Реферат: «Развитие интереса к изобразительной деятельности и творческих способностей у младших школьников»

Муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования детей

Центр детского творчества


Реферат

«Развитие интереса к изобразительной деятельности

и творческих способностей у младших школьников»


Автор: Паршакова Валентина Григорьевна

педагог I кв. категории


Чернушка 2006

СОДЕРЖАНИЕ

Введение........................................................................................................3 с.

Глава 1. «Художественное творчество и детская одаренность»..............6 с.

1.1. Детская одаренность: история и теория...............................................7 с.

1.2. Опыт работы отечественных педагогов в развитии

творческих способностей детей.................................................................15 с.

1.3. Особенности изобразительной деятельности детей

младшего школьного возраста...................................................................19 с.


Глава 2. «Развитие интереса к изобразительной

деятельности и творческих способностей у младших

школьников»...............................................................................................23 с.

2.1. Описание опыта педагогов изостудии «Старт»

Центра детского творчества......................................................................23 с.

2.2. Проведение исследования по развитию интереса и

творческих способностей детей изостудии.

Диагностика креативности мышления.....................................................37 с.

Заключение.................................................................................................41 с.

Библиография.............................................................................................48 с.


ВВЕДЕНИЕ


Огромную роль в жизни людей играет творчество. Именно оно делает человека человеком в настоящем понимании этого слова. Творчество – это созидание, упорядоченность, жизнь. Если же рассматривать творчество применительно к одному человеку – это и радость самовыражения, и радость, когда тебя понимают другие.

«Творчество – деятельность, результатом которой является создание новых материальных ценностей. Оно предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью» - так писал о творчестве Э. Фромм. Сущность творчества – в предугадывании результата правильно поставленного опыта, в создании усилием мысли рабочей гипотезы, близкой к действительности, в том, Склодовская назвала чувством природы; математики называют математическим чутьем.

Строя гипотезу, создавая художественный образ, человек попадает или в такт природе, или берет фальшивую ноту…

Попавшие в тон – преуспевают, взявшие фальшивую ноту – проваливаются. Вот сущность творчества.

Люди совершают каждый день массу дел: маленьких и больших, простых и сложных. И каждое дело – задача, то более, то менее трудная. Но при всем их внешнем разнообразии, а иногда несравнимости, все дела можно разделить на две группы, если подойти к ним с меркой – старая это задача или новая. Диапазон творческих задач необычайно широк по сложности – от решения головоломки до изобретения новой машины или научного открытия, но суть их одна: при их решении происходит акт творчества, находится новый путь или создается нечто новое. Вот здесь-то и требуются особые качества ума такие, как наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать, комбинировать, находить связи и взаимосвязи, закономерности и т.д., - все, что в совокупности и составляет творческие способности.

Проблема развития творческого начала, творческих способностей человека всегда волновала педагогов, непосредственно занимающихся практической работой с детьми.

Проблема развития детского художественного творчества приобретает все большее значение в настоящее время, когда усилия и педагогов, и психологов направлены на решение одной из важнейших задач – формирования всесторонне, гармонически развитой личности. Перед нашим государством, школой, воспитателями и родителями вырастает задача чрезвычайной важности: добиться того, чтобы каждого из тех, кто ходит в школу и детский сад и кто еще должен родиться, вырастить не только сознательным членом нашего общества, но и обязательно инициативным, думающим, способным на творческий подход к любому делу. Отсюда, особенно, проблема развития творческих способностей учащихся в процессе обучения имеет большое социальное, экономическое значение.

Художественное воспитание в состоянии решать настолько важные задачи, связанные с необходимостью гармонического развития личности, что место, отводимое ему в современной системе воспитания, не может быть второстепенным. Художественная деятельность, т.е. создание произведений графики, живописи и пластического искусства, связана с процессами восприятия, познания, с эмоциональной и общественной сторонами жизни человека, свойственной ему на различных ступенях развития, в ней находят отражение некоторые особенности его интеллекта и характера. Изобразительное искусство, пластика, художественное конструирование – наиболее эмоциональные сферы деятельности детей. Работа с различными материалами в разных техниках расширяет круг возможностей ребенка, развивает пространственное воображение, творческие способности. Но, какими бы феноменальными ни были задатки, способности, сами по себе, вне обучения, вне деятельности они развиваться не могут. Не будут развиваться способности, если у учащихся нет заинтересованности в определенном виде деятельности. Вызвать, а затем развить этот познавательный интерес – первостепенная задача педагогов. Ведь проблема интереса тесно связана с проблемой способностей. Так, известный психолог С.Л. Рубинштейн писал: «Между развитием способностей и интересом существует … теснейшая взаимосвязь: с одной стороны, развитие способностей совершается в деятельности, которая стимулируется интересом, с другой – интерес к той или иной деятельности поддерживается ее успешностью, которая в свою очередь обусловлена соответствующими способностями» [22 (c 160-163)]

На сегодняшний день проблема развития творческих способностей детей является актуальной, но не менее актуальной является проблема формирования интереса к изобразительной деятельности у учащихся. Поэтому тема реферата: «Развитие интереса к изобразительной деятельности и творческих способностей у детей младшего школьного возраста». Младший школьный возраст наиболее гибкий, в этом возрасте детей легче заинтересовать изобразительным искусством, затем обучить, выявить и развить их творческие способности.

Целью реферата является исследование развития интереса к изобразительной деятельности и творческих способностей у младших школьников.

Задачи:

Сделать теоретический анализ проблемы исследования.

Проанализировать и обобщить наработанный педагогический опыт по развитию интереса и творческих способностей детей младшего школьного возраста в практической деятельности.

Изучить индивидуальные особенности изобразительной деятельности младших школьников.

Создать оптимальные условия для возникновения и развития интереса к изобразительной деятельности и развитию творческих способностей.

Провести диагностику на креативность по методикам П. Торренса и А.Э. Симоновского, т.е. провести исследование по развитию творческих способностей детей.

Объектом исследования является изобразительная деятельность учащихся младшего школьного возраста.

Предметом исследования – творческая активность в изобразительной деятельности младшего школьника.

Гипотезой исследования будет то, что развитие интереса к изобразительной деятельности, несомненно, ведет к развитию творческих способностей у младших школьников.

Данное исследование проведено на базе Чернушинского МОУДОД «Центр детского творчества».

^ ГЛАВА 1. «ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ТВОРЧЕСТВО И ДЕТСКАЯ ОДАРЕННОСТЬ»


ДЕТСКАЯ ОДАРЕННОСТЬ: ИСТОРИЯ И ТЕОРИЯ.

Ориентация на творчество рассматривается как стратегия построения образовательного процесса, при котором репродуктивные компоненты осуществляются как составляющие собственно творческого процесса.

Проблемой творчества, развитием творческих способностей детей, выявлением и развитием одаренных детей ученые, педагоги, психологи занимаются ни одно столетие. Еще в школе В.А. Сухомлинского писали литературные сочинения почти все дети. Отечественные и зарубежные педагоги, психологи, исследователи пытались дать характеристику одаренным детям. До средины прошлого столетия считалось, что одаренный ребенок – это ребенок, у которого развит интеллект.

В начале ХХ века исследователи рассматривают одаренность не как особое сочетание уровней развития отдельных функций (мышления, внимания, воли, восприимчивости, запоминания), а как интегративную личностную характеристику. «Таким образом, - пишет в своей статье «Детская одаренность: история и теория» [23 (c 10-12, c 15-16)] доктор педагогических наук Александр Савенков, - появляется понятие «общая одаренность» (В.Штерн, Э. Клапаред и др.). Но последняя довольно быстро отождествляется с одаренностью «интеллектуальной» (Э. Мейман, Д. Фребес, В.М. Экземплярский и др.). Данное обстоятельство можно было бы не оценивать как негативное, если бы сторонники данного отождествления и их последователи не сузили бы само понятие «интеллект».

Французский психолог А. Бине, вероятно, разделявший точку зрения нашего соотечественника Д.И. Менделеева, справедливо заметившего, что наука начинается с измерений, одним из первых разработал комплекс методик для оценки интеллекта ребенка. Но практически все задания, включенные в его тестовые батареи. Были конвергентного типа (рассчитанные на одно направление, последовательное, логическое мышление), т.е. ориентированы они на выявление лишь одной и притом, как выяснилось позже, не самой важной характеристики умственных способностей. При этом показатель, выявленный по этим методикам, получил наименование «коэффициент интеллекта».

Многочисленные последователи А. Бине, разрабатывавшие теоретические модели интеллекта и методики его диагностики (Л. Термен, 1916 г.; Р. Мейли, 1928 г.; Дж. Равен и Л. Пенроуз, 1936 г.; Р. Амтхауэр, 1953 г.; Р. Кеттел, 1958 г. И многие другие), не преодолели этого ограничения. Все тестовые задания, направленные на определение коэффициента интеллекта (intelli – qence guotient, сокращенно - IQ), так и остались конвергентными.

Одним из самых спорных постулатов теории «интеллектуальной одаренности» заключается в том, что интеллект есть генотипическая установка, которая стабилизируется в возрасте около 8 лет. А потому коэффициент интеллекта (IQ) может служить долгосрочным показателем интеллектуальной деятельности индивида (Г. Мюллет), Э. Торндайк, В. Штерн и другие).

Эти идеи были развиты в ряде исследований. Так, в конце 40-х г.г. Д. Хебб вводит понятие «генотипический интеллект», имеется в виду генетически предопределенный, унаследованный интеллект. Этот генетический интеллект, взаимодействуя с внешней средой, образует фенотипический интеллект. Именно последний и измеряется тестами на интеллект. При этом Д. Хебб отдает предпочтение наследственным факторам. По сравнению с влиянием внешней среды они находятся в соотношении 8 : 2, где 8 – наследственность, 2 – внешняя среда.

Несколько позже – в 80-х г.г. это соотношение изменилось и большинство авторов отмечали, что степень зависимости уровня интеллектуального развития от генотипа не превышает 50-60 % (И.В. Равич – Щербо, 1988 г. и др.). Особенно ценно то, что эти выводы не результат умозрительных заключений, это итог серьезных экспериментальных исследований («близнецовый метод»).

Вплоть до середины ХХ века одаренность определяли исключительно по тестам интеллекта (IQ).

Но примерно в это же время начинает возрождаться исходное представление об умственной одаренности.

Достигнутое в ходе лонгитюдных исследований (Л. Термен и др.) понимание того, что для достижения выдающихся результатов в самых разных сферах деятельности требуется не «интеллект», во всяком случае не то, что измеряется с помощью системы коэффициента интеллекта, а какое-то более сложное качественное своеобразие психики, привело к утверждению нового этапа в исследовании одаренности как интегральной личностной характеристики. Способность генерировать новые, оригинальные идеи, находить новые, нетрадиционные способы решения проблемных задач, определенная в наиболее общем виде как «креативность», в начале 50-х г.г. стала вытеснять «интеллект», лишив его монопольного права представлять универсальную личность характеристику – одаренность. Своим утверждением данное представление в значительной мере обязано исследованиям проблем продуктивного мышления в западноевропейской и американской психологии (М, Вертгеймер, Д. Гилфорд, К. Дункер, В. Лоуэнфельд, В. Келлер, К. Коффка, Н. Майер, Л. Секей, П. Торренс и др.), в отечественной психологии это направление представлено работами С.Л. Рубинштейна, А.В. Брушлинского, З.И. Калмпковой, Б.М. Кедрова, А.М. Матюшкина, Я.А. Пономарева, О.К. Тихомирова и др.

Однако, эти, как и некоторые другие, не обозначенные здесь, обстоятельства привели к окончательному разводу понятий «интеллект» и «креативность» в теории, а затем к их интеграции на принципиально отличных от прежних основах.

Одним из первых пионеров этого направления был американский исследователь учитель П. Торренс. Наблюдая за своими учениками, он пришел к выводу, что наиболее изобретательны и успешны в решении сложных проблем не те дети, которые хорошо учатся, и даже не те, кто имеет высокий коэффициент интеллекта (IQ). Точнее эти показатели (учебная успешность и высокий интеллект) могут присутствовать, но они не являются обязательными условиями реализации личности в творчестве, для этого требуется нечто другое. Соотечественник американского исследователя П. Торренс – В. Лоуэнфельд одним из первых ввел в научный обиход понятие «творческий интеллект» (creative intelleqens). Под этим подразумевался некий конгламерат интеллектуальных и творческих способностей. Подтверждение и дальнейшее развитие данная идея нашла в работах А. Осборна, Д. Маккиннона, К. Тейлора и других исследователей. Данные концептуальные идеи послужили прекрасным материалом для решения ряда прикладных психологических и педагогических проблем.

Примером решения подобного рода может служить «теория интеллекта» Д. Гилфорда. Она легла в фундамент многих психолого-педагогических концепций (диагностики, прогнозирования обучения и развития одаренных детей) в зарубежной педагогической теории и практике.

В отечественной психолого-педагогической науке при рассмотрении частных способностей как психологических особенностей индивида одаренности отводилась роль некой обшей, интегративной личностной характеристики.

Это направление развил Б.М. Теплов, подчеркивая в своих исследованиях, что переход от отдельных способностей к вопросу о возможности успешного выполнения данным человеком той или иной деятельности может быть осуществлен только через другое, более синтетическое понятие, каким, по его утверждению, и является одаренность, он, определяя последнюю «как о качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности». В дальнейшем с данной точкой зрения были солидарны практически все отечественные исследователи, разрабатывавшие проблемы психологии способностей (Б.Г. Анантьев, Э.А. Голубева, Н.Д. Левитов, Н.С. Лейтес, В.Д. Мясищев, В.Д. Шадриков и др.).

Эти представления привели к иному, более целостному пониманию одаренности как интегративного психического свойства. Изучение умственной одаренности как интегративной личностной характеристики с точки зрения психофизиологических основ индивидуальных различий было предпринято известным советским психологом Н.С. Лейтесом.

В качестве ведущих характеристик умственных способностей он выделяет активность и саморегуляцию, рассматривая при этом их обусловленность свойствами типа нервной системы. Идея «активности» получает дальнейшее развитие в исследованиях Д.Б. Богоявленской. Предложенным ей термином «интеллектуальная активность» обозначено интегральное свойство некоторой гипотетической системы, основными элементами которой являются интеллектуальные (общие умственные способности) и неинтеллектуальные (в первую очередь это мотивационные) факторы умственной деятельности. «При этом, - пишет Д.Б. Богоявленская, - интеллектуальная активность не сводится ни к тем, ни к другим в отдельности».

Таким образом, понятия «интеллект» и «креативность» не дифференцируются, а их сумма рассматривается в исходном значении как единый комплекс, именовавшийся ранее «умом», «умственными способностями». Их интеграция с мотивационными факторами выступает как существенное нововведение, отражающее новое, более целостное понимание явления.

Более тонко дифференцированы элементы структуры одаренности в концепции, предложенной А.М. Матюшкиным. Одаренность в его исследовании представляет собой комплекс интеллектуальных, творческих и мотивационных факторов. Рассматривая ее как общую предпосылку творческого развития и становления личности, А.М. Матюшкин выделяет пять ее структурных компонентов: а) доминирующая роль познавательной мотивации; б) исследовательская, творческая активность, выражающая в обнаружении нового, в постановке и решении проблемы; в) возможности достижения оригинальных решений; г) возможности прогнозирования и предвосхищения; д) способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки.

Известный психолог С.Л. Рубинштейн характеризует одаренность как «…взятую в ее единстве совокупность всех данных человека, от которых зависит продуктивность его деятельности… в нее включаются не только интеллект, но в единстве и взаимопроникновении с интеллектом и все другие свойства и способности личности, в частности эмоциональной сферы, темперамента – эмоциональная впечатлительность, тонус, темпы деятельности и т.д.»

Среди современных зарубежных концепций одаренности самой популярной является концепция одаренности, разработанная одним из известных американских специалистов в области обучения одаренных детей.

Дж. Рензулли. Согласно Дж. Рензулли, одаренность есть стечение трех характеристик: интеллектуальных способностей (превышающих средний уровень), креативности и настойчивости (мотивация, ориентированная на задачу). Кроме этого в его теоретической модели учтены знания (эрудиция) и благоприятствующая окружающая среда.

Данная концепция весьма популярна и активно используется для разработки прикладных проблем. На ее основе разработано множество модифицированных вариантов. Она, раскрывая подробно суть одаренности как природного явления, достаточно определенно указывает направления педагогической работы по ее развитию. Примечательно, что в названии термин «одаренность» заменен на «потенциал». Это свидетельство того, что данная концепция – своего рода универсальная схема, применимая не только для разработки системы воспитания и обучения одаренных, но и всех детей.

Так, например, уже упоминавшийся выше П. Торренс в собственной концепции использует аналогичную триаду: творческие способности, творческие умения, творческая мотивация. Творчество в его понимании – естественный процесс, порождаемый сильной потребностью человека в снятии напряжения, возникающего в ситуации незавершенности. Разработанные им на основе собственной концепции одаренности методики диагностики креативности широко применяются во всем мире при идентификации одаренных детей».

Сегодня ученые в многозначительном термине «одаренность» первостепенную роль стали отводить наряду с интеллектуальным потенциалом творческой стороне ума. Сейчас уже раскрыты особенности познавательных процессов способных детей и некоторые механизмы их творчества.

Внешние проявления творческого развития у детей очень многообразны. Они выражаются, прежде всего, как ускоренное развитие речи и мышления, памяти, как усиленная увлеченность в какой-то области академических знаний, как повышенная любознательность, как исследовательская активность. Познавательная мотивация и исследовательская активность проявляются в особой избирательности ребенка по отношению к исследуемому новому.

Формирование творческого мышления у детей связано с развитием определенных умений и навыков, к которым следует отнести:

Умение пространственно представлять себе рассматриваемое явление в данный момент и его развитие во времени.

Умение отличать существенное от несущественного.

Умение абстрактно мыслить.

Умение от конкретной ситуации перейти к модели.

Умение от материальной модели перейти к математической.

Умение анализировать, разбирать частные случаи.

Умение применять научные выводы в конкретной ситуации.

Умение критиковать и ставить новые вопросы.

Умение выдвигать гипотезы.

10.Умение использовать индуктивный и дедуктивный путь мышления.

Важным для развития творческого мышления является стимулирование и мотивация деятельности учащихся. Л.И. Божович выделяет 2 категории мотивов. Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения. Другие – с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой. К первым относится познавательный интерес, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями. Вторые связаны с потребностью ребенка в общении с людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

В формировании познавательного интереса школьников обычно выделяют три этапа:

- любопытство (ситуативный интерес);

- любознательность (не распространяется на изучение всего предмета);

- устойчивый интерес (ученика захватывает сам процесс постижения новых знаний, а самостоятельное решение нестандартных задач доставляет удовольствие).

Но что такое интерес? По мнению известного психолога Р.С. Немова «интересом называют особое когнитивное мотивационное состояние познавательного характера, которое, как правило, напрямую не связано с какой-либо одной центральной в данный момент потребностью. Интерес к себе могут вызывать любое неожиданное событие, непроизвольно привлекшее к себе внимание, любой частный, случайно возникший слуховой или иной раздражитель. У человека в связи с развитием его мотивационной сферы интерес начинает вызывать все то, что потенциально может служить средством удовлетворения его потребностей и мотивов, достижения поставленных целей. Интересу соответствует особый вид деятельности, которая называется ориентировочно-исследовательской. Чем выше по эволюционной лестнице стоит организм, тем больше времени занимает у него данный вид деятельности и тем совершеннее ее методы и средства. Высший уровень развития такой деятельности, имеющийся лишь у человека, - это научные и художественно-творческие изыскания» [18 (c 23-25)]. Тем самым Немов связал развитие интереса и творческих способностей воедино.

^ 1.2. ОПЫТ РАБОТЫ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ПЕДАГОГОВ В РАЗВИТИИ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ.


В последнее время в нейрофизиологической и нейропсихологической литературе широкое распространение получила теория функциональной ассиметрии мозга, которая в общем понимании практикуется так, что правое полушарие – это все художественное, интуитивное, а левое – рационально-логическое. Поэтому в основу особенностей когнитивного стиля личности положена концепция функционального доминирования работы левого и правого полушарий и связанных с этими особенностями «предпочтений» в восприятии, интеллектуальных операциях и личностном поведении. Основываясь на научных данных, доктор медицинских наук Хахалин Л.Н. отмечает: «Правое полушарие, оставляя себе копию в виде образов, воспринимает всю новую информацию, передает ее в левое полушарие». Необходима цикличность, лево-правополушарная гармонизация. «При развитии познавательной деятельности способных учащихся целесообразно чередование рациональных и эмоциональных видов деятельности, - пишет в своем пособии А.И. Доровской – на это обратил особое внимание А.И. Субетто, раскрывая механизмы творчества с опорой на лево-правополушарные проявления творческой личности. Он предложил основные законы творчества. Мы учитываем их в процессе целенаправленного обучения и воспитания способных детей.

Первым таким законом является закон необходимого гностического (познавательного) разнообразия… Этот закон учитывается при конструировании дидактического материала для обучения одаренных учащихся…

…Второй закон движения творчества – закон отражения интеллектуального филогенеза в интеллектуальном онтогенезе (закон Геккеля). Для педагогики он имеет существенное значение при структуризации фазами «эволюции знания» содержания образования. Погружение в среду творческой эволюции человечества дает возможность обеспечить природосообразность и полнее осознать «себя через человечество» и «человечество через себя»»…

Третьим законом творчества является закон движения человеческого интеллекта по спирали с забыванием части информации на определенном этапе развития интеллекта и возвращением к этой информации на новом этапе спирали. (Цикличная вменяемость, но с новым творческим наполнением)…

Четвертый и пятый законы творчества в интеллекте личности – это парные законы дополнения и конкуренции…

Закон игры является шестым законом творчества. Игра моделирует окружающую обстановку, дополняет информационное поле необходимого разнообразия. Игра является составляющей дидактического творчества, способствует развитию творческих способностей детей…

Седьмым законом творчества является закон сомнения и антиавторитаризма. Творчеству всегда присущи критические начала. Противоречие между желаемым, потребностями и разрешаемым, должным служит стимулом к возникновению сомнения и его движения в творческом процессе. Готовность подвергнуть сомнению в творческом процессе любые положения, сложившиеся в жизни, науке, культуре, представляет собой антиавторитаризм».

Таким образом, применение законов творчества может найти, по мнению А.И. Доровского, автора учебного пособия «Дидактические основы развития одаренности учащихся» (Москва, 1998 г.), широкое применение в педагогической практике для обучения способных детей. Их использование заключается в следующем:

при планировании создания школ, классов, группгетерогенных объединений для обучения способных учащихся;

при планировании их системного функционирования;

при конструировании и реализации моделей обучения одаренных школьников;

при составлении алгоритмов функционирования, выражающихся в расписании учебных и внеклассных занятий, самостоятельной деятельности, дополнительном обучении способных детей;

при обеспечении гибкости и «эластичности» учебно-воспитательного процесса;

при выявлении и диагностике способностей учащихся;

при структурировании содержания учебного материала в процессе преподавания;

при разработке программного обеспечения для одаренных школьников;

при организации форм и методов работы с одаренными детьми;

10) при подготовке учителей для работы с одаренными детьми.

Заслуживает также внимания опыт работы по развитию творческих способностей педагога советской школы И.П. Волкова, который он описал в своей книге «Приобщение школьников к творчеству» М., «Просвещение», 1982 год. Многолетний опыт приобщения детей к творчеству позволил педагогу выработать ряд правил: не запрещать учащимся работать сверх программы; не навязывать своего мнения; в общении с учащимися у учителя должны преобладать доброжелательность, мягкость, снисходительность; первые 3-5 работ оценивать положительно и т.п. Волков разработал и ввел «творческие книжки», по записям в них можно сделать анализ творческого роста учащихся. И сегодня эти «творческие книжки» нашли широкое применение в творческих коллективах учреждений дополнительного образования детей.

В другой своей работе «Учим творчеству» И.П. Волков писал: «Какими бы феноменальными ни были задатки, сами по себе, вне обучения, вне деятельности они развиваться не могут…

Однако задатки и способности в определенной деятельности далеко не всегда проявляются в раннем детстве. И поэтому очень рискованно развивать ребенка в одном направлении… Полагаю, что ребенка надо учить и развивать всесторонне, чтобы дать возможность проявиться его скрытым, может быть глубоко способностям… Советская педагогика утверждает, что нет людей ни к чему не способных. Но способности можно или развить или не доразвить, или пригасить. Целенаправленно и в массовом масштабе способствовать развитию широкого спектра способностей детей может только школа. И чтобы это осуществить надо дать ученику возможность проявить себя в активной деятельности широкого диапазона с самого раннего возраста… наиболее продуктивный путь развития индивидуальных способностей лежит через приобщение всех школьников к продуктивной школьной деятельности с 1 класса».

^ 1.3.ОСОБЕННОСТИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.


В развитии творческих способностей ребенка существенное значение имеют как природные свойства анализаторов, так и более общие качества. Природные качества ребенка, даже очень благоприятные, развиваются в художественно-творческие способности в результате влияния общественной среды, в результате воспитания.

Роль творческих способностей в становлении и развитии ребенка нельзя рассматривать, не затрагивая вопрос о его характере, ибо именно характер и является одной из самых существенных сторон личности.

Немалую роль играют волевые проявления, среди которых особенно существенны самостоятельность и инициативность. Оба эти качества существенны для развития творческих способностей. Характер ребенка неразрывно связан с его темпераментом. Установленные И.П. Павловым два типа высшей нервной деятельности – художественный и мыслительный – следует не только сопоставлять друг с другом, но важно в обоих (случаях) этих типах найти те своеобразные моменты, которые характерны для художественно-творческой деятельности. В педагогическом плане возникает новая задача – регулировать темперамент. Детское творчество должно доставлять удовольствие не только ребенку, но и окружающим, в этом его важное эстетическое качество. «Мы считаем, - писал И.П. Волков, - что творчество младшего школьника – это создание им оригинального продукта, изделия в процессе работы, над которыми самостоятельно применены усвоенные знания, умения, навыки, в том числе осуществлен перенос их, комбинирование известных способов деятельности или создание нового для ученика подхода к решению задачи».[3 (c 101-143)].

В художественной деятельности творчество детей может проявляться: в исполнении художественных произведений, в выразительной передаче их содержания и настроения; в создании новой продукции – рисунка, лепки и т.д. Последнее мы называем продуктивным художественным творчеством. Продуктивное творчество главным образом выявляется в изобразительной деятельности.

Но для того, чтобы правильно руководить детским творчеством, нужно знать особенности изобразительной деятельности детей. Эти знания помогут найти ключ к сердцу ребенка, установить с ним контакт, развить его художественные способности и эстетические чувства, помогут понять, как познает ученик действительность, как развивается его зрительное восприятие, воображение, пространственные представления, память и др.

Напомним некоторые характерные особенности рисунков младших школьников.

Учащиеся первых классов «рисуют, как отмечает в своей книге «Изобразительное искусство в школе продленного дня» [37 (c 90-98)] Я.Я. Чарнецкий, сначала схематические изображения, отдельные предметы, а затем композиции, преимущественно по памяти, «от себя». Дети пытаются передать основной цвет и форму предметов, сопоставить их по величине, рисовать так, чтобы было «красиво». Так, например, дом рисуют с разноцветной крышей, девочку – в ярком платье. Большое внимание уделяют на содержание рисунка, нежели на сходство с натурой. Человек – труднейший объект для изображения. В фигуре человека обычно очень обобщенно изображаются голова, ноги, руки и туловище. Туловище дается в виде овала или треугольника, ноги – от углов треугольника вниз, руки прикрепляются к туловищу, а не к плечам. Когда ребенок рисует всадника на лошади в профиль, то изображает две ноги, у человека в профиль рисует два глаза. Пропорции нарушаются. В рисунке ребенок передает то, что знает, а не видит. В начале учебного года первоклассники рисуют все предметы на одной горизонтальной линии. Причем человек и дом даются во фронтальном изображении, а машина и животное – в профильном.

Акварельной краской дети часто пользуются как гуашевой, нанося на поверхность листа густой слой.. Закрашивают только то, что нарисовано, а фон оставляют белым. Большое пространство до земли оставляют незакрашенным. Детям этого возраста свойственно увлечение яркими, открытыми цветами. Внимание младших школьников отличается большой неустойчивостью, они еще не умеют управлять своим восприятием, не могут самостоятельно анализировать натуру и явления природы, изображают часто предмет, не глядя на него, не анализируя его форму. Форму и цвет дети не противопоставляют, не могут правильно назвать и нарисовать многие геометрические фигуры и тела, не умеют передавать их объем, путают объемные тела с плоскими формами. Обучать их рисованию геометрических тел в этом возрасте преждевременно. Эта задача может ставиться не раньше, чем в 3-м классе. Но им под силу рисование объемных предметов – овощей, фруктов.

Во 2-м классе в детских рисунках появляются некоторые изменения. Учащиеся начинают лучше чувствовать форму, линию, больше внимания обращают на цвет и на расположение предметов на листе бумаги. Более близкие предметы на бумаге располагаются ниже, чем удаленные, предметы в пространстве рисуются с кажущимся уменьшением по мере удаления их от зрителя.

Постепенно учащиеся П – 1У классов переходят на другую ступень развития, которую можно назвать ступенью правдоподобного изображения. Перестройка изобразительной деятельности у младших школьников заключается в переходе от рисунка – описания и перечисления отдельных деталей к рисунку – изображения предметов в более или менее точном соответствии с его реальной видимостью.

В технических приемах изображения школьник переходит от простой, проволочной линии к линии нащупывающей, сложной, от простого (задуманного) закрашивания локальным цветом к различным способам живописного изображения.

С Ш класса дети начинают более критически относиться к своим работам. Все чаще слышатся: «Не так», «Не похоже», «Я не умею» и т.д. Как показывает опыт, обучение детей навыкам и умениям не засушивают их деятельность, а, наоборот, обогащает ее. Они начинают работать смелее, уверенней».

Таким образом, изобразительная грамотность доступна каждому учащемуся, в том числе и детям младшего школьного возраста, независимо от степени их одаренности.

Без знаний особенностей изобразительной деятельности младших ш^ ГЛАВА 2. «РАЗВИТИЕ ИНТЕРЕСА К ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ».


2.1. ОПИСАНИЕ ОПЫТА РАБОТЫ ПЕДАГОГОВ ИЗОСТУДИИ «СТАРТ» МОУДОД «ЦЕНТР ДЕТСКОГО ТВОРЧЕСТВА»


В учреждениях дополнительного образования имеются большие возможности для развития познавательного интереса к изобразительной деятельности и творческих способностей детей младшего школьного возраста, так как занятия проводятся в с