Реферат: Мотивация деятельности школьников в специальных коррекционных классах VII вида

ГОУ ДПО «Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования»


Кафедра специального (коррекционного) образования


Аттестационная работа

Тема: Мотивация деятельности школьников в специальных коррекционных классах VII вида.


Выполнил: Нургарипов А.Р.

Группа №222


г. Челябинск 2010


Содержание


Введение 3


Глава I 6

1.1 Учебная мотивация. Уровни учебной мотивации. 6

1.2 Приемы и методы используемые для формирования учебной

мотивации. 9


Глава II 13

Формирование мотивации на отдельных этапах урока. 13

Особенности организации мотивации учения на уроках истории 17


Заключение 23


Список литературы 25


Введение


В условиях быстрого развития общества современный мир ставит перед человеком ряд задач, во-первых, индивид сталкивается с необходимостью взаимодействовать с большим количеством информации, во-вторых, уметь быстро и продуктивно перестраивать свою деятельность, в-третьих, реализовывать себя как личность в содействии с широкими общественными группами. В таких условиях большое значение имеет направление в работе с детьми и подростками, испытывающими трудности в освоении школьных учебных дисциплин.

Проблемы воспитания, обучения, социализации детей с отклонениями в развитии являются в настоящее время одним из приоритетных направлений деятельности не только Министерства образования РФ, но и Министерства труда и социального развития, Министерства здравоохранения.

Так, по свидетельству специальных психолого-педагогических исследований, количество учащихся, которые не в состоянии освоить образовательные программы начальной школы, составляет около 20-30% обучающихся, а около 70-80% из них нуждаются в специальных формах и методах обучения. [1с.3-4] Характер усвоения учебного материала данными учащимися несколько отличается от познавательных возможностей обычных школьников. Это вызывает у учителей, работающих в коррекционных классах и с такими ребятами, определённые сложности в организации учебного процесса, затрудняет проведение учебно-познавательной деятельности и воспитательной работы.

Одним из определяющих факторов успешной работы с детьми ( в т.ч. ребятами с социальной девиацией и школьной дезадаптацией), является стремление со стороны педагога учитывать мотивационную сферу при построении учебного процесса. Неслучайно мотивация учения, интерес к учебному труду, занимают первое место среди факторов, определяющих продуктивность дидактического процесса. [4 с. 351-354]

В специализированной-учебной литературе вопросу мотивации учебной деятельности уделяется серьезное внимание, что также говорит о большом значении этого фактора в процессе обучения и воспитания. С одной стороны данный вопрос привлекает большое внимание и выражает свою значимость, но с другой стороны определяет сложность и многоаспектность проблемы мотивации, что обуслов­ливает множественность подходов к пониманию ее сущности, при­роды, структуры, а также к методам ее изучения.

Таким образом, вопросы мотивации учащихся (а особенно в специальных коррекционных классах VII вида) являются актуальными связи с огромным влиянием данного фактора на эффективность обучения и воспитания; актуальность изучения данного вопроса связана и с процессом обновления содержания обучения, постановкой задач, в частности формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и развития активной жизненной позиции; а также с возросшим вниманием к проблемам обучения детей с задержкой психического развития со стороны государства;

Формирование учебной мотивации у учащихся без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы. В современных условиях, как уже отмечалось, растет количество детей с отсутствием мотивов к получению образования, то важность названного критерия становится очевидной.

В данной работе я попытаюсь рассмотреть и изучить вопрос о влиянии мотивации учения на эффективность построения учебного процесса, что является целью работы. Исходя из поставленной цели можно выделить несколько задач – рассмотреть и определить понятие учебной мотивации; уровни формирования учебной мотивации; приемы и методы формирования учебной мотивации на различных этапах урока.

Выявление характера учебной мотивации и смысла учения для школьника в каждом конкретном случае играет решающую роль в определении учителем способов и методов работы, направленных главным образом на реализацию главной задачи – социализация личности. В поле внимания учителя оказывается не только осуществляемое школьником учение, но и происходящее в ходе учения развитие личности учащегося. Формирование мотивации — это воспитание у школьников идеалов, мировоззренческих ценностей, в сочетании с активным поведением ученика, что означает взаимосвязь осознаваемых и реально действующих мотивов, единство слова и дела, активную жизненную позицию школьника.[1 с.3-5] Поэтому, вопросы поставленные в данной работе являются важными и решающими в формировании социально активного, деятельного человека.


Глава I

1.1 Учебная мотивация. Уровни учебной мотивации.

Начиная с 30-х годов XX в. появляются и выделяются специаль­ные концепции мотивации, относимые только к человеку. Одной из первых таких концепций явилась теория мотивации, предложенная К. Левином. Вслед за ней были опубликованы работы представителей гуманистической психологии, таких, как А. Маслоу, Г. Оллпорт, К. Роджерс и др. Часть исследователей понимает под мотивом психическое явление, становящееся побуждением к действию. Другие считают, что мотив – это осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности. Есть и ещё один вариант: мотив – это то, что, отражаясь в сознании человека, служит побуждением к деятельности и направляет её на удовлетворение определённой потребности. Согласно Л.И. Божович, мотив — это то, ради чего осу­ществляется деятельность, «в качестве мотива могут высту­пать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. Словом, все то, в чем нашла свое воплощение потребность» [2 с.258]

В общепсихо­логическом контексте мотивация представляет собой сложное объ­единение, «сплав» движущих сил поведения, открывающийся субъ­екту в виде потребностей, интересов, влечений, целей, идеалов, которые непосредственно детерминируют человеческую деятель­ность. Мотивационная сфера или мотивация в широком смыс­ле слова с этой точки зрения понимается как стержень личнос­ти, к которому «стягиваются» такие ее свойства, как направлен­ность, ценностные ориентации, установки, социальные ожида­ния, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики. Таким образом, можно ут­верждать, что, несмотря на разнообразие подходов, мотивация понимается большинством авторов как совокупность, система пси­хологически разнородных факторов, детерминирующих пове­дение и деятельность человека.

Теперь рассмотрим частный случай мотивации – учебная мотивация. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых, - она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, - организацией образовательного процесса; в-третьих, субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, взаимодействие с другими учениками и т. д.); в-четвертых, - субъектными особенностями педагога и, прежде всего системой отношения его к ученику, к делу; в-пятых, спецификой учебного предмета. Так, в работах Л.И. Божович и ее сотрудников, на ма­териале исследования учебной деятельности школьников отме­чалось, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, свя­занные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, ли­бо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений.

Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна. Она характеризуется направленностью и дина­мичностью. Соответствен­но при анализе мотивации учебной деятельности необходимо не только определить доминирующий побудитель (мотив), но и учесть всю структуру мотивационной сферы человека. Рассматривая эту сферу применительно к учению, А. К. Маркова подчеркива­ет иерархичность ее строения. Так, в нее входят: потребность в учении, мотив учения, цель, эмоции, отноше­ние и интерес.[2 с.261-264]

Интерес — это эмоци­ональное переживание познавательной потребности. Характери­зуя его как один из компонентов учебной мотивации, необходи­мо обратить внимание на то, что в повседневном, бытовом, да и в профессиональном педагогическом общении термин «ин­терес» часто используется как синоним учебной мотивации.

Так Л.С. Выготский писал: «Интерес - как бы естественный двигатель детского поведения, он является верным выражением инстинктивного стремления, указанием на то, что деятельность ребенка совпадает с его органическими потребностями». [4с. 367] Важность создания условий возникновения интереса к учи­телю, к учению (как эмоционального переживания удовлетворе­ния познавательной потребности) и формирования самого инте­реса отмечалась многими исследователями.

Установлено также чрезвычайно важное для организации учебной деятельности положение о возможности и продуктивно­сти формирования мотивации через изменение цели учеб­ной деятельности. У подростков может быть сформирован личностно-значимый, смыслообразующий мотив и что этот процесс реализуется в определенной последовательности становления его характе­ристик. Сначала учебно-познавательный мотив начинает действовать, затем становится доминирующим и приобретает самостоятельность и лишь после осознается, становление самой учебной деятельности. При этом сама действенность мотива­ции, лучше формируется при на­правлении на способы, чем на результат деятельности. В то же время эта характеристика мотивации по-разному проявляется в раз­ных возрастных группах в зависимости от характера учебной си­туации и жесткости контроля учителя. Так, чем младше школь­ник, тем теснее зависимость действенной мотивации от харак­тера учебной ситуации и жесткости контроля учителя, зависимость формирования действенности как первой ступени учебно-познавательного мотива от обязательности ситуации и контро­ля присутствующего учителя. В целом исследования учебной мо­тивации школьников показывают недостаточный уровень ее стихийной сформированности, принципиальную возможность ее целенаправленного ступенчатого развития, учитывающего особенности возраста с преимущественной ориентацией на спо­собы деятельности (не на результат).

Эмоции тесно связаны с мотивами учащихся и выражают возможность реализации учащимися имеющихся у них мотивов и поставленных целей. Виды эмоций: положительные (радость, удовлетворенность, уверенность, гордость) и отрицательные (страх, обида, досада, скука). Проявление эмоций в учении: общее поведение, особенности речи, мимика, пантомимика, моторика. [2 c. 268-269]

Однако учителю важно помнить, что эмоциональное благополучие, захваливание учеников, преобладание удовлетворенности собой у школьников в крайних случаях может приводить к застою в учебной работе, к прекращению роста учащихся.

Поэтому в процессе обучения должны присутствовать и эмоции с отрицательной модальностью. Например, такая отрицательная эмоция, как неудовлетворённость, является источником поиска новых способов работы, самовоспитания и самоусовершенствования.

Так можно выделить несколько характерных черт учебной мотивации: с одной стороны – это один из частных случаев мотивации, второй аспект - системность и иерархичность структуры учебной мотивации. Интерес побуждает учащихся к поиску, изменению целей входе чего формируется учебная деятельность, по реализации способов достижения целей, эмоции окрашивают и предают знаковые формы процессу учебной деятельности.


1.2 Приемы и методы используемые для формирования учебной мотивации.


Все выше перечисленные сведения необходимы учителю для решения его главной задачи – воспитания и использования мотивации для повышения эффективности учебного процесса.

Учет индивидуальных особенностей мотивации школьников в ходе учения может идти в двух направлениях:

во-первых, анализ и учет учителем существующих у детей (сложившихся в ходе их предыдущего развития) особенностей мотивационной сферы и ее сторон (смысла, мотивов, целей, эмоций и др.)

во-вторых, воспитание, формирование у каждого школьника новых, более сложных и пока отсутствующих у него уровней и видов мотивации, активное воздействие педагога на индивидуальную мотивационную сферу и даже формирование индивидуальных различий школьников как в учебной деятельности, так и в мотивации, воспитание индивидуального стиля учебной деятельности, обращение внимания на достоинства стиля работы каждого ученика, «культивирование» сильных сторон его мотивации, благоприятно сказывающихся на развитии личности. [1 c.184-187]

Чтобы найти ключ к каждому школьнику, целесообразно, сопоставить у каждого конкретного ребенка разные стороны его учебной работы, например состояние его отношения к учению и приемы, способы его учебной работы. Это оказывается полезным как для понимания поведения хорошо успевающих школьников, так и для определения путей работы с плохо успевающими. Эмпирические данные свидетельствуют о том, что у школьников, обучающихся в коррекционных классах, доминирует мотивация, связанная с избеганием неудач в учении, отрицательных оценок и отметок, наказаний за неуспехи и получением высоких отметок и положительных оценок со стороны учителя за успешную деятельность. Подобная мотивация в своей основе содержит тревожность, отрицательные эмоциональные переживания, неуверенность в себе, боязнь критики. Ребенок не испытывает удовольствия от деятельности, тяготится ею. Формирование положительной мотивации, связанной с достижением успехов в учебном труде, овладением новыми знаниями и способами их получения, установлением и сохранением хороших отношений с окружающими, открытие детям личностного смысла деятельности является необходимым условием коррекционно-развивающего обучения. [3 с.78-81]

Отмечается также, что слабоуспевающие школьники редко стремятся к контактам с учителями и чаще всего вступают в конфликты с ними, в том числе длительные, что вызвано неосознаваемой потребностью утвердить себя в спорах с учителем, неудовлетворенностью, отсутствием помощи со стороны учителя и т. д. Все это накладывает отпечаток на состояние мотивации этих учащихся.

Общий смысл работы с детьми в коррекционных классах состоит в том, что надо стремиться переводить учащихся с уровней отрицательного и безразличного отношения к учению к зрелым формам положительного отношения к учению - действенному осознанному и ответственному. Воспитанию положительной мотивации учения способствуют общая атмосфера в школе, классе; участие ученика в коллективистических формах организации разных видов деятельности; отношения сотрудничества учителя и учащегося, помощь учителя не в виде прямого вмешательства в выполнение задания, а в виде советов; привлечение учителем школьников к оценочной деятельности и формирование у них адекватной самооценки. Кроме того, формирование мотивации способствуют занимательное изложение, необычная форма преподавания материала, вызывающая удивление у учащихся; эмоциональность речи учителя; познавательные игры, ситуация спора и дискуссии; анализ жизненных ситуаций; умелое применение учителем поощрения и порицания. Особое значение здесь приобретает укрепление всех сторон умения школьника учиться, обеспечивающее усвоение всех видов знаний и их применение в новых условиях, самостоятельное выполнение им учебных действий и самоконтроля, самостоятельный переход от одного этапа учебной работы к другой, включение учащихся в совместную учебную деятельность.

Работа учителя, прямо направленная на упрочнение и развитие мотивационной сферы, включает в себя следующие виды воздействий:

актуализация уже сложившейся у школьника ранее мотивационных установок, которые надо не разрушать, а укреплять и поддержать;

создание условий для появления новых мотивационных установок (новых мотивов, целей) и появление у них новых качеств (устойчивости, осознанности, действенности и др.);

коррекция дефектных мотивационных установок;

изменение внутреннего отношения ребенка как к наличному уровню своих возможностей, так и к перспективе их развития.

Используются упражнения на сотрудничество со взрослыми. Сначала на материале задачи, на поиск новых подходов к задаче. Группа упражнений – на целеполагание школьников в учении, прежде всего на реалистичность в целеполагании, надо укреплять адекватную самооценку и уровень притязаний. В упражнении на закрепление адекватной самооценки важно учить школьников грамотному объяснению своих успехов и неудач. Становлению адекватной самооценки и уровня притязаний способствует упражнения на решение задач максимальной для себя трудности, переживание неудачи и самоанализ не только ее внешних причин в виде трудности задачи, но и внутренних причин – своих способностей в целом и усилий при решении данной задачи. [3 с.78-81]

Особым видом работы по формированию у учащихся адекватного уровня притязаний и самооценки является обдуманное поощрение их учителем. Для мотивации школьника более важной, чем оценка учителя оказывается скрытая в отметке информация о его возможностях. Оценка учителя повышает мотивацию, если она относится не к способностям ученика в целом, а к тем усилиям, которые прилагает ученик при выполнении задания. Другим правилом выставления отметки учителем для поощрения мотивации является такой прием, когда он сравнивает успехи не с успехами других учеников, а с его прежними результатами. Следующая группа заданий на устойчивость целей, на их действенность, настойчивость и упорство в их реализации. Так удержания цели способствует задание на возобновление учебной деятельности после помех и препятствий. Укреплению настойчивости школьника при достижении цели способствует упражнения на решение сверхтрудных задач без обратной связи в ходе решения. Активность и гибкость целеполагания стимулируют упражнения на постановку близких и далеких целей, немедленное и отсроченное их выполнение. Чтобы упражнения на мотивы и цели могли использоваться школьниками в реальных условиях жизни, желательно, чтобы они были связанны с учебным материалом или с ситуациями жизни коллектива.

Большое значение для работы с детьми со слабой успеваемостью имеет личностный подход, помощь в формировании ситуации успеха, нацеливание на промежуточный результат, формирование адекватной оценки своих знаний и возможностей.

Неверно считать, что неуспевающие ученики в отношении к учению всегда равнодушны, инертны. Показано наличие доминирующего интереса неуспевающих подростков к гуманитарным предметам, что объясняется их содержанием. [3 с 88] Исходя из этих данных, большое значение для социализации детей с задержкой психического развития имеют такие предметы как история, обществознание, география и др.


Глава II

Формирование мотивации на отдельных этапах урока.


Какую бы деятельность ученики ни осуществляли они должны иметь психологическую полную структуру - от понимания, и постановки школьниками целей и задач через выполнение действий, приемов, способов и до осуществления действий самоконтроля и самооценки. Остановимся конкретнее на этапах формирования мотивации на отдельных этапах урока.

Этап вызывания исходной мотивации. На начальном этапе урока учитель может учитывать несколько видов побуждений учащихся: актуализировать мотивы предыдущих достижений («мы хорошо поработали над предыдущей темой»), вызывать мотивы относительной неудовлетворенности («но не усвоили еще одну важную сторону этой темы»), усилить мотивы ориентации на предстоящую работу («а между тем для вашей будущей жизни это будет необходимо: например в таких-то ситуациях»), усилить непроизвольные мотивы удивления, любознательности.

Этап подкрепления и усиления возникшей мотивации. Здесь учитель ориентируется на познавательные и социальные мотивы, вызывая интерес к нескольким способам решения задач и их сопоставление (познавательные мотивы), к разным способам сотрудничества с другим человеком (социальные мотивы). Этот этап важен потому, что учитель, вызвав мотивацию на первом этапе урока, иногда перестает о ней думать, сосредоточиваясь на предметном содержании урока. Для этого могут быть использованы чередования разных видов деятельности (устной и письменной, трудной и легкой и т.п.).

Этап завершения урока. Важно, чтобы каждый ученик вышел из деятельности с положительным, личным опытом и чтобы в конце урока возникала положительная установка на дальнейшее учение. Главным здесь является усиление оценочной деятельности самих учащихся в сочетании с отметкой учителя. Бывает важным показать ученикам их слабые места, чтобы сформировать у них представление о своих возможностях. Это сделает их мотивацию более адекватной и действенной. На уроках усвоения нового материала эти выводы могут касаться степени освоения новых знаний и умений. [2 с.269-275]

Каждый этап урока учителю следует наполнять психологическим содержанием. Так как каждый этап – это психологическая ситуация. Чтобы построить психологически грамотную структуру урока, учителю важно владеть умением планировать ту часть развивающих и воспитательных задач, которая связана с мотивацией и с реальным состоянием умения учиться школьников. Обычно учителю легче планировать обучающие задачи (обучить решению такого-то класса задач), труднее намечать развивающие задачи (нередко они сводятся к формированию умения учиться в самом общем виде), и еще реже как особые развивающие задачи учителем планируются этапы формирования мотивации и ее видов. Основные развивающие педагогические задачи, которые могут быть использованы учителем, стремящимся проводить целенаправленную работу по формированию мотивации и умения учиться: формировать у школьников умение учиться – расширять фонд действенных знаний, отрабатывать каждый из видов, уровней и этапов усвоения знаний; формировать у учащихся понимание целей и задач, их активное принятие для себя, самостоятельную постановку целей и задач учащимися, их формулирование: формировать у учащихся умение выполнять отдельные учебные действия и их последовательность (сначала по инструкции, затем самостоятельно); обучать школьников приемам самоконтроля и адекватной самооценки (по этапам работы в соответствии с объективными требованиями и со своими индивидуальными возможностями); обучать школьников умениям ставить промежуточные цели в своей учебной работе, планировать отдельные учебные действия и их последовательность, преодолевать затруднения и помехи при их реализации, рассчитывать свои силы; формировать у школьников умения осознавать свои мотивы в учебной работе, сознательно их сопоставлять и делать обоснованный выбор («Из двух дел я вначале делаю это, либо для меня оно важнее по такой-то причине).

В целом формирование мотивации учения и умения учиться у отстающих учеников включает следующие направления: прежде всего восстановление положительного отношения к учению и к отдельным учебным предметам и занятиям, для чего следует начинать с решения этими учениками доступных им задач, поддерживающих их уверенность в успехе, подкреплять даже маленькие удачи, создавать условия для положительных переживаний успеха, часто спрашивать, терпеливо выслушивать.


2.2.Особенности организации мотивации учения на уроках истории


В конспекте урока выражена попытка организовать комбинированный урок, с поисковой основой поиска ответов на вопросы плана урока. Согласно Занкову, высокий уровень трудности предполагает не столько превышение «средней нормы трудности», вызывающей «некоторое напряжение умственных сил», сколько такую организацию учебной работы, которая обеспечивает максимальную активность и самостоятельность мысли и действия ребенка, актуализацию потенциальных возможностей в ходе «познания сущности изучаемых явлений связей и зависимости между ними», с целью реализации этого принципа и представлен вариант данного урока. [1 c. 198]

Вместе с тем в обучении должно присутствовать и чувство преодоления трудности. Ребенок всегда должен осознавать оценку как результат своих собственных усилий. И поэтому и в конце урока запланирована контрольная работа.


План урока:


1.Ослабление феодальных сил и становление централизованных государств;

2.Формирование абсолютной монархии. Содержание абсолютизма;

3.Торжество абсолютизма во Франции: династия Бурбонов и Людовик XIV.

(Актуализация задачи)

Сегодня мы на уроке узнаем, почему появились мушкетеры?

К началу Нового времени во многих европейских странах происходит процесс централизации, что означает объединение государственных образований вокруг политического центра. Как правило, таким центром выступал сильный правитель и его окружение, думающие о перспективах целостности страны. От их политики во многом зависела альтернатива развития.

Процесс сплочения вокруг единого центра переживали такие государства, как Англия, где традиции королевской власти, контролирующей в достаточной степени феодалов, были сильны, Франция, присоединившая территории к своим владениям, имевшая ряд достаточно сильных правителей, Испания, где большие области Пиренейского полуострова вступают в союз, Литва и Польша, заключившие Люблинскую унию и создавшие Речь Посполитую, а также Русь


. (постановка проблемного вопроса)


? Вспомните, правители какого княжества, боровшись с Тверской землей, желали объединить земли Руси

? Назовите имена князей, добивавшихся объединения Русских земель

? Вспомните имя первого правителя, назвавшегося «Государем всея Руси»

Процесс централизации был достаточно долгим и конечно, сталкивался с определенными трудностями. Например, нежеланием отдельных местных правителей и регионов подчиняться центру. Яркий пример – опять же история России. Мы помним как Иван Васильевич, нарекший себя «Государем всея Руси» боролся с остатками вольности в Новгородской республике, каким тяжелым был процесс ее присоединения, а главное каково было нежелание новгородцев включаться в состав единого государства.

Аналогично и правители стран Европы не так легко могли одолеть феодалов.

Тем не менее, чем конструктивнее и активнее была политика королевской власти, тем быстрее феодальные силы ослабевали. Особенно ярко это проявилось во Франции, где современники наблюдали становление абсолютизма.

(Поддержание темпа, проблемный вопрос работа в команде) Прежде всего учителю необходимо создать ситуацию для возникновения у учащихся общего положительного отношения к коллективным формам работы. При подборе группы необходимо учитывать желание детей работать именно друг с другом.

? Вы читаете пункт учебника на стр. 78-79 и отвечаете на вопросы:

1 ряд -что такое абсолютизм?

2 ряд -какие ветви власти объединяет в своей персоне правитель?

3 ряд -можно ли ставить знак равенства между содержанием абсолютизма и принципом вседозволенности правителя? Почему?

Абсолютизм (от латинского absolutus - независимый, неограниченный) или абсолютная монархия (то есть абсолютное правление одного человека), последняя форма феодального государства, возникающая в период разложения феодализма и зарождения капиталистических отношений. Абсолютизм характеризуется тем, что глава государства – монарх - рассматривается как главный источник законодательной и исполнительной власти (последняя осуществляется зависимым от него аппаратом); он устанавливает налоги и распоряжается государственными финансами. При А. достигается наибольшая (в условиях феодализма) степень государственной централизации, создаётся разветвлённый бюрократический аппарат (судебный, налоговый и т. д.), большая постоянная армия и полиция; деятельность типичных для сословной монархии органов сословного представительства или прекращается или теряет прежнее значение. Социальную опору абсолютизма составляет дворянство.

Абсолютизм действовал на укрепление экономической и военной мощи страны.

Все черты, характерные для абсолютизма в большинстве европейских стран, нашли наиболее яркое воплощение во Франции. Особенно сильными правителями оказались представители династии Бурбонов – ветви старинной французской династии Капетингов, о которой мы помним с курса истории Средних веков. Наиболее известным правителем – абсолютным монархом стал Людовик XIV, прозванный придворными льстецами «Король-солнце».

Людовик известен всему образованному миру легендарной фразой, ярко иллюстрирующей его амбициозность и стремление только к единоличному правлению. Мы ее зафиксируем:

«Государство – это я». Каковы же основные моменты жизни этой легендарной персоны?

(беседа как вы понимаете слова короля

поддержание темпа, стремление к решению проблемной задачи )


эмоциональный рассказ «эпохи Мушкетеров»

Он - старший из двух сыновей Людовика XIII и Анны Австрийской, наследник французского престола, родился на 23-м году их недружного брака. Дофину не исполнилось и пяти лет, когда в 1643 г. умер отец, и маленький Людовик XIV стал королем Франции. Государственную власть мать-регентша передала кардиналу Мазарини. Прозорливый и энергичный государственный деятель, прямой продолжатель политики Ришелье, Мазарини 18 лет неограниченно правил Францией и обучал мальчика «королевскому мастерству». В 1661 г., после смерти Мазарини, Людовик XIV объявил о намерении править единолично. Его царствование стало апогеем французского абсолютизма. Государственный совет, ранее включавший членов королевской семьи, представителей знати, высшее духовенство, был заменен узким советом в составе трех министров, выходцев из среды нового дворянства. Король лично руководил их деятельностью. Устранив могущественного контролера финансов Фуке, Людовик XIV предоставил широкие полномочия генеральному контролеру финансов Кольберу. Реформа центральной и местной администрации, укрепление института интендантов обеспечивали контроль над сбором налогов, за деятельностью парламентов и провинциальных штатов, городских и сельских общин. Поощрялось развитие промышленности и торговли. В 1660 г. Людовик вступил в брак с испанской инфантой Марией-Терезией Габсбург, но не испытывал к ней глубокой сердечной привязанности. Важную роль при дворе играли его возлюбленные — герцогиня Лавальер, мадам де Монтеспан, мадам де Ментенон, с которой он после смерти королевы тайно обвенчался в 1682 г. «Король-солнце» не получил глубокого книжного образования, но обладал незаурядными природными способностями и превосходным вкусом. Его склонность к роскоши и увеселениям сделала Версаль самым блестящим двором Европы и законодателем моды. Поощрение Людовиком наук, искусств и ремесел усиливало культурную гегемонию Франции. В годы его царствования возникли Парижская академия наук (1666), Парижская обсерватория (1667), Королевская музыкальная академия (1669). Вытеснив латынь, французский язык стал языком дипломатов, а затем проник и в салоны. Гобеленовые, кружевные, фарфоровые мануфактуры наводнили Европу изделиями роскоши французского производства. В литературе блистали имена Корнеля, Расина, Буало, Лафонтена, Ш. Перро. Комедии Мольера и оперы Люлли завоевали подмостки театра. Дворцы Л. Лево и К. Перро, сады Ленотра ознаменовали триумф классицизма в архитектуре.

? Главным для нас остается вопрос отношения Людовика XIV к власти. Никто лучше бы не смог сформулировать это отношение, чем сам король. Поэтому вы читаете документ в конце параграфа – отрывок из мемуаров короля – и отвечаете на вопросы к документу.

Бесконечные войны, огромные расходы королевского двора истощили французскую казну. Блеск царствования Людовика обернулся религиозной нетерпимостью, фискальным гнетом и нищетой народа. Но все же 54 года правления «короля-солнце» составили эпоху в истории не только Франции, но и всей Европы, которая именуется «веком Людовика XIV».


Таким образом, Франция стала образцовой страной для возникновения абсолютизма как политической системы, базирующейся во многом на личности правителя. Наиболее ярким из таких правителей был, повторимся, Луи XIV.


В конце урока – письменная работа по закреплению нового материала.

Мини сочинение эссе. «Я попал в эпоху мушкетеров».

Домашнее задание: чтение параграфа 9


В конспекте урока выражена попытка организовать комбинированный урок, с поисковой основой поиска ответов на вопросы плана урока. Согласно Занкову, высокий уровень трудности предполагает не столько превышение «средней нормы трудности», вызывающей «некоторое напряжение умственных сил», сколько такую организацию учебной работы, которая обеспечивает максимальную активность и самостоятельность мысли и действия ребенка, актуализацию потенциальных возможностей в ходе «познания сущности изучаемых явлений связей и зависимости между ними», с целью реализации этого принципа и представлен вариант данного урока.

Вместе с тем в обучении должно присутствовать и чувство преодоления трудности. Ребенок всегда должен осознавать оценку как результат своих собственных усилий. И поэтому и в конце урока запланирована контрольная работа.


Заключение


Никакое эффективное педагогическое взаимодействие с ребёнком, подростком, юношей невозможно без учёта особенностей его мотивации. Под мотивом следует понимать внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанное с удовлетворением определённой потребности. В качестве мотивов могут выступать идеалы, интересы, убеждения, социальные установки, ценности.

Учебная мотивация, представляя собой особый вид мотива­ции, характеризуется сложной структурой, одной из форм кото­рой является структура внутренней (ориентированной на процесс и результат) и внешней (награду, избегание) мотивации. Суще­ственны такие характеристики учебной мотивации, как ее устой­чивость, связь с уровнем интеллектуального развития и харак­тером учебной деятельности.

Главный путь воспитания полноценной мотивации – это не только создание благоприятного климата, а включение школьников в реальные виды деятельности, способы взаимодействия с окружающими.

В целом психологически обоснованный путь формирования мотивации школьников может состоять в следующем:

Выясняет состояния мотивации учения у своих учеников;

Организует виды активной деятельности школьника, осуществляет широкую воспитательную работу, включает школьника в специально созданные педагогические ситуации, организует выполнение заданий, направленных на осознание своей мотивационной сферы, тренировку приемов целеполагания.

Изучение мотивации каждого ученика лучше строить путём сопоставления «независимых характеристик», данных этому ученику несколькими учителями, классным руководителем, родителями.

В школе, утве