Реферат: Психологические основы обучения грамотному письму содержание

Психологические основы обучения грамотному письму

СОДЕРЖАНИЕ.

I. Введение. Обращение к основам психологии и психолингвистики как актуальная потребность при обучении грамотному письму.

II.Психологические особенности письменной речи.

III.Теория П.Я. Гальперина как один из подходов к освоению  орфографии.

IV.Из опыта работы. Использование «сигналов» Т.Я. Фроловой как ориентира для поэтапного и деятельного подхода при   обучении орфографии.

V.Психологические аспекты работы над разными видами текстов.

    Многообразие подходов к изучению орфографии в процессе самостоятельной и творческой деятельности.

VI.О некоторых особенностях индивидуального подхода к учащимся с различными типами нервной системы при работе над освоением орфографических правил.

VII.Заключение. Результаты работы.

       Библиография.

       Приложение №1. «Сигналы» Т.Я. Фроловой. Тексты для работы по орфографии. Работы учащихся.

 

I.                   Введение.
Обращение к основам психологии и психолингвистики как актуальная потребность при обучении грамотному письму.

Сегодня, когда мы много говорим о культуре речи, уделяем немало внимания таким предметам, как «риторика», «русская словесность», как-то уходят на задний план вопросы грамотного письма. А ведь проблема грамотной письменной речи существует. Умение грамотно писать и говорить на родном языке – привилегия любого современного человека, считающего себя образованным.

Основы письменной грамотности закладываются, конечно, в школе. Но очень часто как учителя, так и ученики, и их родители, пребывают в отчаянии от того, что учитель, опытный и знающий свой предмет, не может научить ученика грамотно писать, а ученик, умный и хорошо успевающий по разным предметам, не может научиться писать грамотно. Вот отсюда и возникла потребность понять психологические основы обучения грамотному письму, рассмотреть некоторые основы науки психолингвистики.

Существует множество определений понятия «психолингвистика». Например, известный психолог А.А. Леонтьев пишет так: «Психолингвистика – это наука, предметом которой является отношение между системой языка (языком как предметом) и языковой способностью.

Предметом психолингвистики является речевая деятельность как целое и закономерности ее комплексного моделирования». ( Леонтьев А.А. «Язык, речь, речевая деятельность» М. 1969г.)

В определении Леонтьева предметом психолингвистики является соотношение между официальным языком и языковой способностью.

Автор учебника «Введение в психолингвистику» Л.В. Сахарный говорит об основных отличительных чертах психолингвистики так:

«1. Краеугольным камнем здесь я назвал бы фактор человека. При этом имеется в виду не абстрактный «человек вообще», а реальные люди, с реальной динамикой их памяти и мотивов, социальных ролей и т.п.

 2. Фактор ситуации – ведь человек всегда говорит или слушает в какой-то конкретной ситуации, причем в ситуации определенного типа.

 3. Фактор (принцип) эксперимента. В психолингвистике используется, естественно, и метод наблюдения, но «эксперимент становится существенным, если не ведущим принципом исследования надежной эмпирической (опытной) базой для доказательства выявленных закономерностей».

Познакомившись с целым рядом работ по данному вопросу, мы согласились с мыслью о том, что, очевидно, необходимо взглянуть на уровни языковой структуры, на традиционные разделы лингвистики с «другой колокольни» - рассмотреть привычные объекты и единицы языкознания: звуки, слова, морфемы, предложения с точки зрения их функционирования в речевой деятельности и обязательно в свете так называемого человеческого фактора.

То есть, обучая детей грамотности письма, больше работать с индивидуальной устной и письменной речью учеников, стремясь обучать (по мере возможности) не всех сразу учащихся, а хотя бы отдельные группы со сходными психологическими характеристиками.

II.                Психологические особенности письменной речи.

Письменная речь имеет свои психологические особенности, она существенно отличается от речи устной. Во-первых, она более абстрактна, так как обращена ко всем, а конкретно ни к кому. Во-вторых, она экономнее в словах, ибо немногими словами надо выразить мысли. В третьих, она требует предварительного обдумывания записываемой фразы, подбора нужных слов, построения предложений. В-четвертых, она требует соблюдения орфографических и пунктуационных правил, законов синтаксиса и норм стилистики.

Трудностей немало. Данная работа будет рассматривать лишь один аспект этих нелегких задач: формирование орфографических навыков у учащихся с учетом психологических механизмов языка. Еще Л.С. Выготский начал исследования психологических закономерностей овладения письменной речью, но до сих пор результаты психолингвинистических и психолого-педагогических исследований проблем речевой деятельности не вошли в качестве научной основы в конкретные методики.

Б.Ц. Бадмаев в своей книге «Психология обучения речевому мастерству» утверждает, что «язык в школе изучается сам по себе как таковой. Знание законов и правил языковых форм (фонетики, морфологии, орфографии, пунктуации, синтаксиса, стилистики и т.п.) в современном школьном обучении оказывается самоцелью, так как изучается это в полном отрыве от речевой деятельности, для которой язык должен служить средством». И далее автор высказывает, на мой взгляд; несколько спорную мысль: «Выполнение всяческих упражнений на готовых текстах, пусть даже текстах самых талантливых русских писателей, вовсе не является речевой деятельностью, ибо такие тексты не плод творчества самих пишущих учеников». Думается, что, не видя образцов умных, красивых, грамотных во всех отношениях текстов, не работая с ними, ученик не сумеет создать и своей работы на высоком уровне. Детская работа будет примитивна, как по качеству высказанных мыслей, так и по грамотности. Ведь обучаясь устной речи, мы сначала слышим чьи-то высказывания (ребенок повторяет слово за взрослыми), а потом уже говорим, общаемся сами.

О роли текстов в формировании речевой культуры и орфографической грамотности написано немало работ, причем, и ученых, занимающихся вопросами психолингвистики (И.Н. Горелов, К.Ф. Седов, Л.В. Сахарный),

Отмечают большую значимость текста в формировании многих лингвистических навыков (об этом речь пойдет ниже).

Но согласиться необходимо с тем, что нужна и самостоятельная деятельность учащихся в освоении русской орфографии.

Речевая деятельность только тогда является таковой, когда она вызвана реальной потребностью личности, мотивирована ее желанием передать кому-то мысль, мнение, информацию, когда средством ее является авторский язык самого пишущего, пусть не очень на первых порах грамотный, но зато свой, собственный, выбранный именно для удовлетворения данной потребности, данного мотива и достижения конкретной цели. При изучении языка надо ставить целью овладения речевой деятельностью, в которой язык должен служить средством, а потому надо обучать больше не языку, а именно речевой деятельности, чтобы в итоге получить и знание языка, и умение строить с его помощью грамотную и безошибочную письменную речь.

То есть, начав данную работу с упоминания новых разделов в изучении русского языка: «Риторика», «Словесность», мы можем сказать, что именно они-то и помогут в формировании грамотного письма.

С точки зрения психологии, такое понимание и такое решение задачи овладения языком является реализацией деятельного подхода к обучению.

Деятельный подход – это теоретико-методологический принцип, исходя из которого психологи рассматривают психику, психическое (понятия, образцы и т.п.) как единство сознания и деятельности: все, что есть в сознании, имеет своим источником деятельность, причем деятельность внешнюю, то есть направленную на предмет внешнего мира, в том числе на другого человека, на объекты материальной и духовной культуры (в частности, научные теории). Внешняя деятельность переходит во внутреннюю, психическую (в знания, умения и навыки индивида) всецело или частично, что и означает усвоение полное или частичное. В этом смысле речевая деятельность как словесное обращение к другим людям является внешней предметной деятельностью, и ее атрибуты (в их числе законы и правила языка) переходят в сознание, усваиваются, становятся сознательно применяемыми индивидом средствами его дальнейшей деятельности. Иначе говоря, чем больше и чаще человек пользуется в своей естественной речевой деятельности законами и правилами языка как средством верного выражения мысли, тем лучше они усваиваются. Значит, чтобы знать грамматику, то есть быть грамотным, надо учиться речевой деятельности, используя грамматику как ее средство, но не зубря ее.

 

^ III. Теория П.Я. Гальперина как один из подходов к освоению орфографии.

Основываясь на психологических исследованиях П.Я. Гальперина, который выявил причины трудностей овладения грамотным письмом при традиционной системе обучения в школе, авторы книги «Психология обучения речевому мастерству» отмечают следующие несоответствия методики преподавания психологическим закономерностям усвоения знаний, формирования умений и навыков:

Под целью обучения подразумевается обычно не формирование грамотной письменной речевой деятельности, как должно было быть, а усвоение правил грамматики как таковых посредством заучивания.

Сами правила, являясь только предписывающими, не дают объяснения причин и условий столь строгой регламентации, нет и логической связи между правилами и условиями их применения, а поэтому учащимся приходится заучивать (зубрить) их механически, без достаточного понимания.

Если механическое запоминание противоречит психологическим законам усвоения знаний (такие знания непригодны для применения, т.к. умения и навыки не формируются), то содержание их в памяти всех лет обучения в школе сильно затруднено и, естественно, многое забывается.

Основные правила грамматики изучаются в 5-9 классах, причем изучение осуществляется по темам и разделам, классифицированным не по законам психологии усвоения, а по лексическим и грамматическим канонам. Из-за растянутости во времени процесс забывания идет постоянно, а вновь изучаемые правила очень редко вступают в элементарную связь с ранее изученными, т.к. те запоминались по месту их расположения в разделе (теме), а не по логике речевой деятельности.

Контроль за усвоением правил со стороны учителя сводится к двум действиям психологически между собой не связанным: сначала проверяется, насколько точно заучены правила. Никакой видимой связи здесь нет: одни, выучив правило, все равно пишут безграмотно, другие – наоборот, пишут грамотно, не зная правил.

Методика изучения и усвоения правил не позволяет учителю обучать индивидуально, хотя большой разброс в усвоении грамматики требует именно индивидуализации обучения.

И авторы данных исследований приходят к выводу: заучивание правил грамматики до самого факта выполнения письменной речевой деятельности противоречит психологической теории учебной деятельности, согласно которой усвоение знаний происходит в процессе деятельности и благодаря деятельности, а знания должны являться ее результатом, а не предпосылкой.

Как же устранить это противоречие? Б.И. Хознев выдвинул следующую гипотезу: «если организовать обучение орфографии как деятельность учащихся по решению какой-то серьезной задачи (например, по корректированию звукописи какого-то автора) и при этом разрешить пользоваться выписанными на карточки правилами как ориентировочной основой для безошибочной работы, то результатом окажется усвоение правил, которыми они пользовались.

Далее рассказывается о том эксперименте Б.И. Хознева, который предполагал освоение правил орфографии по написанным карточкам с орфограммами приставки, корня, суффикса и окончания. Здесь воедино собраны были все правила орфографии, так как авторы этой методики считают, что рассредоточение их по разным учебникам разных классов психологически неоправданно и не дает возможности детям регулярно пользоваться ими. С этим, видимо, следует согласиться. Но Хознев занимаясь вопросами грамотного письма с небольшой группой детей и взрослых, помимо уроков, не учитывая требований школьной программы, вернее, проводя свои занятия как дополнительные со слабоуспевающими.

В данной работе хотелось бы показать, как возможно использовать «деятельный метод» на уроках русского языка в 7-9 и старших классах, когда поэтапно, традиционно уже изучены вопросы орфографии и ребята перешли к подробному изучению синтаксиса и пунктуации. Очень часто в связи с малым количеством часов по русскому языку и большим объемом программы в 8-9 классах вопросы орфографии уходят на задний план или присутствуют на уроках и в домашних заданиях в виде часто механического «вставления» пропущенных букв в указанные в упражнениях слова. Одни дети забывают многие правила, другие следят лишь за правильным выполнением новых заданий по синтаксису и пунктуации. Так теряется приобретенный даже ранее запас орфографических знаний. Возможно, что и приобретать его надо было иначе (а именно, как предлагается учеными Б.Ц. Бадмаевым, А.А. Малышевым, Б.И. Хозневым). Но в практической работе, думается, целесообразнее их находки использовать на этапе обобщения материала орфографии в 7 классе, а также при работе по русскому языку в 8-11 классах.

В своей работе мы, как и вышеназванные ученые, опираемся на теорию П.Я. Гальперина о которой академик РАО В.В. Давыдов писал так: «П.Я. Гальперин и его сотрудники на большом экспериментальном материале разработали интересную теорию учения, которая состоит из 2 частей.

В 1 дается подробное описание закономерностей поэтапного формирования умственных действий на основе их предметных аналогов.

Во 2 части выделено 3 типа учения человека и приводится их психологическая характеристика».

В части, которая здесь названа первой, эта теория представляет собой учение о том, как в деятельности с предметами во внешнем плане начинает формироваться действие внутреннее, умственное, психическое проявляющееся как действия с предметами в уме (наизусть), а также образы этих предметов и понятия о них. В этом процессе превращения внешнего действия во внутреннее выделяется 6 этапов:

На первом формируется мотивационная основа действия.

На втором – складывается схема ориентировочной основы действия (т.е. система ориентиров, как выполнять действие)

На третьем начинается реальное выполнение действий в материальной форме при опоре на схемы, графики, инструкции.

На четвертом этапе отпадает необходимость во внешне представленных ориентирах, а действие продолжает оставаться при опоре на громкое проговаривание (внешняя речь про себя).

На пятом этапе проговаривание постепенно исчезает, переходит во внутреннюю речь.

На шестом этапе речевой процесс «уходит» из сознания, а остается «чистая мысль» о действии, способность проделать его в уме, т.е. умение действовать «наизусть», без каких либо внешних ориентиров, предметных или речевых.

 

^ IV. Из опыта работы. Использование «сигналов» Т.Я. Фроловой как инструмента для поэтапного и деятельного подхода при обучении орфографии.

Итак, для работы по закреплению, и для детей слабоуспевающих и для формирования как бы вновь орфографических навыков, прежде всего, определяемся с мотивацией. Она может быть различна. Например, учащимся 7 класса в течение года. Закладывается мысль о том, что этот учебный год – последний в изучении правил правописания. Ребята даже начинают чувствовать свою значимость – ведь они уже фактически знают всю орфографию. Что же это им дает? Поскольку дети еще маленькие, мотивация может быть продолжена так: вы теперь можете помогать в проверке тетрадей учеников 5-6 класса своему учителю – вы все уже знаете. И такая работа действительно ведется. Но, конечно, ребята – семиклассники многое из изученного уже забыли, кто-то пишет и сам безграмотно. Вот здесь на помощь и придут так называемые орфографические сигналы, созданные на основе «Сборника таблиц для изучения русского языка экспресс - методом» Т.Я. Фроловой.

Мотивация для учащихся 9 и 11 классов связана, прежде всего, с подготовкой к государственным экзаменам (изложению с творческим заданием и сочинению). Конечно, ученикам старших классов можно говорить о том, как важно быть грамотным в наше время, когда вступает в силу процесс конкуренции на рынке труда; как важно быть культурным и образованным человеком сегодня и т.д. Но как показывает практика, самым убедительным мотивом для этих детей является предстоящий экзамен и желание получить там хорошую оценку. Кроме того, достаточно четкими в работе являются ее этапы. А еще у учеников возникает уверенность в том, что небольшое количество сигналов легче усвоить, чем большое количество орфограмм.

Прежде чем включит в деятельность на уроке «Сборник таблиц по орфографии» учащимся объясняется то, на чем основан этот принцип.

А связан он с тем, что многие правила русского языка схожи, и есть возможность произвести наложение одного правила на другое. Тогда количество правил сводится до минимума – появляются целые блоки. А для каждого «сигнала» есть свое обоснование.  

На подготовительном этапе к использованию орфографических сигналов учащимся объясняется примерно следующее: давно всем известны сигналы светофора; самый главный свет – красный, он предупреждает об опасности. Так же и в нашей системе. Сигналы, которые вам предлагаются, - это тот же красный свет светофора. «Остановись, подумай», - как бы говорит сигнал. Конечно, красный цвет один, а сигналов несколько, но запомнить их нетрудно, ведь их намного меньше, чем орфограмм. У каждого сигнала есть свое решение. Бывает даже весело изучать его. И, наконец, если ты забыл, как решается данный сигнал, а таблицы рядом нет, его всегда можно в изложении или сочинении обойти, заменить другим словом (синонимом, местоимением) или вообще исключить из текста. Таким образом, предполагается 3 этапа работы по сигнальной таблице:

Вижу сигнал.

Решаю сигнал.

Не могу решить – убираю сигнал.

В каждом сигнале есть какая-то зацепка памяти, а условий для решения сигнала должно быть как можно меньше (1 шаг, 2 шага). Для работы с сигналами с учениками необходимо повторить состав слова ( дети легко должны узнавать морфемы ), а также необходимо уметь различать части речи

(особенно хорошо отличать прилагательные от причастий).

Для работы с учащимися 7 класса и младше можно использовать готовые таблицы сигналов. Думается, что это более полезно и понятно учащимся. При работе над сигналами в классе включаются разные виды памяти: и зрительная, и слуховая, и моторная (двигательная). Обычно мы даем не сразу все сигналы на серии уроков, а по несколько, затем на практическом материале идет их отработка. Начинаем с наиболее простых сигналов, постепенно переходя к более сложным. Постоянно совершенствуем систему, и дети сами принимают в этом участие. Когда идет процесс обобщения всех сигналов в единый комплекс, каждый ученик по-своему все это оформляет:

цветными карандашами: одни делают все на твердом листе и вкладывают в учебник, другие делают в виде маленькой книжечки, где на каждой страничке определенный сигнал. Некоторые дети дополняют сигналы примерами (те, которым легче работать на воспроизведение по образцу), кто-то старается дополнить сигналы исключениями или создать небольшой словарик (словарные слова наиболее часто ими используемые и трудные). Но все это возможно тогда, когда эти сигналы востребованы, когда с ними ведется постоянная работа. Приведу примерные работы по составлению таблицы сигналов.

 

^ V. Психологические аспекты работы над разными видами текстов. Многообразие подходов к изучению орфографии  в процессе самостоятельной и творческой деятельности.

Данные орфографические сигналы позволяют ученику видеть на небольшом пространстве целостную картину орфографических правил. Здесь собрались почти все правила, которые изучались в течение нескольких лет. Освоение этих сигналов шло не только через их записывание в особой, удобной для каждого ребенка форме, а и, конечно, через различные виды самостоятельных творческих работ учащихся. Сначала для образца ребятам давались тексты, где сконцентрированы были орфограммы одного - трех сигналов. И, конечно, сигналами-таблицами, имеющимися у детей, можно было пользоваться. (Кстати, ученикам всегда, даже на контрольных диктантах - разрешается пользоваться сигналами, это, так сказать, официально разрешенная шпаргалка). Ученики спокойны – у них есть помощник, они не заглядывают в чужую тетрадь, не нервничают, а в процессе работы идет усвоение того или иного сигнала. Вот примеры текстов, данных ученикам для работы:

Ә - пропуск букв.

 

ЧӘпорный чӘрт в чӘрной шӘлковой одеженке сидел на жӘстком диване и пил жӘлудевый кофе, изредка чӘкаясь со своим отражением в тяжӘлом

глянцӘвом самоваре, стоящӘем на парчӘвой скатерти шӘколадного цвета. ЧӘрт был большӘй обжӘра и, несмотря на изжӘгу и больную печӘнку, объедался крыжӘвником со сгущӘнным молоком. Поев и погрозив своему отражению пальцӘм, чӘрт, как и все молодцӘ, встряхнул чӘлкой и пустился в чечӘтку. Его копытцӘ так бойко щӘлкали по жӘсткому глянцӘватому полу, что ночӘная тишӘ была нарушена. Однако, чӘрт не был искусным танцӘром и, совершив не совсем удачный скачӘк, врезался в самовар, обжӘг свой пятачӘк. Растопырив пальцӘ, он закрутился на одном месте. ОжӘг был тяжӘлый. ОгорчӘнный чӘрт кинулся к бӘочонку с мочӘными яблоками и сунул туда свой обожжӘнный нос. ЛишӘ на мгновенье боль отступила. А чӘрт вспомнил одну из пословиц: «небережӘнного бог не бережӘт».

 

 

Текст веселый, забавный, вызывает интерес у детей. Производится неглубокий комплексный анализ данного текста (это все-таки не совсем образец художественного произведения). Но, тем не менее, образ черта предстает перед учениками весьма колоритно; говорим о приеме аллитерации, о том, что придают шипящие тексту. А затем смотрим, насколько же эти шипящие бывают «коварными». Текст обязательно читается вслух, а потом уже производится орфографический анализ. Кто-то из детей легко усвоил данные сигналы, и потому очень просто и быстро решает поставленные вопросы, а кто-то пока работает с использованием сигналов, его время быстрой реакции на трудности пока впереди. Но у него всегда под рукой помощник – таблички с сигналами, на этапе обучения сигналам необходимо так организовать письменную речевую деятельность, чтобы обучаемые использовали в качестве средства еще не усвоенные правила, представленные в материализованном виде – в форме орфографических сигналов.

Очень полезной в процессе усвоения сигналов является работа по редактированию текстов, когда ученику дается текст, в котором часть слов написана правильно, а в других – допущены ошибки.

Большие возможности для выработки орфографической зоркости, для умения видеть сигнал, представляет работа по взаимопроверке работ. Ученики любого возраста очень любят представлять себя в роли учителя, и будь то тетрадь с упражнением соседа по парте или ученика более младшего или параллельного класса, работа будет проверена со всей тщательностью.

Орфографические сигналы, если они еще не перешли во внутреннее усвоение, всегда под рукой. Такая работа практикуется в школе, наверное, давно, но следует заметить, что она психологически очень оправдана. Ведь именно здесь в процессе деятельности идет усвоение и орфографических, и пунктуационных правил. А уж если учитель доверит ученику и выставить отметку, то это вызовет еще больший восторг учащихся, при чем, даже скрасит тот факт, что сам проверяющий может быть, заслужил и не очень хорошую отметку. Поскольку работа с орфографическими сигналами состоит как бы из 3 этапов: вижу сигнал, решаю сигнал, не могу решить – убираю сигнал – важна и следующая часть этой цепочки – умение адаптировать текст так, чтобы в нем не было неправильно написанных слов. Учащимся, конечно, говориться о том, что текст не должен быть примитивным и смысл его должен быть сохранен. Для учащихся 7-8 классов тексты даются, естественно, попроще. Например, такой:

 

Задание: Исключи из текста сигналы, решение которых трудно для тебя. Исключение производи путем синонимической замены.


^ Странное это было лето. УжӘ больно много в нем перепуталось.

На исходе мая листва была изжӘлта-зеленой, как цӘплячий пушӘк.

Черемуха расцвела лишӘ в июне, зато сплошӘ покрыла всю землю.

Старожилы такого лета не помнили.

^ Но они многого не помнили: когда ландышӘ должен цвесть, где дорога в камышӘвых зарослях.

И сирень в одну ночӘ вскипела. А ведь полагается, чтобы все по порядку. Сначала запенивается отечественная сирень, что растет межӘ конюшен. ЛишӘ потом лиловеет персидская, А тут даже куст никогда не цветшей махровой сирени зажӘг багряный факел. Склонилась к земле венгерская сирень, отягощӘнная кистями цветов. В доме все двери настежӘ, они как бы открыты навстречу сирени. Чтобы напитаться духом земли, не надо идти ни в поля, залитые золочӘным светом, ни в чащӘбы лесные. Все дарят сиреневые аллеи.

 

В старших классах (10-11) учитель испытывает нехватку времени как на изучение русского языка (1 час в неделю), так и на изучение литературы.

Поэтому при работе целесообразно использовать тексты литературоведческого характера. В таком случае усиливается и мотивация – ученик получает дополнительные знания по литературе (а это подготовка к сочинению на выпускном экзамене), затем появляется возможность получить хорошую оценку по русскому языку – ведь при работе над исключением трудных сигналов проверяется уже самостоятельный текст, созданный учащимися. Кстати здесь уже одновременно идет работа и над синтаксическими конструкциями, ребята уже знают и имеют при себе пунктуационные сигналы, Вот пример одного из текстов литературоведческого характера:

 

 ^ Пространство Андрея Платонова (11 класс).

Произведения А. Платонова – это отпечаток эпохи, заключающийся в концентрации добра и зла, жизни и смерти в описываемом мире.

В «Котловане» авторская позиция не смешивается с позициями героя. В литературе 19 века человек был ответственен за все происходящее в мире, следовательно, все пространство, окружающее человека, зависело от свойств его души. У Платонова мы видим совсем другую картину: огромное, бездонное, безграничное пространство давит на маленького беззащитного человека, не обладающего ничем, кроме своего тела. Зло – смерть находится не внутри человека, а вне его, в том мире, в котором он живет. Поэтому понятно, почему Платонов такое большое внимание уделяет модели мира, в котором живут герои, то есть моделированию пространства. Большую роль в этом моделировании играет движение. Герои куда-то идут, перемещаются, находятся в пути. Однако это не дорога, имеющая направление, а скорее блуждания, являющиеся отражением мистического движения всего мира, не имеющие цели и ведущие в никуда, то есть к смерти.

У Платонова два вида пространства: первое – внешнее, пустое, бесконечное, содержащее в себе и колышущиеся растения, и ветры, дующие из ниоткуда в никуда. Второе же – внутреннее, ограниченное пределами человеческого тела, маленькое и прозрачное, готовое в любой момент прорваться и соединиться с окружающей бесконечностью. И именно в этом мире теплиться жизнь. Жизнь является символом добра, но не истины, к тому же она в романе зачастую перемешана со смертью, живые и мертвые оказываются в одинаковом положении. Основной конфликт «Котлована» состоит не в противоречиях между личностью и системой, а в противопоставлении человека и какого-то космического хаоса.

Герои Платонова почти лишены каких-то индивидуальных внешних примет. Его люди отличаются друг от друга только внутренним чувственным или мыслительным потенциалом, Все различия описаны в терминах языка, появившегося одновременно с построением нового общества. Эта терминология классового подхода, характеризует человека не как личность, а как часть чего-то большего, лишая при этом индивидуальной значимости. Пространство пытается подавить человека, растворить в себе. Но что самое удивительное, люди не противятся этому. Они сами устремлены к моделированию вселенной – строят котлован. Всегда признаком добра являлось противостояние подобному обобщению. Здесь этого нет, поэтому не существует понятий морали, нравственности, добра, зла. И если в 19 веке человек виделся как источник добра и зла и поэтому сам в себе искал ответы, был ответственен за все, что происходит, был хозяином, то в 20 веке человек – это существо, растворенное в огромном, безграничном мире.

 

Тексты для работы со старшеклассниками постепенно собираются, систематизируются и включаются в работу в период изучения на уроках литературы произведений того или иного автора. А, как известно, интересный дидактический материал активизирует внимание детей, помогает в работе ( ряд текстов прилагается ).

По выводам психолога Рубинштейна, в объеме включения ребенка может быть 2-3 объекта, если они не связаны друг с другом. Но если их объединить в осмысленное целое, то может быть и больше (4-5). Там, где в связи с поставленной задачей мы, сосредоточившись на каком-нибудь предмете, можем развернуть содержание, раскрывая в нем новые аспекты, внимание может быть длительным и устойчивым. На уроках русского языка именно текст и может быть осмысленным целым, который расширяет объем внимания, делает его более длительным, устойчивым. Очень важным моментом при работе с текстом является, как говорят психологи, «неопределенность прогноза», т.е. состояние постоянного поиска – стопроцентный прогноз делает поиск ненужным. Поэтому мы стараемся меньше работать со словом, а больше с текстом. Поиск сигналов и их решение для 7-9 классов предполагается в текстах более насыщенных орфограммами (как текст о чертике), а для старших (10-11 классы ) поиск трудностей более сложен, сигналы уже разнообразны и рассредоточены. В результате «ищущей» памяти происходит и повышение интереса к предмету, к достижению поставленной цели. Работа над текстом идет в нескольких плоскостях:

Содержательная. В зависимости от цели урока, ценности текста эта работа носит более или менее подробный характер.

Оценивается речевая сторона, умение автора использовать те или иные языковые формы.

Идет работа по грамматике, - так вырабатывается стереотип грамотности.

Как уже отмечалось выше, самый лучший способ освоения орфограмм – это создание самостоятельных текстов. В период освоения орфографических сигналов такой работы ведется немало. Сначала мы предлагаем детям найти тексты различных авторов, где есть в большом количестве какие-то из изученных сигналов. А затем просим самих создать тексты с группами изучаемых сигналов. Дети с удовольствием это делают, а у многих неплохо получается (работы прилагаются). Затем и эти «самодельные» тексты используются для работы, что вызывает интерес, гордость у детей, определяет ситуацию успеха. Достаточно большое количество творческих работ, проводимых как на уроках, так и дома, развивает воображение, творческие способности, интеллект, формирует культурную речь и, конечно, способствует грамотному письму; поскольку дети привыкают к мысли о том, что речь и грамотность понятия взаимосвязанные ( уж если что-то пишешь, то пиши без ошибок – ведь у тебя есть хороший помощник! ) Постепенно многие дети перестают регулярно пользоваться сигналами – схемы остаются в голове, непроизвольно, незаученно, а в процессе интересной и разнообразной для учеников деятельности. А результаты многих конкурсных сочинений свидетельствуют не только о неплохом творческом потенциале учащихся, но и о хорошей грамотности многих из них. В этом году ученики лицея участвовали в таких конкурсах как «Молодежь против предательства», «К 10-летию Нижегородской ярмарки», «К 30-летию Нижегородского района». Были предложены интересные темы, и ребята получили множество дипломов и грамот за самостоятельные и интересные сочинения.

 

^ VI. О некоторых особенностях индивидуального подхода к учащимся с различными типами нервной системы при   работе над освоением орфографических правил.

Конечно, далеко не все дети способны написать хорошее сочинение, создать интересную творческую работу. Но «выйти» на создание такой работы, достичь своего уровня, написать грамотно могут многие. Для создания ситуации успеха, для лучшего освоения правил орфографии необходимо, как пишут известные психолингвисты, учитывать «фактор человека» и, как говорилось выше, не абстрактного человека вообще, а реальных учеников с особенностями их памяти, типа нервной системы. Конечно, работая в классах с большим количеством учеников (30-36 человек) затруднительно бывает поработать с каждым учеником; но, зная особенности нервной системы некоторых учащихся, можно планировать типы заданий, виды деятельности на уроке, которые приведут к успешному результату. Вопросами определения типа нервной деятельности, темперамента занимаются школьные психологи, которые через систему различных тестов определяют особенности групп детей того или иного класса, дают рекомендации по работе с ними (образцы тестирования и рекомендации прилагаются). А задача учителя на уроках использовать эти знания для более успешного усвоения учениками материала урока. В период обучения орфограмм и закрепления знаний это тоже обязательно учитывается.

Так например, ученики с сильным инертным типом нервной системы на уроках спокойны, не склонны «разбрасываться» на разнообразные задания, каждое непредвиденное обстоятельство выбивает их из рабочей колеи. Поэтому таким детям полезно предлагать меньшее количество заданий, пусть и более объемных по содержанию. Очень важно давать им достаточное время на подготовку задания, но напоминать им о регламенте. Так, период поэтапного освоения правил орфографии длиться достаточно долго, схемы с орфографическими сигналами у них постоянно под рукой. Но если таких детей не торопить, а дать им возможность работать в нужном для них темпе, то все усваивается ими хорошо и надолго. В процессе работы в группах им может отводиться роль «секретаря», который будет фиксировать чужие мысли, т.к. свои у таких детей рождаются не сразу. Когда идет работа по отработке какого-либо орфографического сигнала, то лучше сначала таким детям давать текст, насыщенный одним видом орфограммы, так как работа сразу по нескольким видам орфограмм для них сложна, таким детям легче справляться с одной задачей, чем с несколькими разнообразными. Во время творческих работ для них нужно давать тему, которая была бы конкретна, понятна и не требовала бы нескольких вариантов решений, т.к. если такие ребята начинают сосредотачиваться на нескольких вопросах, то забывают об орфографии, пунктуации, и не решается главный вопрос: творчество    (самостоятельная работа) и грамотность – единый процесс. В период устной работы таких детей нельзя перебивать, иначе они легко сбиваются, и им необходимо дополнительное время, чтобы сориентироваться; их нельзя