории культуры, литературы или искусства) становится единственным путем развития сознания (как со-знания), рефлексивного и диалогического по своей сути, то есть предполагающего возможность интеллектуальной альтернативы, многогранности в осмыслении бытия, возможности со-чувствия и со-страдания к Другому.

Исходя из сказанного, история литературы или МХК должна быть осознана по меньшей мере как интерпретация текста в контекстах культуры, и без усвоения этих контекстов становится невозможным ни понимание, ни интерпретация, ни, тем более, интериоризация текстов, а с ним и базовых ценностей. Это значит, что междисциплинарность в преподавании истории литературы является не мало к чему обязывающей методической рекомендацией, но самой сутью учебного процесса: только на прочной основе взаимодействия разных текстов культуры, собственно и образующих историко-культурный контекст, возможно понимание каждого нового текста. В связи с этим можно сделать одно замечание. Преподавание литературы должно быть направлено не только на знание каждого отдельного текста, но, прежде всего, – на формирование в сознании ученика сквозной интертекстуальной связи: впрочем, в соответствии с известным утверждением Р. Барта о том, что каждый текст – это интертекст. При этом направленность интертекстуального анализа должна быть как бы развернута в противоположную сторону: следует не искать аллюзии и реминисценции в каждом новом изучаемом произведении (занятие и бесплодное, и бессмысленное, и – особенно в современной литературе – напоминающее игру в поддавки), а формировать общее понимание и восприятие контекста с его ценностями и смыслами, символическими основами и архетипами на основе проектирования возможных текстов – возможного будущего. Позволю себе игру парадоксальностью ситуации, сказав, что интертекстуальный анализ не есть анализ интертекста.

Рассмотрим, например, стихотворение А. Блока, открывающее его цикл «Родина» («Ты отошла, и я в пустыне …»). При простом поиске интертекстуальных связей мы легко обнаруживаем евангельские аллюзии, однако констатация их ничего не дает для понимания ни стихотворения, ни цикла в целом. Очевидно, что для такого понимания необходим эмоционально пережитый контекст русской литературы, включающий в себя не только Стихи о Прекрасной Даме с ее философскими и западноевропейскими коннотациями, но и тему пушкинского «Пророка». Лирический герой стихотворения Блока – русский поэт, и с пониманием этой мысли должно сформироваться понимание и того круга тем, образов и смыслов, которые определены национальной системой ценностей – ценностей жертвенности и подвига, ответственности и служения, гражданственности и гибели. (Отмечу, опять же в скобках, суициидальность русской культуры, определившую значимость и концепта мученичества в феноменологии русской святости, и темы смерти, и эсхатологических или экзистенциальных мотивов в русской философии и литературе).

Кроме этого, в условиях визуализации культуры (процесс, который отмечают все исследователи современности) история литературы не может не удваиваться в визуальных рядах живописи или кинематографа – как, впрочем, и история изобразительного искусства не может не опираться на вербальные тексты. (Вообще искусствознание в целом и история искусства, в частности, всегда представляло собой сплав вербального текста (документа, свидетельства эпохи, описания восприятия или интерпретации) и собственно видеоряда). В частности, говоря о стихотворении А. Блока, не следует забывать о значимости евангельской темы (в несколько кощунственной, на первый взгляд, интерпретации) для русской культуры XIX века – например, для народовольческой серии И.Е. Репина («Арест пропагандиста», «Отказ от исповеди» или «Не ждали»), где гражданственное служение рассматривается как путь на Голгофу. Впрочем, не менее значима такая параллель в случае финала поэмы «Двенадцать» и «Крестного хода в Курской губернии»: «страдный», крестный путь России – один из универсальных концептов русской культуры XIX-XX веков.

Однако не было бы ничего более неверного и противоположного действительному положению вещей, чем простое сопоставление отдельно взятых текстов, используемых в качестве иллюстрации, или сведение культурологии к МХК. Важно понимание историко-культурного контекста, формирование и интериоризация которого не может не опираться на постоянно присутствующую модель интеграции и междисциплинарности.

В 1939 г. английский философ и антрополог Л. Уайт впервые обосновал необходимость особой науки, изучающей культуру, ее историю и философию как самостоятельную сферу знания. «Объяснение культуры может быть только культурологическим, и что бы мы ни рассматривали – эволюцию математики или историю парового двигателя – принцип интерпретации остается одним и тем же: культура вырастает из культуры (3: 29-29) – продолжим мысль и добавим: так же как и литература вырастает из литературы (не из «жизни»!). Поэтому культурология как методологическая основа методики преподавания гуманитарных дисциплин (в равной мере в школе и в вузе) – «не набор сведений о культуре, а основа для гуманитарной ориентации сознания и поведения, для понимания отечественной и мировой культуры» (3: 36).

Мировая художественная культура по отношению к культурологии является – равно как и литература – частным знанием по отношению к общему. На мой взгляд, становится все более очевидным, что культурология не может быть ничем иным, как конститутивным по отношению к гуманитарному знанию интегративным началом – и прежде всего в силу ее междисциплинарного характера, позволяющего выстроить научный нарратив, определяющий, с одной стороны, основы национально-культурной идентичности (человека и общества), и формирующий связную картину мира – с другой.

Однако между научной методологией (в т.ч. философско-культурологической) и школьно-методической (и, добавим, конкретно-научной) практикой легко обнаружить печальное несовпадение векторов развития. В частности, до сих пор существует школьное понимание культурологии и истории культуры как аналогичное тому, что испокон веку делалось на уроках литературы: пересказ биографий художников и описание живописных произведений. При этом за бортом поурочного планирования остается связность, композиционная выстроенность – то есть главная «интрига» («движущаяся коллизия», как определил ее Гегель) историко-литературного и историко-культурного процесса. Результатом отсутствия последней становится немотивированность введения тех или иных имен, текстов или идей в процесс школьного образования.

Впрочем, ситуация более чем понятна. Учебный нарратив советской школы был очевидно сосредоточен вокруг марксистско-ленинской проблематики борьбы «против» (самодержавия, крепостничества, империализма – на выбор) и «во имя» (народа, пролетариата, крестьянства…). Однако освобождение от идеологических штампов обернулось распадом смысловой связности, фрагментарностью, необязательностью каждого отдельного произведения и его изучения. При этом попытка заменить смысловое обоснование марксистско-ленинской идеологией на обоснование теоретическими проблемами литературоведения и изучением поэтики текста осталась педагогической утопией: изучение поэтики само потребовало обоснования и вписанности в некоторую более общую модель. Понятно, что отсутствие мотивации при изучении того или иного литературного текста или произведения живописи стало основанием отсутствия интереса к литературе (как и к МХК) у учащихся.

Иными словами, обнаруженный в плане методологии гуманитарного знания парадокс не менее очевидно предстал в своей неприглядности в его проекции на школьные методики.

Можно предположить, что метафизический разрыв между научной методологией и школьной методикой (впрочем, как и обнаруженный еще Критиками Канта разлом между теоретическим разумом и эмпирической реальностью) настоятельно взывает к заполнению «королевского места» (М. Фуко): к метафизике человека и антропологическому измерению как научной парадигмы, так и методической модели. Связь «трансцендентального» и «эмпирического» в человек