Реферат: М. В. Левит «культурная антропология вариативного образования» Содержание

А. Г. Асмолов, М. В. Левит


«КУЛЬТУРНАЯ АНТРОПОЛОГИЯ ВАРИАТИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ»


Содержание





ВВЕДЕНИЕ.







Глава 1. Культурный контекст личностного вариативного образования







§ 1. Смена образовательных парадигм: от классической к современной.







§ 2. Теоретико-научный контекст личностного вариативного образования.







§ 3. Мифологический, ментально-архетипический и аксиологический контекст современного российского образования.







Глава 2. Конфликт образования и образованности.







§1. Образование и образованность – разные вещи?.







§2. «Школа навыков» и низкое качество жизни.







§3. Внутренняя противоречивость понятия «качество образования».







Глава 3. Поиски в рамках классно-урочной системы.







§ 1. «Добрый старый урок» и личностное образование.







§ 2. Современный урок на вершине его личностных возможностей.







§ 3. «Проект» педагога личностного образования.







Глава 4. Компетентная личность.







§1. Педагогическое понимание личности и проблемы компетентностного подхода.







§2. «Организация» и «структура» культурно-образовательной компетентности. Аутопоэзис личности.







§3. Педагогическое событие - базовый акт формирования культурно-образовательной компетентности.







§ 4. «Внутреннее устройство» образовательного события: его компоненты и их взаимодействия.








ЗАКЛЮЧЕНИЕ






ВВЕДЕНИЕ.

Буриданов осел умер оттого,

что слишком долго находился

в точке бифуркации.

(Выписка из ветзаключеия

о гибели животного)

Приступая к этой работе авторы ставили перед собой претенциозную задачу – представить современное образование как особую область теоретических знаний. Естественно, сама постановка такой задачи требует как минимум пояснения, и как максимум обоснования. Мы полагаем, что необходимое обоснование читатель найдет по мере движения вглубь монографии. А пояснение очень простое: человечество во второй половине ХХ века сменило культурную (в том числе, ментальную, научную, художественную, практически-деятельностную и т.д. и т.п.) парадигму1, а область образования в целом весьма плохо вписывается в эту новую культурную парадигму, прежде всего потому, что ее теоретические основы остаются пока весьма разрозненными – некоторые взгляды, идеологемы, теоретические модели и практики «пытаются соответствовать» новым веяниям, некоторые остаются глубоко ретроградными, а большинство – спокойно пребывает внутри классических сциентистских представлений XVIII – XIX веков.

Мы попытались взять на себя труд рассмотреть образование в свете современной культурной парадигмы, что для нас означает исследование основных теоретических (и лишь исходя из этого – практических) аспектов образования, как проявления культурной антропологии.

Это значит, что, прежде всего, мы обязаны заявить свои позиции, ибо антропный (он же - синергетический, он же – структуруалистский и т.п.) подход вынуждает нас исходить из максимы: «все сказанное - сказано наблюдателем!» А коли это так, то необходимо ради научной добросовестности охарактеризовать «особенности взгляда» этого «наблюдателя».

* * *


Мы полагаем, что образование есть высшая ценность и потому оказывается эффективным по отношению ко всем сторонам человеческой жизни только в рамках европейского цивилизационного выбора – причем, как восточного (греко-византийского и русского), так и западного (латинского и романо-германского).

В прошлом этих обеих разновидностей европейской цивилизации, – восточной и западной, сфера образования всегда выступала источником развития личности, общества и государства. Речь идет о трех великих культурных эпохах - эпохе классической античной философии, когда сфера образования активно способствовала развитию гражданственности, этой основы всякой социальности, эпохе средневековых патристики и схоластики, когда христианская педагогическая антропология привела к невиданному ранее прогрессу в самопознании человека, наконец, эпохе нововременного рационализма и просвещения, когда сфера образования смоделировала все современные весьма развитые формы политики и государственности.

^ Античный «педагогический проект» фактически сформировал в Греции и Италии2 ( VIII - I вв. до н. э.) общины граждан, так сказать «социум в чистом виде», что и составило важнейший вклад античности в общечеловеческую культуру. Великие философы-педагоги античности (Сократ, Демокрит, Платон, Аристотель, Цицерон, Сенека, Марк Аврелий, Плутарх и мн. др.) каждым своим произведением и собственной педагогической практикой строили прозрачные, рациональные и эффективные социальные связи, ставшие примером и образцом для последующих веков в сфере социального благоустройства, гражданской солидарности, ответственности, прав и свобод. Они же оставили человечеству огромную и поучительную «дефектную ведомость» - подробный анализ и рецепты преодоления многочисленных нарушений в области межгражданских отношений – от предотвращения тиранических проявлений сильных личностей, до средств, с помощью которых можно приостановить нарастание «гражданской лени» - социального индифферентизма.

В свою очередь, христианская культура (вслед за ветхозаветной) вообще, представляет собой, прежде всего, «педагогический проект». Однако существует серьезное отличие между христианским «педагогическим проектом» позднеантичным и средневековым, патристическим и схоластическим с одной стороны (I – XIII вв.) , и нововременным - куда входят эпоха Возрождения (XIV – XVI вв.) и эпоха Рационализма – Просвещения – Позитивной науки (XVII – первая половина ХХ века) – с другой.

В средневековье образование сыграло роль великого строителя «свободной и ответственной христианской личности», предстоящей Богу, в качестве участницы вселенского диалога, личности идеальной, онтологической, цельной, взятой вне своих социальных и политических связей. «Великие восточные и западные отцы» (Аврелий Августин, Пс.-Дионисий Ареопагит, Иоанн Златоуст, Василий Великий, Григорий Назианзин, Косьма Индикоплевст, Иоанн Дамаскин, Григорий Палама, Бэда Достопочтенный, Пьер Абеляр, Томас (Фома) Аквинат и мн. др.) оставили подробные описания технологий (аскетических, интеллектуальных, трудовых и т. п.) «смиренного самостроения» собственной личности, а также тщательные подробные характеристики «человеческих падений», диагнозов «душевных изъянов», в буквальном смысле «энциклопедию грехов», говоря современным языком патологий личности. Поэтому, ни в одну из культурных эпох образование не сделало столько для познания и совершенствования человеком, собственной души, сколько в средние века, никогда – ни раньше, ни позже, образовательная сфера не играла столь важную роль по отношению к самой сути человека, его личности, но – подчеркнем, человека взятого вне его земных связей, человека перед лицом Вечности.

Культурологическая специфика Нового времени, как известно, состоит в акцентировании не онтологий, но функций. В полном согласии с этой установкой образование в это время моделировало общественно-политические функции человека, прежде всего, по отношению к государству. Сама ментальная ткань Рационализма, Просвещения и Позитивизма как результат определенной культурологической эволюции, «устроены» так, что имеют дело, прежде всего, с функциями, которые, будучи отчуждены от «своих онтологических оснований» позволяют постоянно осуществлять «акт моделирования». Моделирование и есть получение известной функции (достижения цели, как заранее выведенного, сочиненного, запланированного результата) из «неприродных», «чуждых», «синтетических» для этой функции материалов. С помощью образовательного ресурса в Новое время, на смену средневековым органическим (естественно устроенным) сословно-представительным монархиям и республикам, где государственная деятельность была принадлежностью определенных семей, и где само государство ориентировалось исключительно на силовые задачи, возникло современное эффективное (функционально результативное) государство, предназначенное для решения широчайшего круга проблем и состоящее из взаимозаменяемых профессионально обученных чиновников – людей-функций.

В XV3 – первой половине XIX века в Европе, США, Российской и Турецкой империях, а в течение следующих ста лет и в других больших и малых государствах, переживающих модернизацию, колонизацию и деколонизацию, таких, например, как СССР, Китай, Индия, Япония, страны арабского мира, Африки, Латинской Америки и т. п., образование выступило в качестве основного ресурса, позволившего перейти от органически устроенных государств (традиционных монархий, этнических и религиозных объединений) к нововременным и современным формам «просвещенных монархий», бонапартистских и тоталитарных диктатур, правовых или квазиправовых государств, демократических республик или парламентских монархий.

Государство, основанное на персональном гражданстве, верховенстве закона, разделении законодательной, судебной и исполнительной властей, системе «сдержек и противовесов», диалоге с гражданским обществом, равенстве всех перед законом, незыблемости собственности и т. п. возникло первоначально в трудах философов (Гоббса, Локка, Декарта, Паскаля, Спинозы, Монтескье, Дидро, Руссо, Даламбера, Лейбница, Ломоносова, Фихте, Шеллинга, Канта, Гегеля, Шатобриана, Чаадаева и мн. др.) и было «реально устроено» усилиями самых разных правителей – королей, императоров, президентов и премьер-министров (Луи XIV, Петра Великого, Екатерины II, Фридриха II, Болингброка, Франклина, Фокса, Питта, Вашингтона, Наполеона, Боливара, Джефферсона, Александра I, Луи-Филиппа, Бисмарка, и мн. др.) Список первых лиц можно еще очень долго продолжать как в области теоретического моделирования государственных устройств, так в плане реального государственного строительства, но, вероятно, в интересующем нас аспекте важнее другое – государственная деятельность в Новое время совокупными стараниями множества людей стала одной из важнейших функций человека, одной из престижных профессий, невозможных без специального образования. В главном, эпоха Рационализма – Просвещения – Позитивизма означала то совершенно новое обстоятельство, что уровень государственного развития, а через это и степень могущества того или иного народа оказался в первую очередь связан не с естественными факторами (природными богатствами, многочисленностью населения, доблестью рыцарства и трудолюбием работников), но с уровнем и качеством образования.

Однако, самые главные выводы, которые следуют из данного краткого исторического культурно-антропологического анализа роли и места образования, в том, что отчетливо проявились две основные проблемы воздействия образования на становление основных сфер человеческого бытия – общества, личности, и государства.

Первая проблема в том, что каждая последующая эпоха воздействия образования на личность, общество и государство строилась либо без опоры на предыдущую, либо на отрицании предыдущей4. Вторая – в том, что каждая из только что очерченных культурных эпох в области воздействия образования на личность, общество и государство была вызывающе дисгармонична5.

Таким образом, задача современного образования, понятого культурно-антропологически состоит в том, чтобы выступить активным устроителем и личности, и общества и государства, причем в отличие от предыдущих эпох, не усиливая что-то одно за счет принижения других, а гармонизируя каждую из этих сфер, их взаимной поддержкой.

Западная Европа, США, иные государства ориентированные на «общечеловеческие начала - разум и право»6 после окончания Второй мировой войны пытаются двигаться в своей образовательной политике в этом направлении, в то время, как и в СССР, и в современной России до самого последнего времени образование воспринималось архаически, вполне в логике эпохи позднего Просвещения (XIX в.), прежде всего, как мощный ресурс противостоящих друг другу сфер: либо личности и общества, либо государства.

Главный вывод из приведенного анализа культур-антропологической позиции образования на протяжении последних трех тысяч лет таков: сфера образования должна, наконец, стать ведущим ресурсом гармонизации отношений личности, общества и государства, и в этой связи стать в полном смысле стратегическим ресурсом социальной консолидации.

Для того, чтобы это произошло необходимо рассматривать образовательную сферу в качестве ресурсов личностного развития в четырех аспектах: 1) личности индивидуальной; 2) личности «хозяйствующего субъекта» (личности экономической); 3) личности солидарно-гражданской и 4) личности политически-гражданской.

Если говорить о нашей стране, то формирование средствами образования указанных качественных характеристик личности в рамках отечественной социокультурной традиции и ценностных установок должно в свою очередь выступить комплексом предпосылок становления российского варианта гражданского общества и современного правового демократического государства-нации.

И завершая, наконец, нашу аксиоматику, выделим основное противоречие современного отечественного образования. Дело в том, что российское образование в течение почти всего ХХ века7 не может определиться с выбором дальнейшего пути и через каждые 15 – 20 лет бросается самое себя переделывать. Заметим, что сфера образования в странах Запада (и, тем более та культурная реальность, которая не называется «образованием», но выполняет функции самовозобновления культуры в странах Востока и Юга) была и есть континуальна (последвательно-непрерывна) относительно самой себя, по крайней мере, на протяжении последних трех – четырех веков, как и Просвещение в Российской империи, которое с 1804 по 1917 г. развивалось в одном направлении и существовало в одних и тех же организационных формах.

В противоположность этому советское и постсоветское образование сменило за неполный век, по крайней мере, 7 взаимоотрицающих обличий.

1. В 1918 – 1934 гг. новорожденное советское образование попробовало следовать в фарватере самых передовых направлений западной педагогики и детской психологии, а в чем-то и продолжила линию, намеченную неосуществленной реформой народного просвещения 1914 года. Школа была личностно ориентированной и инновационной, однако малорезультативной в плане профессионально-прагматическом.

2. В 1934 – 35 гг., запретив «педологические извращения», вернулись, по сути, к дореволюционным Высшим начальным училищам и прогимназиям, с коммунистическими идеологическими поправками, создали достаточно устойчивую «школу учебы» (советская всеобщая 7-летка и 10-летка для будущих абитуриентов ВУЗов), дававшую неплохую академическую подготовку, но игнорировавшую социальные навыки и личностное развитие.

3. В ответ на эти проблемы в 1958 году была выбрана образовательная стратегия социализации и «школы жизни». Возникли школы с углубленным изучением некоторых предметов, были выработаны первые формы развивающего обучения, массовая школа стала в старшем звене приближаться к профессиональному училищу.

4. В 1966 – 1973 гг. была сделана попытка вернуться к просвещенческой тотальной модели «школы учебы», но уже с обязательной «десятилеткой». Быстро прогрессирующая деградация «школы учебы», охватывающей все когорты молодежи от 7 до 17 лет, в условиях невозможности обеспечить справедливое оценивание знаний привела к массовому моральному разложению последних поколений СССР.

5.Это положение вынудило вновь искать путь к «школе жизни», с главенствующей социализацией. «Черненковская полуреформа» с ее акцентом на «производительном труде» и ранним началом школьного обучения с 6 лет, осталась брошенной, по причине распада СССР.

6. Однако уже на Всесоюзном съезде учителей 1988 года это бесперспективное «качание» между двумя обезличенными социально ориентированными моделями школы («школой учебы» и «школой жизни») было прервано. Начался трудный путь к школе ориентированной не столько на обучение, сколько на личностное образование. На съезде были приняты документы, «разрешавшие делать то, что запрещалось в советской школе», тем самым начался бурный рост инноваций. Закон «Об образовании» 1992 года узаконил массовый поиск в образовании, установил юридические рамки «образования открытого общества». В междузаконие 1992 – 1996 гг. постепенно возрождающаяся образовательная бюрократия принялась эти идеальные рамки подгонять под очень далекую от открытого общества реальность ельцинской России. Второе издание Закона в 1996 году и последовавший за этим бюрократический реванш сделали либеральный Закон «Об образовании» окончательно неработающим, но в это же время на старых административных основах с помощью множества подзаконных актов, так или иначе противоречащих Закону, была упорядочена хаотическая реальность школьной практики уже на новых постсоветских основаниях.

7. Последние восемь лет пафос обновления, стремление к личностному образованию сменяются иной тенденцией, имеющей отчетливо выраженный реставрационный оттенок. Нынешний этап реформирования в образовании осуществляется государством, а не активной частью общества. В 1998 – 2006 гг. происходит частичное возвращение позднесоветского педагогического наследия прежде всего в плане идеологическом и соответственно в сфере воспитательной работы (Национальная Доктрина образования, Концепция 12-летней школы, Федеральная программа патриотического воспитания, Модернизационный проект в программе Г. Грефа, ныне действующая Федеральная программа развития образования и т.п.).

Но существует, несмотря на выделенные нами взаимно несхожие периоды в области народного Просвещения - Образования в РСФСР - СССР - России, глубокое фундаментальное сходство между ними.

Оно состоит в том, что наше образование и как отрасль, и как сообщество, и как социокультурная сфера не подошло даже к началу решения проблемы, которая встала практически сразу же перед советской системой народного просвещения уже с момента ее возникновения и продолжает в том же грозном виде стоять и перед сферой образования новой уже «суверенно-демократической» России. По-прежнему, перед образовательной сферой стоят те же основные вопросы, которые вызвали системный кризис еще советской школы. Как и в 1918 - 1988 гг. в нашей системе образования:

сосуществуют и блокируют друг друга противоположные образовательные парадигмы (когнитивная обезличенная и личностно-мотивационная), не давая по существу подступиться к основополагающим вопросам содержания образования;

противостоят друг другу взаимоисключающие мировоззрения субъектов образовательного процесса (природосообразность и культуросообразность, инновационность и традиционность);

сосуществуют в школьной практике взаимоисключающие модели целей, результатов, содержания образования (прежде всего, ЗУНновская, компетентностная и личностно мотивационная);

Судя по всему, за кажущейся сменой противоположных подходов и наука и практика в образовании не заметили главного и совершенно очевидного. Наша школа не может определиться с выбором закономерно. Дело не в недостатке смелости или воли, или любых иных личностных, политических, идеологических обстоятельствах.

Очень важно понять, что наша школа находится в точке неосуществленного выбора так долго потому, что она в своей основе остается школой XVIII – XIX вв. – то есть школой великой эпохи Рационализма – Просвещения – Позитивной науки. Но проблема в том, что мир уже век назад вступил в новую эпоху культуро-антропоцентризма (культурной антропологии), а в РСФСР - СССР - Российской Федерации эта новая эпоха в течение всего ХХ века вовсю стучится в двери, но ей никак не могут эти двери открыть.


^ Глава 1. Культурный контекст личностного вариативного образования.

Проясняйте контекстные значения.

Этим вы избавите человечество

от половины заблуждений.

(Рене Декарт)


§ 1. Смена образовательных парадигм: от классической к современной.

Классическая образовательная парадигма есть отражение в «школьном мире» логико-аналитического подхода, характерного для всей европейской культуры Модерна, выраженного коперникански-ньютоновскими представлениями о возможности моделирования-конструирования всего и вся, что естественно привело и к представлению о человеке, как «объекте с заданными свойствами», «предмете исследования и экспериментирования».

Все принципы школы "века Разума - Просвещения - Позитивной науки" (сер. XVII - первой половины XXвв.) есть прямое распространение подобных взглядов на природу человека.

Выделим эти принципы: представления об ученике как о «чистой доске»; трактовка учителя и ученика как объектов воздействия Истинного Знания; отождествление школьных предметов и научных дисцип­лин; энциклопедичность образования, представление об обучении как о целостном и завершенном на каждом этапе процессе; отождествление образования личности с ее «просвещением», воспитывающее обучение…

Подобный набор основополагающих образовательных ценностей и принципов, в уважении к которым было сформировано все нынешнее поколение деятелей педагогической науки и практики, и есть «классическая образовательная парадигма» или парадигма школы «века Просвещения».

Время задает весьма жесткие рамки, а между тем современная образовательная парадигма в отечественной школе просматривается пока лишь в инновационных поисках практиков, в размышлениях немногих теоретиков и никак не может стать основой образовательной политики. Между тем, принцип вариативности есть один из краеугольных и в философии, и в науке, и в политике, и в административном управлении в современном мире. Быть может для преобразования классической образовательной парадигмы в современную имеет смысл воспользоваться этим принципом?

Что дает нам для конструирования новой образовательной парадигмы понимание вариативности как «нетрагической» или «негероической» свободы? Просвещенческое, прежде всего гегелевское, а затем и марксово утверждение о свободе как о познанной необходимости, держится на признании объективного существования истины и ее (истины) единственности. Действительно, если истина существует объективно (независимо от познающего субъекта), и она единственна по каждому классу исследуемых задач, то свободы быть не может.

Точнее, свобода выбора, а значит и творчества (что в норме и понимается как собственно свобода), не может с точки зрения сторонников идей просвещения осуществится иначе, как путем лжи (уклонения от истины или выбора не-истины). Значит в акте свободы по Гегелю и Марксу должен быть устранен выбор, а свобода предстает как объективная необходимость, достигнутая в результате недостижимого в принципе постижения объективной истины. Такая свобода героична и трагична. Она практически невозможна, ее стяжание есть подвиг духа, а достигнутая она оборачивается своей противоположностью – суровой и непреклонной необходимостью!

Как эти философские максимы проявляются в просвещенческой модели школы? Они проявляются в господстве в такой школе этики должного.

Учитель не имеет права на собственные представления о преподаваемом, даже на собственную интерпретацию тех образцовых текстов, которые заложены в программу, учебник, задачник, решебник. Единственное, что ему дозволено – проявлять изобретательность в методах, способах, средствах и приемах навязывания образцовых текстов ученику. Он в определенной – да и то в небольшой - степени самостоятелен только в методике преподавания.

В свою очередь ученик также совершенно связан рамками воспроизведения образцовых текстов в разных образцовых же формах этого воспроизведения (вопросно-ответной, монологической, проблемно-эвристической, доказательной, оценочной, моделирующей). Причем он не свободен в выборе способа воспроизведения образцового текста – сам этот способ уже «привязан», «стал принадлежностью» самого текста. Единственное в чем волен ученик – так это в способах заучивания!

Обратим внимание и на то обстоятельство, что в просвещенческой модели школы и учитель, и ученик постоянно «соблазняются» возможностью выбора. Но «трагизм и героика» «свободы как познанной необходимости» заставляют и того и другого стоически отказываться от творчества и выбора в пользу долга перед единственностью объективной истины8.

Вариативность в рамках современной образовательной парадигмы снимает со свободы ее трагическую маску, признанием множественности истин по каждому классу задач, с одной стороны, и признанием соучастия в истине каждого познающего субъекта (учителя и ученика) – с другой! Но одновременно вариативность образования снимает и героически-трагическую маску с ученика и с учителя, как вечных жертв долга и обреченных на безличность агентов «объективной истины».

Так вариативность образования формирует первое коммуникационно- герменевтическое основание современной образовательной парадигмы - ученик и учитель явно не будут рассматриваться в ней как «объекты» - ни управленческих манипуляций, ни «просветительства», они приобретут высокую степень личной и профессиональной свободы, произойдет совмещение свободы учеников и ярко выраженного "наставничества", личностной педагогики, "пассионарности" учителя, более того такой подход будет предполагать и «пассионарность» ученика, принятие им на себя «бремени ученичества».

Что дает нам для конструирования современной образовательной парадигмы понимание вариативности как отказа от жесткого детерминизма в пользу вероятностного «веера возможностей»?

В просвещенческом, (его еще часто называют механистическим) представлении о мире нет места случаю, мир представляется совершенным механизмом, где все связано со всем причинно-следственными связями, и лишь слабость человеческого разума не позволяет увидеть в каждом случайном явлении проявление закономерности. Гегель вводит категорию «абсолютного духа» - который берет на себя функцию, компенсирующую эту слабость.

Гегелевский абсолютный дух - ничто иное, как всемогущий разум, для которого любое проявление случайного очевидно как результат причинно-следственных связей, то есть всемирной всеобщей закономерности. В общем виде это представление восходит к кальвинистскому учению о предопределении, согласно которому Бог создал закономерный мир, где нет места ничему произвольному, где «и волосы каждого человека все сочтены», где от века действует божественная предопределенность, заранее известная Творцу.

Как эти философские и теологические максимы проявляются в просвещенческой модели школы? Они проявляются в энциклопедическом подходе к построению содержания образования. Каждый школьный предмет раскрывал ту или иную сторону реальности как проявление присущих этой реальности особых закономерностей. Между школьными предметами устанавливалась закономерная связь, позволяющая увидеть мир как законосообразное целое. На этой же базе возникло устойчивое понимание школьных предметов как основ наук, энциклопедическая сумма которых исчерпывает положительное знание о мире и человеке. .

Вариативность образования демонтирует фундамент дидактической составляющей классно-урочной системы – предметное преподавание. Это значит, что на место классических «единственно-правильных», «научных» учебных текстов (школьных предметов), которые учитель в нормативных формах должен «преподать», а ученик – усвоить, то есть запомнить в тех же нормативных формах и уметь воспроизводить в аналогичной и сходной ситуациях, приходит принципиально иная работа с текстами. Учитель при вариативном подходе учит, а ученик обучается:

разным способам понимания одной и той же информации (от повторения до переосмысления);

разным формам преобразования одного и того же текста (от описания до выстраивания концепции);

разным способам «пре-творения текстов в жизнь», то есть осуществления, «материализации» смыслов, заложенных в тексте;

наконец разным методам проектирования собственного развития, при опоре на разные формы рефлексии прожитого опыта, не только знаниевого, но и деятельностного.

Роль учителя в современной образовательной парадигме– меняется от функции «рассказчика» и «организатора запоминания и воспроизведения», то есть от функции «траслятора» - к функции «мастера языковых игр», «тренера самоделания», в конечном счете – от «хранителя» законов природы и общества к «проводнику» по путям самостоятельного творчества в культуре. А роль ученика соответственно – от «исполнителя» образцовых текстов – воспользуемся метафорой из области музыки – к «композитору» собственных.

Так вариативность образования формирует второе герменевтико-деятельностное основание современной образовательной парадигмы:

школьные курсы перестают быть «основами наук» более того они перестают быть даже «учебными предметами»;

образование перестает представляться энциклопедическим и завершенным;

образование личности более не будет отождествляться с ее «просвещением», собственно «обучение» займет подобающее ему место тренинга, упражнения;

все это значит, в содержательном плане переход от предметного наполнения содержания образования (образцовые тексты «основ наук») к семиотико-герменевтическому (способы понимания), информационно-объектному (формы преобразования текстов), коммуникативно-деятельностному (претворение в жизнь смыслов текстов) и мыследеятельностному (рефлексия и самопостроение);


Что дает нам для конструирования современной образовательной парадигмы понимание вариативности как частного случая системного и вероятностного подходов в построении содержания образования и управлении образованием?

Вариативность в этом случае будет олицетворена двумя принципами:

совмещения противоположностей или принципом дополнительности;

«изменчивости в рамках»; или произвольного соединения неизменных (инвариантных) элементов.

Вершина просвещенческого мышления – гегельянство, и, в частности, в привычной нам марксоидной форме – знаменитые «законы диалектики», казалось бы провозгласившие приоритет движения и развития. Однако центральный из них, так называемый, «закон единства и борьбы противоположностей», парадоксальным образом статичен. Ведь в этом «законе» главное - «снятие противоречия», то есть не процесс, но результат:

не тезис и антитезис, но синтез;

не диалог, но вывод;

не спор, но истина;

не путь, но итог;

в конечном счете, не плюралистическая двоица (троица, четверица и т. п.), но все та же просвещенческая тотальная единица, норма, образец!

Просвещение и на вершине остается статичным, не генерирующим энергию, но гасящим ее. Так и в наших образовательных учреждениях – на место боевого и любопытного, хотящего и могущего ученика-первоклассника школа постепенно, - сегодня уже к пятому классу – ставит унылого, бессильного и болезного «учащегося», которому уже ничего не нужно и не интересно.

Другая гегелевская максима провозглашает изменчивость относительной величиной (накопление «количественных изменений»), а постоянство абсолютным приоритетом (фиксированное качество, как набор определенных признаков, которое может либо существовать в таком и только таком виде, либо быть «снято» и уступить место другому набору фиксированных признаков – другому качеству). Как и в случае с единственностью объективной истины философия просвещения и здесь тотальна.

Количественные (изменчивые, развивающиеся, живые) признаки приносятся в жертву статичным наборам свойств, которые собственно и есть «бытие». Мир, с позиции позднего просвещения, состоит из «качественных определенностей»!

Эти философские взгляды – быть может, это даже не гегельянство в своем классическом виде, а именно русифицированная версия его – марксизм-ленинизм-сталинизм., восходят через византийское православное наследие к элеатам и Платону с их взглядами на абсолютную законченность, неподвижность, неизменность, устойчивость бытия.

Как эти философские и теологические максимы проявляются в знакомой нам просвещенческой модели школы? Ведь поскольку речь идет о советско-российской школе, о российско-советском просвещенческом проекте, постольку вполне уместно при анализе нашей школьной реальности увидеть в бытии школы как раз подобные черты.

Эти черты проявляются в нашей школе в подходе к стандартам, а до них - к предметным программам, как к «качественным определенностям», содержащим фиксированный набор знаний, умений и навыков (заметьте - жестко взаимосвязанный и оттого неподвижный, неизменный и на взгляд методиста-предметника законченный и совершенный). Конечно, такие программы и стандарты меняются. Но не вариативно, то есть гибко, постоянно и свободно, в заранее очерченных рамках, а целиком, путем «отрицания» предыдущего и введения «принципиально нового».

Почему мы не можем уже пятнадцать лет утвердить стандарты? Как раз потому, что пока договоримся принять именно данный перечень знаний, умений и навыков за законченный и совершенный, происходит «переполнение информационной чаши», пора подбирать и утверждать новый перечень… и так ad infinitum9 (и до бесконечности – лат).

Вариативность утверждает совершенно иные подходы к стандартам и образовательным программам. Подходы базирующиеся на принципах дополнительности, изменчивости в «договорных рамках», свободного (рамочного) соединения неизменных инвариантных элементов в любые конфигурации. К этим инвариантным элементам можно отнести:

культурные ориентиры-ценности;

цели-результаты образования – важнейшие культурные компетентности;

педагогические принципы, из которых складываются те или иные образовательные мировоззрения;

виды соде^ надвигается бурный рост "ценностного" аспекта образования, что предполагает высокую степень толерантности педагогических принципов возникает реальная возможность осуществить «множественность образований», что должно привести к ряду фундаментальных следствий:
образование будет личностно центрированным («образований» в пределе может быть столько, сколько личностей);

образование будет и ценностно-ориентированным, и этно-ориентированным, и космо-ориентированным и научно ориентированным («образований» может быть в пределе столько, сколько культурно значимых «ориентиров»);

образовательные системы будут равноценны и равнозначны, если они полностью раскрывают свои потенции (коррекционно-реабилитационная школа, адаптивная школа, гимназия, школа с уклоном, школа с углубленным изучением и т.д. не «хуже» и не «лучше», не «выше» и не «ниже» друг друга – они будут обеспечивать разное качество образования, или – чтобы полностью избежать двусмысленности – они будут предоставлять разные образования, каждое из которых может быть совершенным (наилучшим) в своем роде).

результатами образования будут выступать способы понимания текстов, формы их интерпретации, различные профессиональные и поведенческие стереотипы, рефлексия и аутопоэзис («самосоздание»). .

результаты образования будут неоднозначны, разнообразны, иногда совершенно неожиданны и часто несопоставимы, так как они станут представлять собой не ступени постижения истины - одной единственной, всеобщей и в общем-то недостижимой, но различные культурные компетентности.

Главная проблема, вытекающая из сосуществования классической (пр