Реферат: Итоги коррекционной работы стр. 71 Заключение стр. 74 Список литературы стр. 77 Приложения

ГОУ ДПО «ЧЕЛЯБИНСКИЙ ИНСТИТУТ ПЕРЕПОДГОТОВКИ И ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ»

КАФЕДРА СПЕЦИАЛЬНОГО (КОРРЕКЦИОННОГО) ОБРАЗОВАНИЯ


АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

Тема: Содержание коррекционной работы по преодолению нарушений коммуникативной функции речи у детей раннего возраста


Выполнила:

учитель-логопед МДОУ ЦРР

ДС № 155 г.Челябинска

Лебедкина Е.В.

группа № 216

г.Челябинск-2010г.


Содержание

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………......стр.3


Глава I.^ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ПРОЯВЛЕНИЯ НАРУШЕНИЙ КОММУНИКАТИВНОЙ ФУНКЦИИ РЕЧИ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

Коммуникативная функция речи, определение понятий,

характеристика………………………………………………………….. стр.6

Закономерности формирования коммуникативной функции речи у детей раннего возраста………………………………………….…….. стр.14

1.3 Проявление нарушений коммуникативной функции речи детей раннего возраста………............................................................................. стр.28


Глава II^ . КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ ФУНКЦИИ РЕЧИ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА


2.1 Методики изучения коммуникативной функции речи…….. стр.42

2.2 Проявления нарушений коммуникативной функции речи… стр.53

2.3 Содержание коррекционной работы………………………… стр.60

2.4 Итоги коррекционной работы……………………………..… стр.71


ЗАКЛЮЧЕНИЕ……….………………………………………...… стр.74

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.……………………………………..… стр.77

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность: Ранний возраст является наиболее важным в развитии всех психических процессов, а особенно речи. Ребенок после появления на свет постепенно вступает в контакты с начало с взрослыми, а потом и со сверстниками. Он реализует при этом свою прирожденную способность стать человеком. Не будь ее – никто и ни что не помогло бы ему. Развитие речи возможно только в тесной связи с взрослым .

Полноценное речевое общение является необходимым условием осуществления нормальных социальных человеческих контактов, а это, в свою очередь, расширяет представления ребенка об окружающем жизни. Овладение ребенком речью в определенной степени регулирует его поведение, помогает спланировать адекватное участие в разных формах коллективной деятельности .

За прошедшее полтора столетия особенности формирования речи в онтогенезе изучались многими исследователями-психологами, лингвистами, педагогами, дефектолагами, физиологами, представителями других наук, в рамках которых с различных позиций изучается речевая деятельность. Среди трудов отечественных ученых следует прежде всего назвать исследования Л.С. Выготского, Д.Б Эльконина, Н.Х. Швачкина, Г.Л. Розенград-Пупко, С.Л Рубинштейна, Ф.А. Сохина, Р.М. Боскис и других [11].

В литературе вопросам поэтапности становления речи при ее нормальном развитии уделяется достаточно много внимания. В монографии А.Н. Гвоздева, в работах Г.Л. Розенград-Пупко, Д.Б. Эльконина, А.А. Леонтьева, Н.Х. Швачкина, В.И. Бельтюкова, Н.И. Лепская, А.М Шахнарович, С.Н. Цейтлин и других, подробно описано становление речи у детей начиная от стадии лепета до семи лет.

Всем хорошо известно, что психическое развитие детей раннего возраста во многом определяется здоровьем малыша. Основную пробле­му представляет овладение коммуникативными умениями и навыками. Проблема paзвития и формирования речевого общения остается одной из актуальных в теории и практике психологии, играет значительную роль в адаптации и социализации детей. Общение возникает ранее других процессов и присутствует во всех видах деятельности. Оно оказывает влияние на психическое развитие ребенка, формирует личность в целом .

Коммуникативная деятельность побуждается особыми потребностями и мотивами, является сложной многоуровневой структурой.

Знания о проявлениях нарушений речи у детей раннего возраста позволит своевременно начать коррекционную работу и предотвратить негативное влияние нарушений речи на психическое развитие ребенка, адаптацию и социализацию.

Таким образом, проблема проявления нарушений коммуникативной функции речи у детей раннего возраста является актуальной.

^ Цель исследования: определить содержание коррекционной работы по преодолению нарушений коммуникативной функции речи у детей раннего возраста.

Для достижения цели исследования были поставлены задачи:

Проведение теоретического исследования по проблеме преодоления нарушений коммуникативной функции речи у детей раннего возраста;

Подготовить и провести экспериментальное исследование по изучению нарушений коммуникативной функции речи у детей раннего возраста;

Изучить методики обследования коммуникативной функции речи у детей раннего возраста;

Показать возможности преодоления нарушений коммуникативной функции речи у детей раннего возраста.

^ Объект исследования: дети раннего возраста с нарушениями коммуникативной функции речи.

Предмет исследования: проявления нарушений коммуникативной функции речи у детей раннего возраста.

^ Методы исследования: экспериментальные методики.

Наблюдение, беседы, эксперимент, экспериментальные методики проводились на базе МДОУ ЦРР ДС № 155 г. Челябинска. В исследовании приняли участие 5 детей в возрасте от 2 до 3 лет.

Данная работа имеет следующую структуру: введение (содержит актуальность данной темы, цель, объект, предмет, задачи, методы исследования), три главы, заключение, список литературы, приложения.


^ Глава I

Теоретические вопросы нарушений КОММУНИКАТИВНОЙ ФУНКЦИИ РЕЧИ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА


Коммуникативная функция речи, определение понятия, характеристика

Деятельность общения осуществляется на основе ряда функций (номинации, обобщения, познания), которые реали­зуются речью .

Речь – особая и наиболее совершенная форма общения, присущая только человеку. Речь – важное средство связи между ребенком и окружающим миром .

Центральной функцией речи является коммуникативная, которая реализуется посредством выражения мысли (сообще­ния) и воздействия на себя и на других людей. Воздействие — это генетически первичная форма коммуникативной функции речи. Человек говорит, прежде всего, для того, чтобы воздей­ствовать на поведение, мысли, сознание и чувства других лю­дей посредством речи .

«В чем заключается социальный смысл речи? В том, что она обеспечивает любую другую деятельность человека, пла­нируя, регулируя, контролируя ее и так далее», — указывает А. А. Леонтьев .

Из первой и основной — коммуникативной функции речи вытекают такие ее качества, как общественная обусловлен­ность, активность, намеренность. Речь в человеческом обществе только и могла возникнуть лишь при активной направленности речевого поведения человека в кол­лективе на выражение своих намерений, желаний. Речевое высказывание в процессе социальной коммуникации всегда употребляется человеком для достижения какого-либо резуль­тата. Высказывание не может быть осуществлено без намере­ний, без активности.

Развитие и формирование функций и навыков у человека в норме возможны только в строго определенный период, и это относится, прежде всего, к высшим психическим функциям – речи, вниманию, памяти, мышлению и социальным навыкам, в частности навыку общения, которое во многом определяет личностные особенности индивида и его поведение. Этот процесс детерминирован развитием центральной нервной системы. Отклонения и нарушения в развитии центральной нервной системы приводят к дизонтогенезу.

Речевое общение осуществляется посредством языка. Язык – это система фонетических, лексических и грамматических средств общения . Говорящий отбирает необходимые для выражения мысли слова, связывает их по правилам грамматики языка и произносит посредством артикуляции речевых органов.

Ребенок рождается с уготованным природой анатомо-физиологическим совершенным аппаратом, предназначенным для речи. Это величайший дар природы присущий только человеку. Но навыки и привычки не передаются по наследству, также как и речь ребенка не является врожденной способностью, а формируется под влиянием речи взрослых и в огромной степени зависит от достаточной речевой практики, нормального речевого окружения, от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней жизни ребенка. Социальное окружение стимулирует речевое развитие и дает образец речи. Если воспитание и развитие речи и других высших психических функций, норм поведения не происходит в срок (с первых дней жизни и до 3-х лет), то человек, как правило, остается неполноценным в течение всей жизни, в его развитии наступают необратимые изменения, которые в более позднем периоде компенсировать не удается. Известно, что в семьях, бедных речевыми побуждениями, дети говорят мало или начинают говорить поздно. Отставание в речевом развитии у таких детей нередко сопровождается и общим отставанием в развитии, в то время как природные интеллектуальные и речевые способности у них могут быть совершенно нормальными.

Овладение речью у всех детей происходит по-разному и в разные сроки. Это индивидуальный процесс, который зависит от многих факторов. Причинами отставания в развитии речи могут быть патология течения беременности и родов, действие генетических факторов, поражение органа слуха, общее отставание в психическом развитии ребенка, факторы социальной депривации (недостаточное общение и воспитание) .

Когнитивная или познавательная функция речи тесно связана с коммуникативной . Речь является неотъемлемой частью жизни любого общества и любой культуры. До поступления в школу и чтения книг дети получают сведения о своей культуре и об окружающем мире из уст взрослых и сверстников. Благодаря речи развиваются представления – память о предметах и явлениях окружающего мира. Человеческая речь отличается от средств общения животных тем, что она позволяет передать представление также и о том, чего в текущей ситуации нет. Поэтому с помощью речи можно рассказывать не только о настоящих, но и о прошлых или будущих событиях и явлениях, даже если они не имеют ничего общего с собственным опытом говорящего.

Известно, что представления об окружающем мире у животных и младенцев имеют форму конкретных перцептивных образов и понятий. Речь позволяет представить мир в более символической, абстрактной форме, а также классифицировать объекты, относить их к различным категориям. По мере развития лексико-грамматической стороны речи у ребенка становятся возможными такие интеллектуальные операции, как сравнение, анализ и синтез. Это происходит в силу того, что в значении того или иного слова одновременно отражены общие и отличные признаки предметов.

Регулирующая функция речи формируется уже на ранних этапах развития ребенка. Однако истинным регулятором деятельности и поведения ребенка слово взрослого становится только к 4-5 годам, когда у ребенка уже значительно развита смысловая сторона речи. Формирование регулирующей функции речи тесно связано с развитием внутренней речи, целенаправленного поведения, возможности программированной интеллектуальной деятельности .

В любом возрасте нарушения речи ограничивают познавательную деятельность и возможности социальной адаптации человека. Нарушения развития речи сказываются на общем формировании личности детей, их интеллектуальное развитие и характеристики поведения нередко не соответствуют возрастной норме, затруднено общение в коллективе сверстников.

Коммуникативная функция речи является самой важной и исторически наиболее ранней . Она возникает на основе более элементарных довербальных форм общения (зрительного, с помощью мимики и движений руками). Для обмена информацией между ребенком и окружающими людьми используются сигналы или знаки - вначале невербальные, а затем основное значение постепенно приобретает речевая (вербальная) коммуникация. Дети используют речь, чтобы сообщить о своих желаниях. По мере увеличения возможностей для речевого общения ребенок усваивает новые понятия, у него расширяется запас знаний и представлений о внешнем мире, формируется мышление. Коммуникативная функция речи способствует развитию навыков общения со сверстниками, развивает возможность совместной игры, что имеет большое значение для формирования адекватного поведения, эмоционально-волевой сферы и личности ребенка.

Структурные компоненты коммуникативной деятельности выглядят следующим образом.

Предмет общения — это другой человек, партнер по общению как субъект.

Потребность в общении состоит в стремлении челове­ка к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью — к самопознанию и самооценке. Люди узнают о себе и об окружающих благодаря разнообраз­ным видам деятельности, так как человек проявляется в каждой из них. Но общение играет в этом отношении особую роль, потому что направлено на другого челове­ка как на свой предмет и, будучи двусторонним процес­сом (взаимодействием), приводит к тому, что познаю­щий и сам становится объектом познания и отношения другого или других участников общения. Становление потребности в общении можно просле­дить, применяя к анализу поведения детей 4 критерия, выявляющих:

1) внимание ребенка к партнеру;

2) эмо­циональное отношение к его воздействиям;

3) стремле­ние продемонстрировать себя;

4) чувствительность к отношению партнера.

Первый и 3-й критерии свидетель­ствуют о построении когнитивных, а 2-й и 4-й кри­терии— аффективных компонентов формирующегося в результате общения образа самого себя (3 и 4) и дру­гого человека (1 и 2). Эти критерии равно применимы к анализу становления потребности ребенка в общении, как с взрослым, так и со сверстниками.

Коммуникативные мотивы — это то, ради чего пред­принимается общение. Предложенное выше понимание предмета деятельности общения, естественно, приводит к выводу о том, что мотивы общения должны вопло­щаться, или, по терминологии А. Н. Леонтьева [1983], «опредмечиваться», в тех качествах самого человека и других людей, ради познания и оценки которых дан­ный индивид вступает во взаимодействие с кем-то из окружающих.

Действие общения — это единица коммуникативной деятельности, целостный акт, адресованный другому че­ловеку и направленный на него как на свой объект. Две основные категории действий общения — инициативные акты и ответные действия.

Задачи общения — это та цель, на достижение кото­рой в данных конкретных условиях направлены разно­образные действия, совершаемые в процессе общения. Цели (мотивы) и задачи общения могут не совпадать между собой.

Средства общения — это те операции, с помощью ко­торых осуществляются действия общения. Выделяют три основные категории средств общения. Это экспрессивно-мимические средства общения, к которым относятся мимика, выразительные движения рук и тела, выразительные вокализации; предметно-действенные средства общения: локомоторные и предметные движения, а так- же позы, используемые для целей общения; к этой ка­тегории средств общения относятся приближение, удаление, вручение предметов, протягивание взрослому различных вещей, притягивание к себе и отталкивание от себя взрослого; позы, выражающие протест, желание уклониться от контакта с взрослым или, наоборот, стремление прижаться к нему, быть взятым на руки; речевые средства общения: высказывания, вопросы, ответы, реплики.

Продукты общения — образования материального и духовного характера, создающиеся в итоге общения .

Известно, что любое человеческое общение протекает в двух основ­ных формах коммуникации: диалога и монолога .

Диалогическая (диалог) — первичная по происхождению форма речи. Имея ярко выраженную социальную направлен­ность, она служит потребностям непосредственного живого общения . Диалог как форма речи состоит из реплик (от­дельных высказываний), из цепи последовательных речевых реакций; он осуществляется или в виде чередующихся обра­щений, вопросов и ответов, или в виде разговора (беседы) двух или нескольких участников речевого общения. Диалог, как форма речевого общения, опирается на общность восприятия окружающего мира собеседниками, общность ситуации, зна­ние предмета речи. В диалоге, наряду с собственно языковыми средствами звучащей речи, большую роль играют и невербаль­ные компоненты — жест, мимика, а также средства интонаци­онной выразительности. Указанные особенности определяют характер речевых высказываний в диалоге. Структура диалога допускает грамматическую неполноту, опускание отдельных элементов грамматически развернутого высказывания, наличие повтора лексических элементов в смежных репликах, употребление стереотипных конструкций разговорного стиля (речевые «штампы»). Простейшие формы диалога (например, реплики-высказывания типа утвердитель­ного или отрицательного ответа) не требуют построения программы высказывания .

Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, раз­вернутость, логическая последовательность изложения сооб­щения, обусловленность его содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации . Особенность этой фор­мы речи состоит в том, что ее содержание, как правило, зара­нее задано и предварительно планируется.

Монолог, не ориентирован на непосредственную экспли­цитную реакцию слушающего. Здесь говорящий пользуется большей свободой самовыражения. Среди монологов различаются собственно монологи, ни к кому не адресованные («уединенные»), и так называемые обращенные монологи. Хотя последние и имеют адресат, они не требуют от него прямого речевого отклика, сиюминутной эксплицитной реакции.

Обращенный монолог может быть адресован говорящим ко многим слушающим (преобладающая его форма, используемая, как правило, и публичной речи, где он носит риторический и чаще всего торжествен­но приподнятый характер) и к одному слушающему (более редкая и ма­ло продуктивная, если говорить об устной речи, форма) .

Становление коммуникативной функции речи происходит постепенно.

^ 1.2. Закономерности формирования коммуникативной функции

речи у детей раннего возраста

Овладение речью происходит не сразу и не дается ребенку в готовой форме. Оно вырастает из последовательных изменений психологических структур и проходит ряд этапов.

Процесс формирования речевой деятельности в онтогенезе в концепции «речевого онтогенеза» А.А. Леонтьева подразделяется на ряд последовательных периодов или «стадий».

1-й – подготовительный (с момента рождения до года);

2-й – преддошкольный (от года до 3 лет);

3-й – дошкольный (от 3 до 7 лет);

4-й – школьный (от 7 до 17 лет).

Первый этап формирования речи охватывает первые три года жизни ребенка развитие детской речи до трех лет подразделяется на три основных этапа.

1) Доречевой этап (первый год жизни), в котором выделяют периоды гуления и лепета .

Выделяют следующие ста­дии развития ребенка от рождения до 18 месяцев.

I стадия, длящаяся от рождения до 8 недель (2 ме­сяца), характеризуется рефлекторным криком и рефлек­торными звуками. Звуки сопровождают в основном со­матические реакции ребенка. В крике преобладают гласноподобные звуки, имеющие носовой оттенок. Иногда звуки крика как бы очень приближенно напоминают со­гласные г, к, н, но, так как эти звуки носят рефлекторный характер, они не рассматриваются как предшественники фонем.

II стадия характеризуется качественным изменением крика, появлением гуления и смеха. Ее продолжитель­ность от 8 до 20 недель (2 — 5 месяцев).

С 3 месяцев начинается развитие интонационной ха­рактеристики крика: крик видоизменяется в зависимости от состояния ребенка. Ребенок по-разному сигнализирует матери о болевом ощущении, чувстве голода, дискомфор­те в связи с мокрыми пеленками и т. д. У детей с орга­ническим поражением центральной нервной системы крик обычно остается однообразным, без интонационной выразительности.

Начиная с 12 недель у большинства здоровых детей час­тота крика снижается, исчезают примитивные звуки крях­тения, появляется начальное гуление («гуканье»). Звуки гуления возникают на улыбку и разговор взрослого с ребенком, то есть на этой стадии осуществляется переход от рефлекторных звуков к коммуникативным. Подтвержде­нием этому является то, что ребенок активнее гулит в при­сутствии взрослых. К 6 —8 неделям появляется «социаль­ная» улыбка, которая пока еще не дифференцирована и адресована всем лицам, общающимся с ребенком .

В гулении преобладают гласные звуки, но к концу II стадии появляются и редуцированные согласные. Звуки гуления произносятся на выдохе, то есть гуление представляет собой своеобразную тренировку речевого дыхания. Гуление обычно выступает в качестве состав­ляющего элемента комплекса оживления.

В период гуления интенсивно развивается интонаци­онная система языка, звуки, в него входящие, начинают постепенно приближаться к стандартным фонемам.

На этой же стадии появляется и первый смех — по­визгивание в ответ на эмоциональное общение с окружа­ющими взрослыми, а к 16 неделям смех становится про­должительным.

Симптомами риска речевых нарушений у детей с ран­ним органическим поражением центральной нервной сис­темы на этой стадии являются отсутствие или недоста­точность интонационной выразительности крика и гуле­ния; однообразные, редкие и тихие звуки гуления, со­провождаемые хаотическими движениями в конечнос­тях; отсутствие смеха; преобладание назализованных звуков крика.

III стадия характеризуется появлением лепета. Ее длительность от 16 — 20 до 30 недель (4 —7,5 месяца). На этой стадии отмечается постепенное исчезновение цепочек гласных звуков и возвращение к произношению однослоговых сегментов, в которых постепенно удлиняются звуки, похожие на гласные или согласные. Согласные звуки начинают все больше продуцироваться в передних отделах полости рта. Ротовая полость к этому времени увеличивается в объеме, что создает благоприятные ус­ловия для более разнообразных движений языка. К концу этой стадии ребенку доступны разнообразные звуковые комплексы с длительным произнесением от­дельных их сегментов, в которых постепенно появляются еще нечетко артикулируемые слоги с окончаниями на гласных звуках.

К 5 —6 месяцам здоровый ребенок начинает произно­сить сочетания губных и язычных согласных с гласными (бааа, мааа, тааа, лааа). К этому возрасту появляется первый слог ба или ма, это начало лепета, представля­ющего собой повторное произнесение слогов под контро­лем слуха. Поэтому при врожденной глухоте у ребенка может отмечаться начальная вокализация на стадии гу­ления, но характерным является постепенное угасание звуков и отсутствие лепета. У глухих детей отсутствие лепета особенно характерно для следующей стадии во­кального развития. Лепет имеет большое значение в раз­витии речи. В период лепета происходит соединение от­дельных артикуляций в линейную последовательность, что считается существенным механизмом слогообразования.

IV стадия — расцвет лепета, или стадия канонической вокализации. Этот период охватывает от 20 — 30 до 50 не­дель (5 — 7,5 — 12,5 месяца). Именно в этот период звуки лепета начинают напоминать по своим акустическим ха­рактеристикам звуки родного языка, и родители нередко смешивают их с началом собственно речевого развития.

Каноническая стадия характеризуется повторением двух одинаковых слогов (ба-ба, да-да, па-па, ма-ма). На этой стадии усиливается контроль за произношением звуков.

В канонической вокализации этой стадии наиболее частыми являются губные (п, п\ б, 6\ м, м'), язычно-средненёбные (г', к') и язычно-задненёбные (к, г) звуки. Среди гласных звуков раньше всего появляются глас­ные передне-среднего ряда средне-нижнего подъема (э, а).

Характерной является тенденция к сглаживанию арти­куляции гласных звуков.

Примерно с 6 —7 месяцев лепет приобретает социа­лизированный характер: ребенок лепечет при общении со взрослым, использует голосовые реакции для привле­чения внимания окружающих, слушает речь других.

В этот период голосовые реакции выделяются из об­щего комплекса оживления. Они становятся активной формой общения ребенка с окружающими. Ребенок пользуется ими для выражения своих желаний и нужд, заставляя взрослого обратить на него внимание.

Характерным для здорового ребенка этого возраста является то, что лепет выступает как вполне самостоя­тельная деятельность. Одновременно у здорового ребен­ка начинает развиваться и начальное понимание обра­щенной речи; он внимательнее относится к движениям и действиям взрослого, направленным на общение с ним, стараясь понять их значение.

V стадия охватывает период от 9 до 18 месяцев. На этой стадии лепетные звуки отличаются с большим разнообрази­ем: ребенок может произносить слоги разных типов: со­гласный — гласный и даже согласный — гласный — со­гласный. У одних детей эта стадия короткая, и они сразу переходят к произнесению сочетания слогов, имеющих оп­ределенное значение, «лепетные слова», у других этот период значительно затягивается, и ребенок для выраже­ния своих состояний и переживаний использует «псевдо­слова», не имеющие определенного значения.

Отличительной особенностью этой стадии является ин­тенсивное развитие понимания обращенной речи, дифференцированность сенсорных и эмоциональных реакций.

К началу, этой стадии к 8 - 9 месяцам происходят качественные изменения в психическом развитии ребен­ка: интенсивно формируется память — узнавание зна­комой ребенку ситуации, в связи с чем он живо реагирует на новую обстановку. При виде незнакомого человека ре­бенок жмется к матери, отворачивается, время от времени с любопытством поглядывая на новое лицо. На этом этапе он крайне болезненно реагирует на разлуку с матерью. При этом стойкие реакции страха, протеста на незнакомую обстановку и новых людей особенно выражены у детей с поражением центральной нервной системы, по­вышенной нервной возбудимостью, при врожденной дет­ской нервности (невропатии), минимальной мозговой дисфункции. Стойкость подобных реакций может спо­собствовать отставанию в развитии речи.

На этом этапе возникает общение ребенка со взрослым с помощью предметно-действенных средств. Ребенок ус­танавливает и поддерживает контакт со взрослым посред­ством ярких предметов и игрушек, которыми активно ма­нипулирует. Отмечается избирательное отношение к предметам, предлагаемым взрослыми, но реакция на новый предмет всегда ярко выражена.

Недостаточность предметно-действенного общения со взрослым, изоляция ребенка от семьи могут значительно задержать развитие его речи.

Считается, что на этой стадии ребенок наиболее чувст­вителен к интуитивному усвоению родного языка. Данная стадия рассматривается как сензитивный период для раз­вития речи. Именно в этот период отмечается наиболее ин­тенсивная дифференциация нервных клеток в зоне Брока — корковом центре моторной речи. Начиная с 15 — 20 месяцев трудности в овладении родной речью на основе речевого под­ражания с каждым месяцем возрастают [53].

2) Этап первичного освоения языка (дограмматический) – второй год жизни

3) Этап усвоения грамматики (третий год жизни).

Речь возникает и первоначально развивается как средство общения со взрослыми. В дальнейшем она становится средством мышления и средством овладения своим поведе­нием.

Значение слов ребенка не остается неизменным, а прохо­дит определенный путь своего развития. Между довербальным периодом и периодом разговорной речи наблюдается этап автономной детской речи, который приходится на начало второго года жизни. Слова ребенка этого возраста отличают­ся от слов взрослого и по звучанию, и по значению. Они неразрывно связаны с воспринимаемой ситуацией и выполня­ют в основном указательную функцию в ней .

Автономная детская речь отражает особенности мышле­ния ребенка раннего возраста. Его мышление носит несамос­тоятельный характер, оно подчиняется восприятию, и аффек­тивный момент преобладает в нем над мыслительным. Высказывания ребенка соответствуют не суждениям взрос­лых, а скорее их восклицаниям.

Автономная речь ребенка довольно быстро (обычно в течение полугода) трансформируется и исчезает. Необычные и по звучанию, и по смыслу слова заменяются словами «взрослой» речи . Но, разумеется, быстрый переход на новый уровень речевого развития возможен только и благоприятных условиях — в первую очередь, при полноценном общении ребенка со взрослыми. Если общение со взрослыми недостаточно или, наоборот, близкие исполняют все желания ребенка, ориентируясь на его автономную речь, освоение речи замедляется. Наблюдается задержка речевого развития и в тех случаях, когда растут близнецы, интенсивно общающиеся друг с другом на общем детском языке.

Существительные появляются в речи ребенка в числе первых слов и некоторое время употребляются в неиз­меняемом виде. Исходной первоначальной формой су­ществительного, как правило, является именительный падеж, так как именно эту форму ребенок слышит от взрослого, называющего ему окружающие предметы. С момента расчлененного на морфы восприятия языкового материала дети начинают дифференцированно употреблять единственное и множественное число, вини­тельный и именительный падежи некоторых существи­тельных, их уменьшительную форму наряду с неумень­шительной. При наличии в языке ребенка до сотни суще­ствительных появляются первые образования форм слов по аналогии, свидетельствующие о наличии усвоения грам­матического строя языка. Первоначально усваиваются чис­ленно преобладающие варианты окончаний данного падежа, которые на первых порах вытесняют падежные окончания, являющиеся частными вариантами общих форм («браты», «стулы», «листы». вместо братья, стулья, листья). На ранних этапах развития речи дети не используют мно­жественное число существительных, оканчивающихся на -а (дома, окна), но зато широко используют во множе­ственном числе окончание -ы («столы», «шары», «стулы»). В родительном падеже множественного числа окончание -ов используется на месте других вариантов этого падежа в течение длительного времени.

Об усвоении глагола известно, что названия действий (кроме слова дай) появляются несколько позже, чем на­звания предметов, и первоначально опускаются при по­строении предложений. Появившиеся названия действий используются в той форме, в какой они чаще всего вос­принимаются от окружающих, в форме инфинитива или императива, побуждающего ребенка к тем или иным действиям или запрещающего их. Появившиеся названия действий первоначально употребляются в какой-либо одной неизменяемой форме (чаще в инфинитиве) и от­носятся на конец предложений. В течение какого-то вре­мени глагол не согласуется с тем словом, к которому он относится. С появлением в речи ребенка двух-трех форм одного и того же глагола (пить — пьет, спи — спит — спал) устанавливается согласование между субъектом и предикатом сначала в числе, несколько позже в лице и роде. К началу формирования словоизменения глаго­лов их запас в речи ребенка достигает 50.

Позднее появление прилагательных по сравнению с существительными, глаголами и некоторыми наречиями представляет собой общепризнанную закономерность детской речи. Какое-то время прилагательные употребля­ются детьми вопреки обычным нормам русского языка, а именно — после существительных. Усвоение словоизме­нения прилагательных происходит на весьма ограничен­ном количестве слов (около 27 названий признаков пред­метов). Они обозначают:

1) величину (большой — малень­кий);

2) цвет (красный, синий, черный, желтый, белень­кий);

3) вкус (горький — сладкий);

4) температуру (теп­лый — холодный);

5) вес (тяжелый — легкий);

6) оценку предметов (грязный — чистый, хороший — плохой) и другие.

Первоначально усваивается именительный падеж прилагательных, значительно позже косвенные падежи. Очень долго отсутствуют формы косвенных падежей множественного числа прилагательных ввиду нераспро­страненности этих форм в русском языке. Усвоение рода прилагательных начинается значительно позже, чем ус­воение рода глаголов прошедшего времени. Одновремен­но появляются формы мужского и женского рода при­лагательных, которые вначале смешиваются детьми. Со­гласование прилагательного с существительным устанав­ливается сначала в мужском и женском роде, значитель­но позже в среднем.

Об усвоении детьми местоимений известно, что боль­шинство местоименных форм употребляется правильно с самого начала их появления, чему способствует частое их употребление взрослыми. Имеется небольшой началь­ный период в усвоении личных местоимений, когда ре­бенок не улавливает изменчивости значения местоимения в зависимости от лица говорящего, например говорит о себе в третьем лице или, просясь на руки, произносит: «иди ко мне».

Наречия появляются в числе первых слов, и их ко­личество быстро растет. К 2 годам 8 месяцам ребенок употребляет до 70 наречий, которые обозначают различ­ные отношения:

1) места (там, здесь, туда, вот, куда, назад);

2) времени (сейчас, скоро, сначала, тогда, те­перь, вчера);

3) количества (много, еще, чуть-чуть, по­полам);

4) модальности (надо, не надо, можно, нельзя, нужно);

5) температуры (горячо, тепло, холодно);

6) вкуса (вкусно, невкусно, горько);

7) оценки (хорошо, плохо).

Эти наречия фигурируют в речи детей для обо­значения места, времени, вопроса.

Числительные усваиваются очень медленно, и лишь первые из них употребляются осмысленно в дошкольном возрасте. По данным А. Н. Гвоздева, «два» усваивается к 2 годам, «три» появляется после 2 лет 6 месяцев и ус­ваивается к 3 годам, а «четыре» и «пять» усваиваются около 3 лет 9 месяцев. Согласование числительных с су­ществительными в косвенных падежах формируется очень медленно. Позднее усвоение сочетаний числитель­ных с существительными может быть частично объяснено исключительным своеобразием связи этих именных час­тей речи в русском языке.

Служебные слова (предлоги) появляются позже всех знаменательных частей речи. Очень важно знать, что у русских детей появлению предлогов предшествует пери­од, когда взаимосвязь между словами выражается пре­имущественно посредством флексии. Раньше всего ус­ваиваются предлоги в их первообразном значении для обозначения пространственных отношений. По мере раз­вития речи значения предлогов все больше и больше де­тализируются и обогащаются.

Усвоение фонетики в основном определяется речедвигательной сферой и зависит от артикуляционной слож­ности произносимого звука. Новые звуки появляются группами, объединенными наличием одной какой-либо артикуляционной работы, которой до этого недоставало. Имеется определенная продолжительность, в течение ко­торой появившийся звук вводится ребенком во все слова. В это время отсутствующие фонемы замещаются их суб­ститутамГлава II

^ КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ ФУНКЦИИ РЕЧИ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

2.1 Методики изучения коммуникативной функции речи

Ранний возраст является наиболее важным в развитии всех психических процессов, а особенно речи. Полноценное речевое общение является необходимым условием осуществления нормальных социальных человеческих контактов, а это, в свою очередь, расширяет представления ребенка об окружающем жизни. Овладение ребенком речью в определенной степени регулирует его поведение, помогает спланировать адекватное участие в разных формах коллективной деятельности. Знания о проявлениях нарушений речи у детей раннего возраста позволит св