Реферат: Общие рекомендации к составлению тестов компоновка тестов > Требования к тестам





Государственный комитет Республики Марий Эл

по профессиональному образованию


Государственное образовательное учреждение Республики Марий Эл

«Научно-методический центр профессионального образования»


ВЫПУСКНАЯ КУРСОВАЯ РАБОТА


на тему: Тестовый контроль на уроках математики


Слушателя группы № ________

Таныгиной Зинаиды Андреевны

преподавателя математики

ГОУ СПО РМЭ «Аграрно-

строительный техникум»

Руководитель:


Йошкар-Ола

2007


Содержание

Введение …………………………………………………………………………………3

Глава 1. Основные понятия тестовых технологий ……………………………………………5

Виды заданий ……………………………………………………………………….5

Уровни тестов ………………………………………………………………………5

Характеристика тестов ……………………………………………………………..6

Критерии оценки …………………………………………………………………...8

Классификация тестов ………………………………………………………………8

Преимущества и недостатки тестов успешности ……………………………….....9

Глава 2. Методические аспекты тестовой технологий ………………………………………10

2.1. Этапы тестирования ……………………………………………………………….10

2.2. Какие бывают задания? ……………………………………………………………10

2.3. Разработка тестов …………………………………………………………………..11

2.4. Отбор и упорядочивание заданий ………………………………………………..13

2.5. Общие рекомендации к составлению тестов …………………………………….13

2.6. Компоновка тестов …………………………………………………………………13

2.7. Требования к тестам ………………………………………………………………..14

2.8. Проведение тестовых испытаний …………………………………………………15

Глава 3. Практическое применение тестового контроля на уроках математики …………...17

Заключение ……………………………………………………………………………………...19

Список использованных источников ………………………………………………………….20

Приложения ……………………………………………………………………………………...21


Введение

Элементы контроля успеваемости были известны с древности. Так в педагогической деятельности Сократа обучение носило характер поучающих бесед знающего с незнающим, где постигалась истина. Сведения о контроле обнаруживается и в первом педагогическом сочинении дошедшим до нас, Квинтилиана М.Ф. «О воспитании оратора». В средневековье проводились контрольно проверочные занятия, где опрос осуществлялся в устной форме. Но контроль знаний в средневековых университетах осуществлялся главным образом в процессе экзаменов.

В XVII впервые идею всестороннего контроля знаний умений и навыков теоретически обосновал Я.А.Коменский. В своей работе «Великая дидактика». Он сформулировал правило, устанавливающие порядок контроля знаний учащихся, которые состоят в том, что учитель на каждом уроке проверяет задания, а в конце учебного года проводятся переводные экзамены. Становление системы контроля Российского образования связано с периодом реформ Петра I. Началом экзаменам было положено при Петре I. Большой вклад в разработку системы контроля за учением внес К.Д. Ушинский. Проблемы организации контроля знаний разрабатывались не только в его теоретических произведениях, но и успешно осуществлялись в процессе практической педагогической деятельности.

Теория и практика учета результатов учебы школьников обстоятельно рассмотрено Шацким С.Т. В своих работах он подчеркивал, что учетом и контролем должны владеть не только учителя, но учащиеся, учет необходимо рассматривать как способ успешной работы, стимулирующий труд и интерес учащегося.

Многие психологи и дидакты считают, что для достижения любого уровня усвоения информации, способа деятельности учащийся должен осуществить учебную (учебно-познавательную) деятельность, которая включает три вида действий:

- ориентировочные действия - получение учащимся необходимой информации, осознание поставленной перед ним задачи усвоения, вы­бор путей, методов и средств ее решения;

- исполнительские действия - интеллектуальная переработка полу­ченной информации, выполнение упражнений для усвоения знаний, уме­ний и навыков, т.е. учащийся выполняет программу, разработанную в ходе ориентировочных действий;

- контрольные действия - проверка полноты, правильности и каче­ства выполнения преподавателем и учащимся ориентировочных и исполнительских действий, в случае необходимости корректируются оши­бочно выполненные операции.

Общепризнанно, что контроль знаний является обя­зательной составной частью процесса усвоения обучаемыми знаний, уме­ний, навыков. Не может быть усвоения без выполнения всех перечислен­ных выше трех видов действий учебной деятельности.

Из этого следует, что без научно обоснованного, тщательно спла­нированного организованного контроля за процессом и результатами учебно-познавательной деятельности невозможно педагогическое руко­водство и управление формированием личности учащегося.

В педагогической литературе широко используются такие выражения и термины, как проверка, учет, контроль успеваемости, контроль учебного процесса, оценка знаний и отметка. К сожалению, установившегося и единого толкования этих терминов пока нет. Некоторые авторы стремятся их различать, а другие считают их синонимами. Чтобы в этом убедиться, достаточно обратиться к учебным пособиям по педагогике, общей и частной дидактике, методической литературе. Поэтому тема данной работы актуальна в наши дни, потому что этот вопрос волнует многих ученых, педагогов. Контроль знаний – это широкое по объему понятие. Он охватывает и включает другие компоненты как наблюдение и проверка, учет, оценка. Он позволяет установить качество теоретических знаний, практических умений и навыков учащихся, способы их учебной деятельности, степень их умственного развития, а также уровень мастерства учителя.

К настоящему времени в школьной практике проверки знаний учащихся сложились две основ­ные формы контроля: устный опрос и письменная работа. Каждая из них, имея определенные положительные стороны, обладает и целым рядом су­щественных недостатков. Так, устный опрос является выборочной формой контроля знаний отдельных учащихся, отнимающей значительный объем драгоценного времени от урока. Пись­менная работа чрезвычайно трудоемка и не оперативна. Зачастую преподава­тель, не успев справиться с проверкой работ учащихся, начинает следующий урок без информации о том, какие раз­делы предыдущего материала не были усвоены учениками в достаточной сте­пени. К тому же оба этих метода не из­бавлены от негативных проявлений, связанных с необъективной оценкой знаний.

Свободной от этих недостатков является форма контроля в виде тестовых заданий. Она может с успехом применяться для текущей про­верки знаний. Тогда, оперативно про­верив работы, преподаватель сможет своевременно откорректировать изло­жение материала следующего урока, уделив больше внимания слабо усвоен­ным разделам. Отсутствие трудоемкой проверки письменных работ позволя­ет достаточно часто проводить кон­трольные мероприятия, создавая у уча­щихся ощущение тотального контроля знаний. Система тестовых заданий имеет и еще одно достоинство, так как позволяет избавиться от психологиче­ских проблем, связанных с проецируе­мой на ученика истинной или мнимой

Педагогический опыт показал, что в сочетании с другими ви­дами проверки, использование тесто­вых заданий является весьма эффек­тивным инструментом, стимулирую­щим подготовку учащихся к каждому уроку и повышающим мотивацию к изучаемому предмету. Устные же фор­мы контроля наиболее целесообразно применять при проведении зачетов, коллоквиумов и экзаменов. При этом важно отметить, что отсутствие оцен­ки ответа ученика на вопрос, заданный во время урока, снимает психологичес­кое давление боязни неверного ответа и позволяет проводить обсуждение во­проса в творческой атмосфере.

Одним из важнейших направлений реформирования российского образования является совершенствование контроля и управления качеством образования. В настоящее время в России одновременно с существующей традиционной системой оценки и контроля результатов обучения начала складываться новая эффективная система, основанная на использовании тестовых технологий. Это вызвано в получении независимой объективной информации об учебных достижениях обучающихся, о результатах деятельности образовательных учреждений.

Для учителя подобная объективная информация служит не только основой для анализа результатов обучения, прогнозирования на уровень требования Госстандарта, обоснованных выводов об эффективности использования тех или иных инновационных образовательных технологий, методов, дидактических приемов, организационных форм обучения, но и средством проектирования собственной педагогической деятельности с конкретным контингентом учащихся.

Традиционная система, имеющая богатый опыт в области контроля результатов обучения, носит преимущественно субъективный характер, и в силу своих организационных и технологических особенностей не может обеспечить удовлетворения потребности в объективной информации об учебных достижениях учащихся. Подобную информацию позволяет получить контроль на основе использования тестовой технологии, предусматривающей компьютерную обработку данных тестирования и представления результатов обработки.

Самые первые образцы тестов появились в конце XIX века. Широкое распространение получили в англоязычных странах с 20-х годов прошлого столетия. У нас в стране в настоящее время можно сказать ведется тотальное введение тестовой технологии для проверки знаний, умений и навыков учащихся в образовательных учреждениях.

В данной работе рассмотрены методические аспекты использования тестирования для контроля знаний и умений учащихся, представлены классификация и характеристика тестов, преимущества и недостатки тестов, рекомендации по разработке и проведению тестовых испытаний.


Глава 1. Основные понятия тестовых технологий

1.1. Виды заданий

Прежде чем говорить об измерении достижений учащихся, необходимо выяснить, что следует измерять. Проводя контроль­ную работу, преподаватель ставит себе цель получить "информа­цию к размышлению", которая дает возможность провести ана­лиз имеющихся пробелов в знаниях учеников и акцентировать на них внимание учителя при объяснении учебного материала.

По уровню сложности различают знания следующих типов:

Репродуктивный - узнавание ситуации в задаче, вспомина­ние и применение соответствующего алгоритма;

Реконструктивный - построение стандартного алгоритма для данной задачи;

Креативный - актуализация знаний и конструирование алго­ритма для решения задачи в новой, нестандартной или незнако­мой ситуации.

Соответственно используются следующие виды заданий:

Задания на воспроизведение знаний, требующие от обу­чаемых знания правил, понятий, формулировок и т.п. Эти приме­ры относительно просты, однако необходимы при усвоении от­дельных приемов работы в процессе овладения базовыми поня­тиями (одноходовые задания).

Задания, обеспечивающие прочность навыков работы с текстом, рисунками, схемами. Эти задания тренировочного характера (двух-трех-ходовые задания).

Творческие задания, направленные на самостоятельное раскрытие причинно-следственных взаимосвязей. Такие мате­риалы требуют от обучаемого привлечения дополнительных ма­териалов и новых источников знаний. Выполнение таких заданий очень важно, т. к. способствует формированию диалектического мировоззрения (многоходовые задания).

^ 1.2. Уровни тестов

Процесс усвоения проходит в своем развитии четыре последова­тельных уровня, каждый из которых означает определенное но­вое качество, которое обучаемый приобретает в процессе обуче­ния. При этом любой последующий уровень усвоения не может быть достигнут, если учащийся не усвоил предшествующий уро­вень.

На I уровне усвоения, обучаемый приобретает знания-знакомства, с помощью которых он способен узнавать то или иное явление в ряду ему подобных. Основная особенность дан­ного уровня состоит в том, что для своей реализации он требует обязательной опоры на конкретное явление, информация о кото­ром была представлена в процессе обучения.

II уровню соответствуют такие знания, с помощью которых обучаемый может воспроизводить учебную информацию по па­мяти. На этом уровне ему не требуется предъявления данного яв­ления. Он воспроизводит усвоенный материал без опоры, не видя его.

На III уровне обучаемый приобретает способность решать типовые задачи, используя для этого усвоенные им в процессе обучения способы их решения.

На IV уровне усвоения, обозначаемом как уровень транс­формаций или уровень творчества, обучаемый способен творче­ски использовать полученные знания, умения и навыки в новых, нетипичных ситуациях, создавая оригинальные способы и под­ходы к их реализации. Тесты, разработанные с учетом уровней усвоения, позво­ляют оценить качество усвоения.

Для проверки качества усвоения информации на I уровне (уровне знакомства) должны использоваться тесты, требующие выполнения деятельности на узнавание. Это — распознавание, различение, классификация объектов, явлений или понятий.

Тесты I уровня — это тесты на опознание ("да"—"нет") и тесты на различение ("избирательные" или "выборочные").

Например: 1. Верно ли утверждение: «Прямая, проходящая только через одну точку плоскости, лежит в этой плоскости?»

Ответ: 1) да; 2) нет; 3) не знаю.

2. Можно ли через две прямые, имеющие одну общую точку, провести плоскость?

Ответ: 1) да; 2) нет; 3) не знаю.

Тест II уровня требует от учащихся выполнения действий по воспроизведению информации об объекте изучения по памя­ти. Например:

а) Дополните текст: Фигура, полученная при вращении … вокруг оси, содержащей его сторону, называется цилиндром.

Ответ: 1) четырехугольника; 2) прямоугольника; 3) треугольника; 4) трапеции.

Дополните текст:

Объемы двух подобных тел относятся как … их соответствующих линейных размеров.

Ответ: 1) кубы; 2) квадраты; 3) квадратные корни.

б) "Напишите формулу для вычисления суммы 10 членов
арифметической прогрессии".

Причем в а) испытуемый должен дать полную формули­ровку запланированной информации, в б) необходимо написать лишь требуемую формулу.

Можно выделить два типа тестов II уровня — II «а» (тест на дополнение или подстановку) и II «б» — усложненный (на понимание и воспроизведение).

Тест III уровня требует от испытуемого овладения умением применять усвоенную информацию в практической деятельности для решения типовых и некоторых нетиповых заданий. При этом всегда имеет место продуктивная деятельность учащегося, в ре­зультате которой приобретенные знания проверяются на уровне "умений". Такими тестами являются задачи, требующие готового способа решения, без их существенного преобразования. Вос­произведение и использование знаний происходит в том виде, в каком они были усвоены в процессе обучения.

Например:

Радиус шара 5 см. Найдите площадь большого круга шара.

Ответ: 1) 10π см2; 2) 25π см2 ;3) 5π см2

Тесты IV уровня требуют такого овладения знаниями и умениями, которые позволяют принимать решения в новых про­блемных ситуациях. К этому уровню относятся, например, такого рода задания, для выполнения которых испытуемый должен ори­ентироваться в сложной, незнакомой ему ситуации.

Следует подчеркнуть также важность оценки "трудности" теста. Нередко составители теста смешивают трудность теста со сложностью интеллектуального процесса, измеряемого им. Зада­ние или тест, требующий простого воспроизведения, может быть очень трудным из-за некорректно поставленного вопроса или большого объема элементарных операций. С другой стороны, тест, требующий интерпретации данных или применения прин­ципов решения, может быть "простым", потому что сами прин­ципы или методы решения хорошо известны.

^ 1.3. Характеристика тестов

В теории тестов сформулированы следующие требования, предъявляемые к тестам:

валидность (адекватность, обоснованность); определенность (общепонятность); надежность; практичность, простота в использовании; прогностическая ценность.

Валидность отражает, что должен измерить тест и на­сколько хорошо он это делает; показывает, в какой мере тест из­меряет то качество (свойство, способности и т.п.), для оценки ко­торого он предназначен. Инвалидные, т.е. не обладающие валидностью, тесты не пригодны для практического использования.

Так, если мы хотим проверить деятельность на II уровне, то и задание должно быть сформулировано соответственно на этом уровне.

Например: Закончите правильно определение: «Две прямые называются параллельными, если они …»

Приведенный тест является функционально валидным, ес­ли мы хотим проверить качество усвоения на II уровне.

Содержательная — дает ответы на вопросы: охватывает ли содержание теста весь комплекс программных требований к знанию данного конкретного предмета и насколько отобранные задания (из множества возможных) пригодны для оценки знаний по этому предмету.

Результаты должны постоянно изучаться и анализировать­ся с тем, чтобы тест был наполнен адекватными заданиями.

Эмпирическая — проверка с помощью другого теста, изме­ряющего тот же показатель, что и данный тест; определяется с целью оценить индивидуальную прогностичность теста. Для это­го результаты выполнения теста сопоставляются с непосредст­венными и независимыми оценками того, что должен предсказы­вать тест.

Концептуальная — устанавливается путем доказательств правильности теоретических концепций, положенных в основу теста; дает информацию о степени измерения тестом теоретиче­ски (конструктивно) выделяемого параметра и требует постоян­ного накопления информации об изменчивости оценок.

Под определенностью теста следует понимать, что при его чтении испытуемый хорошо понимает, что он должен выпол­нить, какие задания надо решить и в каком объеме, чтобы полу­ченный результат соответствовал задаче теста.

Надежность теста — это вопрос о том, в какой мере повторе­ние его приведет к тем же результатам (при этом надо различать надежность методики, предназначенной для измерения данного признака и стабильность самого изучаемого признака). Надеж­ность теста повышается с увеличением времени использования теста.

Повышению надежности теста способствует его простота, строгое соблюдение условий тестирования, исключение возмож­ностей влияния посторонних факторов (подсказки, списывания и т.п.), единство методов измерения, специальная подготовка со­ставителей тестов и тех, кто его проводит.

Валидность и надежность — связанные понятия, причем на­дежность является необходимым условием валидности. Нена­дежный тест не может быть валидным, и, наоборот, валидный тест всегда надежен. Надежность теста не может быть меньше его валидности, в свою очередь, валидность не может превышать надежности.

Содержательная — дает ответы на вопросы: охватывает ли содержание теста весь комплекс программных требований к знанию данного конкретного предмета и насколько отобранные задания (из множества возможных) пригодны для оценки знаний по этому предмету.

Результаты должны постоянно изучаться и анализировать­ся с тем, чтобы тест был наполнен адекватными заданиями.

Эмпирическая — проверка с помощью другого теста, изме­ряющего тот же показатель, что и данный тест; определяется с целью оценить индивидуальную прогностичность теста. Для это­го результаты выполнения теста сопоставляются с непосредст­венными и независимыми оценками того, что должен предсказы­вать тест.

Концептуальная — устанавливается путем доказательств правильности теоретических концепций, положенных в основу теста; дает информацию о степени измерения тестом теоретиче­ски (конструктивно) выделяемого параметра и требует постоян­ного накопления информации об изменчивости оценок.

Под определенностью теста следует понимать, что при его чтении испытуемый хорошо понимает, что он должен выпол­нить, какие задания надо решить и в каком объеме, чтобы полу­ченный результат соответствовал задаче теста.

Надежность теста — это вопрос о том, в какой мере повторе­ние его приведет к тем же результатам (при этом надо различать надежность методики, предназначенной для измерения данного признака и стабильность самого изучаемого признака). Надеж­ность теста повышается с увеличением времени использования теста.

Повышению надежности теста способствует его простота, строгое соблюдение условий тестирования, исключение возмож­ностей влияния посторонних факторов (подсказки, списывания и т.п.), единство методов измерения, специальная подготовка со­ставителей тестов и тех, кто его проводит.

Валидность и надежность — связанные понятия, причем на­дежность является необходимым условием валидности. Нена­дежный тест не может быть валидным, и, наоборот, валидный тест всегда надежен. Надежность теста не может быть меньше его валидности, в свою очередь, валидность не может превышать надежности.


^ 1.4. Критерии оценки


Можно выделить шесть типов мыслительных навыков, оп­ределяя для каждого из них систему деятельности ученика. Ис­пользование в образовательной деятельности этой системы по­зволяет достаточно просто определить, где начинается углублен­ное изучение предмета, а где речь идет о базовом образовании.

№ п.п.

Мыслительные навыки

Определение

^ Что делает ученик

1

Информация (знания)

Запоминание специфической информации, базовых понятий

Вспоминает, реаги­рует, узнает

2

Понимание

Понимание заданного матери­ала независимо от другого ма­териала, решение типовых си­туаций, предсказание результатов опыта

Объясняет, показы­вает, интерпрети­рует

3

Применение

Использование методов и тео­рий в новых, не совсем типо­вых ситуациях

Демонстрирует, конструирует, при­меняет

4

Анализ

Разделение информационного объекта на составляющие эле­менты, выявление взаимосвя­зей

Обдумывает, перечисляет, сравнива­ет, рассуждает. Выделяет, оценивает

5

Синтез

Составление целого из от­дельных его частей

Комбинирует, со­ставляет, модели­рует, планирует

6

Сравнитель­ная оценка

Определение ценности мето­дов и материалов, когда зада­ны цели, стандарты, критерии

Оценивает по пара­метрам, сопостав­ляет, прогнозирует


^ 1.5. Классификация тестов

В зависимости от того, какой признак положен в основу классификации теста, тестовые задания можно различать:

По целям: обучающие и контроли­рующие.

По характеру требуемых действий - требующие:

простого воспроизведения знаний;

анализа признаков понятий;

выполнения определенных действий (вычисления, со­поставления, логического заключения и т.д.).

По характеру ответа: открытые или закрытые.

По месту, занимаемому в учебном процессе: исходно­го уровня подготовки, текущего контроля, рубежного или итого­вого контроля.

По уровню усвоения:

тесты 1-го уровня на опознание, узнавание и различение;

тесты 2-го уровня на воспроизведение информации об объекте по памяти;

тесты 3-го уровня, требующие решать типовые задачи;

тесты 4-го уровня, требующие творческого применения полученных знаний.

По виду: словесные, числовые, знаковые, зрительно-пространственные (схемы, таблицы, графики, рисунки и др.).

По структуре ответа: с ответом "да"—"нет", на окончание мысли, с выбором верного ответа, на сравнение или сопос­тавление, на объяснение понятий, на количественное соотноше­ние фактов и др.

По средствам: бланковые, предметные (конструктивные), с использованием технических средств, практические (в форме лабораторных работ).

По уровню стандартизации контроля: стандартизированные или не стандартизированные.

По принципу подбора содержания теста к конкретной группе обучаемых: адаптивные или неадаптивные.

По конструкции программы контроля: независимые друг от друга или "тесты-лестницы".

По характеру контроля: индивидуальные или массовые (фронтальные).

По функциям проверки: констатирующие, диагностирующие и прогностирующие.

Учитывая невозможность составления единой классифика­ции (в литературе можно найти 84 вида тестовых заданий), необ­ходимо коснуться одного важного момента в составлении тестов.

Общепризнанно, что любой контроль, а тестовые задания являются его частным случаем, должен быть управляющим, обу­чающим и контролирующим. Один и тот же вопрос в зависимо­сти от назначения теста может в равной степени отвечать всем этим требованиям, каждое из которых может быть усиленно са­мой конструкцией теста.

^ 1.6. Преимущества и недостатки тестов успешности

Преимущества:

за определенный, достаточно ограниченный, промежуток времени может быть проверен большой объем разнообразно­го учебного материала у большой группы испытуемых;

2)возможен контроль на необходимом, заранее определен­ном уровне, допуская изменение степени трудности вопросов, включая в качестве вариантов ответа типичные ошибки, встречающиеся на данном уровне;

возможен самоконтроль на предварительном этапе с целью оценки результатов подготовки;

получение объективной оценки знаний, как для преподавателя, так и для учащегося (с пониманием своих ошибок);

фиксирование внимания учащихся не на формирование ответа, а на осмысливании их сути;

создание условий для постоянной обратной связи между
учеником и учителем;

статистическая оценка результатов контроля, а значит и самого процесса обучения.

К преимуществам тестового контроля можно отнести и возможность проводить тест на всех этапах обучения (вводный и текущий, рубежный и итоговый контроль), что позволяет эффек­тивно управлять учебным процессом.

Недостатки:

указательный характер выборочного ответа;

возможность случайного выбора правильного ответа или догадка, натаскивание учащихся на формальные вопросы и ответы;

неизбежность подсказки при альтернативном ответе;

при закрытых вопросах существует возможность оценить лишь конечный результат (верный или нет),в то время как сам процесс, который привел к этому результату, обычно не вскрывается;

стандартизация мышления без учета свойств личности;

предельная формализация ответов, трудности проверки
сущности изучаемых явлений и фактов, их закономерностей;

трудоемкость составления тестов, большая затрата времени для составления необходимого "банка" тестов;

необходимость высокой квалификации преподавателей и экспертов, формулирующих тестовые задания.


Глава 2. Методические аспекты тестовой технологии

^ 2.1. Этапы тестирования

Тестирование как объективное стандартизированное изме­рение индивидуальных различий включает в себя отдельные са­мостоятельные этапы:

разработку (конструирование) теста;

апробацию теста;

проведение тестовых испытаний;

оценку индивидуальных результатов (измерение);

определение места индивидуальных результатов в упорядоченном списке;

анализ результатов (выработка рекомендаций);

повторное тестирование.

Будем различать понятия: тест-билет и банк тестовых зада­ний.

Один тест-билет — узкозадачная выборка, формирование которой преследует локальные цели. Примером может служить хорошо составленный вариант контрольной работы.

Банк заданий — подбор по определенному курсу (или большому разделу курса) с разбивкой по отдельным темам, с формированием однородных заданий по каждому разделу темы. В последующем из этого банка могут быть сформированы эквивалентные по сложности тест-билеты.

Считается, что стандартный банк тестов по предмету дол­жен содержать от 1000 до 2500 тестовых заданий, из которых и отбирается необходимое число для проверки знаний каждого учащегося.


^ 2.2. Какие бывают задания?

В отличие от собственно тестов, тестовые задания доста­точно легко поддаются классификации. Основным критерием для этого является форма ответа.

По характеру ответов задания делятся на два класса: от­крытые и закрытые.

Открытые — задания, имеющие (в принципе) бесконечное множество решений или допускающие свободную форму ответа.

Например:

Решить уравнение вида: sinx -5x + 17 = 0

Найдите значение выражения: 10cos (arctg√3)

При использовании заданий открытого типа обычно при­меняются инструкции вида: решите уравнение...; закончите предложение, вписав вместо многоточия правильный ответ...; дополните определение... и т.д.

Основная трудность при составлении заданий этого типа состоит в том, что формулировка задания должна обеспечивать однозначное толкование и, следовательно, наличие только одно­го правильного ответа. Поэтому из приведенных выше примеров открытого типа пример 1) не корректен, так как отличий между снегом и льдом много и не ясно, о каком из них идет речь.

Если задание составлено хорошо, то положительным каче­ством является необходимость воспроизвести ответ (или ход ре­шения) по памяти, что проверяет навыки высших порядков. Ко­нечно, простое воспроизведение по памяти недостаточно для по­лучения полной информации о знаниях и умениях ученика. К то­му же здесь неизбежно возникает вопрос о "аккуратной" форму­лировке задания, а также трудности в составлении алгоритма проверки — неоднозначность ответов затрудняет этот процесс (и, следовательно, уменьшается возможность использования тех­нических средств контроля, в т.ч. и ПЭВМ).

Если задание открытого типа используется при проверке знаний по предметам, в которых задания достаточно просто формализуются (например: математика, физика и д.р.) то пред­ставляется возможным описать алгоритм проверки. Для этого не­обходимо выделить основные этапы решения поставленной зада­чи и оценить "вес" каждого шага.

Например: Решить уравнение: 2х/(х —1) — (Зх+1)/(х-1) +3/(х+1) = О

В этом случае можно перечислить несколько вариантов от­ветов (см. ниже задания закрытого типа), указав "Выбери верный ответ".

Закрытые – задания, имеющие конечное множество вариантов ответа, из которых необходимо выбрать верный. Для заданий закрытого типа необходимо разработать несколько вариантов ответа, причем все они должны быть правдоподобными.

По форме ответов задания закрытого типа делятся:

Множественный выбор (меню), предлагается конечное множество ответов, из которых нужно выбрать правильный (может быть не один).

Например: Найдите значение производной функции f(x) = 3x2 – 6 lnx в точке x0 = 1.

Ответы: 1) 6; 2) 0; 3) 3; 4) -3.

Альтернативный тип заданий предполагает только два варианта ответа (да - нет, верно - неверно). Испытуемый должен выбрать только один.

Например: Значение выражения log2 48 + log2 1/6 = 3.

Ответ: 1) верно; 2) неверно.

Исключение лишнего – предъявляется список объектов, из которого, найдя закономерность отношений, необходимо исключить один.

Например: Исключите фигуру, которая не является телом вращения:

1) цилиндр; 2) пирамида; 3) конус; 4) шар.

Задание на соответствие – требуется восстановить соотношение элементов из двух множеств, списков, приравнять определения в одном столбце, соответствующим термином в другом.

Например: Установить соответствие.

an= а1 + d(n – 1) геометрическая прогрессия

an= а1qn-1 арифметическая прогрессия


Завершение последовательности – задание предполагает продолжение какого-либо ряда или нахождение предыдущего.

Например: Продолжи последовательность 3, 5, 7, 9, …

С конструктивным ответом – необходимо сконструировать определенное правило или определение, заполнив пропуски.

Например: Отрезком называется часть …, которая состоит из всех точек этой …, лежащих между двумя данными точками.

^ 2.3. Разработка теста

Процесс работы над тестом начинается с определения це­лей тестирования.

Целями могут являться: текущий контроль учеников; срез знаний на определенный этап времени; степень усвояемости; сравнение групп (классов, школ, районов и т.п.); отслеживание динамики процесса обучения (в том числе и проверка прочности знаний); определение "сложных" тем; проверка новых методик и др.

Тест должен определять объем знаний и умений учащихся, а также то, как они могут быть применены для решения приклад­ных и практических задач (т.е. что должен знать и уметь уча­щийся в данный момент и как должен знать и уметь).

Тестирование может применяться для различных целей:

прогностическое: имеет цель отбора учеников в группы, классы и потоки разных направлений (т.е. связано с профильной ориентацией учащихся);

диагностическое: для сбора информации об успешности ученика в усвоении учебного материала (связано чаще всего с уровневой дифференциацией обучения);

ориентированное на обратную связь: снабжает ученика и учителя информацией о том, насколько успешно идет работа в плане достижения поставленных целей.

По другой классификации можно рассматривать:

— тесты исходного уровня контроля: определяют базу учащегося, его знания и умения до начала изучения новой темы (раздела, предмета), для планирования методики обучения с мак­симальным достижением цели;

— тесты текущего контроля; определяют степень подго­товленности к выполнению того или иного учебного задания и степень его понимания (При^ Таблица 1 Карточка ответов



Ответы


Номера вопросов





1


2


3


4


5


6


7


8


9


10


1





+














+


+


+





2














+


+














3


+








+




















4








+




















+




Для проверки удобно использовать шаб­лон в форме перфокарты, отверстия в кото­ром соответствуют правильным ответам. Шаблон проще всего изготовить из облож­ки общей тетради. Одним шаблоном можно проверять четыре варианта контрольной работы. Достигается это переворачиванием шаблона, а также использованием обеих его сторон (табл. 2).

Таблица 2

Шаблон для проверки карточек ответов


1































4

2































3

3































2

4































1


Отметка «3» ставится за 6-7 правильных ответов, «4» - за 8-9 правильных ответов и «5» - за 10 правильных ответов. Если в резуль­тате проверки установлено большое количе­ство неверных ответов на какой-либо вопрос, то на следующем уроке необходимо провес­ти дополнительное разъяснение материала.

Впервые применяя такой контроль, учи­тель обязательно психологически готовит учащихся к выполнению тестовой работы, т. е. знакомит их с построением вопросов и ответов, техникой з
еще рефераты
Еще работы по разное