Реферат: А. В. Гаврилин Первый кадетский корпус как гуманистическая воспи­тательная система

Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей). Ре­дактор-составитель Е.И. Соколова/Под общей редакцией доктора педагогических наук Н.Л. Селивановой. - М.: Педагогическое общество России, 1998. - 336 с.





ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ

СИСТЕМЫ ВЧЕРА И СЕГОДНЯ

(в описаниях их авторов и исследователей)

Под общей редакцией доктора педагогических наук Н.Л. Селивановой

Москва


Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях их авторов и исследователей). Ре­дактор-составитель Е.И. Соколова/Под общей редакцией доктора педагогических наук Н.Л. Селивановой. - М.: Педагогическое общество России, 1998. - 336 с.


Педагогическое общество России 1998

СОДЕРЖАНИЕ

Н.Л. Селиванова


Введение


3


А.В. Гаврилин


Первый кадетский корпус как гуманистическая воспи­тательная система.


6


А.В. Гаврилин


Гимназия К.Мая: сохране­ние и развитие школьных традиций


17


В.И. Семенов


Идеи С.А. Рачинского как основа создания гуманисти­ческих воспитательных си­стем сельских школ


26


М.В. Михайлова


Школа Е.С. Левицкой в Царском Селе: опыт созда­ния "новых школ" в России


33


Р.А. Валеева


Школа Саммерхилл - систе­ма свободного воспитания


40


Р.А. Валеева


"Свободная школьная об­щина" в Виккерсдорфе.


61


Р.А. Валеева


Детские дома Януша Корчака


75


Т.В. Цырлина


Первая Вальдорфская школа в Штутгарте


100


ТВ. Цырлина-


"Справедливое сообщество" Л.Кольберга.


110


Т. И. Кислинская


Школа Бруно Беттельгейма: безнадежных не бывает.


118


Т.И. Кислинская


Исключительная школа для "исключительных" детей (лечебно-воспитательное учреждение В.П. Кащенко)


127


Р. Б. Вендровская


/Воспитательные системы 20-х годов


137


Т.И. Кислинская


Школа детской радости (школа-коммуна С.М. Риверса и Н.М. Шульмана)


148


А.В. Гаврилин, Л.Ф. Брюховецкая


Школа Ф.Ф. Брюховецкого: развитие идей коллектива.


154


Л.И. Новикова


Воспитательная система П.Г. Година: подготовка молодежи к труду


163


А.М. Сидоркин


Система В.А. Караковского: модель гуманистической воспитательной системы современной массовой шко­лы.


178


Г. В. Пичугина


Агрошкола-интернат как воспитательная система


196


Л.И. Новтакова


Система А.А. Захаренко: воспитательные центры и воспитывающие ситуации.


209


Ю.В. Завельский


Воспитательная система московской гимназии на юго-западе: погружение в культуру.


213


Е.И. Казакова


Школа на Пудожской: педа­гогика успеха.


223


С.Л. Паладьев, В.В. Жуйкова, Е.Н. Лекомцева

^ Школа-клуб в Кирово-Чепецке



235


Н.С. Дежникова


Школа Ю.М. Цейтлина: коллективная познаватель­ная деятельность


245


П.Т. Ширяев


Школа-интернат с лицей­скими классами: воспита­тельная система семейного типа


254


А. В. Корягин,

С.А. Лошакова

Нижегородская техническая гимназия: особенности и перспективы развития

265


Л.А. Цыганова

Е.В. Орлов

Школа № 38 Нижнего Новгорода: опыт реализации средового подхода.


274

O.Bi Заславская


Новомосковская гимназия как воспитательная система


282


Э.Н. Саленко


Киреевская школа-театр


293


Е.Г. Лоханов


Небыловская сельская шко­ла: профессиональное само­определение учащихся


298


Н.А. Баранова,

А.Е. Баранов


Воспитательная система детского лечебно-профилактического учреждения: социально- педагогическая реабилита­ция детей с ослабленным здоровьем .


304


Г.Е. Пейсахович


Воспитательная система школы-комплекса.


313





Исследовательский поиск продолжается.


325





Литература


327



ББК 74.200

Под общей редакцией доктора педагогических наук ^ Н.Л. Селивановой.

Редактор-составитель Е.И. Соколова. Авторы книги (по алфавиту): НА. Баранова, А.Е. Баранов, Л.Ф. Брюховецкая, Р.А. Валеева, Р.Б. Вендровская, А.В. Гаврилин, Н.С. Дежникова, В.В. Жуйкова, Ю.В. Завельский, О.В. Заславская, Е.И. Казакова, Т.И. Кислинская, А.В. Корягин, Е.Г. Лоханов, Е.Н. Лекомцева, С.А. Лошакова, М.В. Ми­хайлова, Л.И. Новикова, Е.В. Орлов, С.Л. Паладьев, Г.Е. Пей-сахович, Г. В. Пичугина, Э.Н. Саленко, Н.Л. Селиванова, В.И. Семенов, A.M. Сидоркин, Л.А. Цыганова, Т.В. Цыр-лина, П.Т. Ширяев.


В учебном пособии представлены описания вос­питательных систем школ и других образователь­ных учреждений прошлого и современности. Книга адресована исследователям в области теории воспитания, преподавателям и студентам педагоги­ческих учебных заведений, а также различным ка­тегориям практических работников. Она показывает возможности реализации основных идей тео­рии воспитательных систем и может служить ори­ентиром в создании систем сегодняшнего дня.

ISBN 5-93134-010-6

© Педагогическое общество России, 1998 ©Авторский коллектив, 1998


ВВЕДЕНИЕ

Предыдущие публикации, посвященные теории и практике воспитательных систем1, включали в себя описания различных, прежде всего школьных, систем. Эти описания вызвали живой интерес как у практиков (они давали возможность понять предла­гаемую теорию через реальное ее воплощение), так и у исследователей проблем воспитания, которые могли про­следить рождение теоретических идей из школьной прак­тики и их воплощение в ней.

Поэтому Научный центр современных проблем вос­питания ИТОиП РАО подготовил специальную книгу, в которой широко представлены такие описания.

Понятие воспитательной системы вошло в педагоги­ку не так давно. Первая небольшая брошюра "Воспита­тельная система школы: проблемы и поиски", посвящен­ная рассмотрению этого понятия и воспитательной си­стемы как феномена педагогической действительности, вышла в издательстве "Знание" в 1989 году. Последующие годы разработки теории воспитательных систем показали плодотворность, актуальность ее идей.

Воспитательная система сегодня рассматривается как комплекс взаимосвязанных блоков: цели, выраженные в исходной концепции (то есть совокупность идей, для реализации которых она создается); деятельность, обес­печивающая ее реализацию; субъект деятельности, ее организующий и в ней участвующий; рождающиеся в деятельности и общении отношения, интегрирующие субъект в некую общность; среда системы, освоенная субъектом, и управление, обеспечивающее интеграцию компонентов в целостную систему и развитие этой си­стемы.

1См.: Теория и практика воспитательных систем/Под ред. ^ Л.И. Новиковой: В 2-х кн. - М.: ИТПиМИО РАО, 1993; Методо­логия, теория и практика воспитательных систем: поиск про­должается. М.: ИТОиП РАО, 1996; В.А. Караковский, Л.И. Но­викова, Н.Л. Селиванова. Воспитание? Воспитание... Воспита­ние! М.: Новая школа, 1996.

3

Функционирование воспитательных систем прошлого и настоящего убедительно доказывает, что они могут стать механизмом развития личности школьника, реше­ния многих проблем в области воспитания.

Описание отражает естественную жизнь школы со всеми противоречиями, сложностями ее развития. В идеале оно позволяет ощутить дух школы, проникнуть в суть царящих в ней отношений. Это особенно важно для понимания сути создаваемой воспитательной системы. Описание дает прежде всего качественную картину про­исходящих в ней явлений.

Выбор школ, описания которых представлены в этой книге, не случаен. Их, прежде всего, объединяют гумани­стическая направленность, наличие педагогической кон­цепции, преданность педагогов своему делу, их высокая квалификация, творчество. Каждое из этих учреждений-школ, детских домов, интернатов - поистине является для воспитанников "школой радости".

Образовательные учреждения, воспитательные си­стемы которых представлены в книге, можно разделить на три группы.

Прежде всего это учреждения, которые прошли ис­пытание временем, их имена известны в педагогическом мире. Каждое из них имело яркого руководителя, кото­рый нередко воплощал в реальную жизнь созданную им педагогическую теорию. Конечно, существовавшие в оте­чественной и зарубежной практике школьные воспита­тельные системы не описывались в свое время в поняти­ях современной теории воспитательных систем. Такие попытки стали предприниматься в последние годы. Зна­комясь с описаниями этих систем, сделанными совре­менными исследователями, интересно обнаружить, что многие проблемы воспитания, актуальные для этих школ, не потеряли своего значения и сегодня. Конечно, время внесло коррективы и в сами проблемы, и в их ре­шения, но тем не менее опыт предшественников чрезвы­чайно важен для сегодняшнего дня. Среди таких про­блем: самоуправление в детском коллективе, дифферен­цированный подход к личности, развитие личности детей одаренных и детей с проблемами различного характера,

4

формирование внутришкольных и внутригрупповых от­ношений, коллективное воспитание.

Вторая группа учреждений - это в основном школы, ставшие известными в последние десять-пятнадцать лет. Школы, заложившие свою основу еще в "годы застоя", но и тогда, и теперь являющие уникальный опыт создания воспитательных систем.

И, наконец, образовательные учреждения, чьи вос­питательные системы еще достаточно молоды, их педаго­гические коллективы находятся в поиске, у них еще не все получается. Но их находки, возникающие у них про­блемы, нам кажется, будут интересны для тех педагогов, которые становятся на путь создания воспитательных систем.

Мы старались, чтобы в книге были представлены са­мые разные образовательные учреждения: школы, гимна­зии, школы-интернаты, санатории, находящиеся в круп­ных и малых городах, поселках, деревнях.

Авторами описаний являются как сами создатели воспитательных систем (чаще всего это директора - для современных учреждений), так и исследователи этих си­стем, нередко принимающие непосредственное участие в их создании.

Нам хотелось, чтобы каждый читающий эту книгу почувствовал дух школы, ее обаяние, проникся ее уни­кальностью.

Н.Л. Селиванова, доктор педагогических наук, руководитель Научного центра современных проблем воспитания ИТОиП РА О

^ ПЕРВЫЙ КАДЕТСКИЙ КОРПУС КАК ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА


Термин "гуманистическая воспитательная система" появился в педагогической теории в по­следние десятилетия, однако как феномен педа­гогической действительности такое явление существовало давно. Практически первой гуманисти­ческой воспитательной системой в России явилась вос­питательная система 1-го кадетского корпуса в С.-Пе­тербурге.

Указами Петра I от 1714 и 1723 гг. все молодые дво­ряне обязывались к обучению в школах или дома. Суще­ствовавшие учебные заведения (типа Морской академии, реорганизованной затем в Морской шляхетский кадет­ский корпус) имели практическую и воинскую направ­ленность. Условия обучения, дисциплина и телесные наказания настолько тяготили кадетов, что они пытались избавиться от этого бремени путем побегов. Принудительное обучение под страхом сурового телесного нака­зания, взгляд правительства на школу, как на повин­ность, авторитарный подход педагогов выработали среди кадетов "своеобразную форму противодействия - побег, примитивный способ борьбы школяров со своей школой. Школьные побеги вместе с рекрутскими наборами стали хроническими недугами русского народного просвеще­ния и русской государственной обороны" (В.Ключев­ский). Беглецов ловили, сурово наказывали, били батога­ми, гоняли сквозь строй и не исключали, а водворяли на место. Говорить о гуманистических воспитательных си­стемах в то время не приходится.

Организованный в 1732 году новый сухопутный ка­детский корпус являлся вначале привилегированным учебным заведением, куда принимали исключительно детей дворян от 13 до 17 лет, которых надлежало "обучать арифметике, фортификации, артиллерии, шпажному действу, на лошадях ездить и прочему искусству потреб­6

ным наукам". А поскольку, как говорилось далее в указе Анны Иоанновны, "не каждый человек от природы имеет способности к воинскому делу и к тому же в государстве не меньше нужно политическое и гражданское обуче­ние", то воспитанники корпуса должны были изучать еще иностранные языки, историю, географии, юриспруден­цию, танцы, музыку и "прочие полезные науки, в зави­симости от своей природной склонности".

Занятия длились по шесть часов в день, а перевод осуществлялся в течение всего года, по мере изучения того или иного предмета. Воспитанники могли учиться по разным дисциплинам в различных классах. Подходы к дисциплине и внутренние нравы в корпусе были значи­тельно свободнее, чем в других учебных заведениях.

Поскольку с самого начала кадетский корпус имел двойное назначение: готовить как офицеров для армии, так и чиновников для государственных учреждений (по сути, элиту общества), то на учебно-воспитательный про­цесс огромное влияние оказывала культурная и обще­ственно-политическая ситуация при дворе.

В царствование Елизаветы Петровны в придворных кругах возрос интерес к литературе, театру, маскарадным и фестивальным действам. Эта мода проникла и в кадетский корпус. Его воспитанники организовали общество любителей русской словесности, в котором они выступа­ли со своими литературными опусами. Руководил об­ществом бывший выпускник корпуса, известный писатель А.П. Сумароков. Кадеты зачитывались его произве­дениями и стремились ему подражать. От обсуждения произведений общество любителей русской словесности перешло к постановке пьес, написанных его членами. Первой в 1749 году кадеты разыграли пьесу А.П. Сумаро­кова "Хорев". Вскоре она была исполнена в придворном театре. Это был первый спектакль на русском языке.

В 1752 году в кадетский корпус вместе с группой придворных певчих были определены братья Волковы, Иван Дмитриевский и Алексей Попов, которые 4 года изучали все предметы, кроме воинских дисциплин. Руко­водителем артистов и певчих являлся Сумароков. В 1756 году Федор Волков создал первый русский общественный

7

открытый театр, прославившийся игрой И.Дмитриевского и других актеров.

Об уровне образования в корпусе в тот период свиде­тельствуют те факты, что кадеты широко пользовались как иностранными учебниками и литературой, так и все­ми новейшими отечественными изданиями. Очень попу­лярной была "Арифметика" Л.Ф. Магницкого. Позднее в корпусной библиотеке появились сочинения М.В. Ломо­носова, В.К. Тредиаковского, А.Д. Кантемира, А.П. Су­марокова. Преподаватели корпуса разрабатывали и автор­ские учебники: "Руководство арифметики" - Я.П. Козельский (изд. 1764 г.), "Практическая геометрия" - И.На­заров (1760), "Артиллерийские предложения" - И.А. Вельяшев-Волынцев (1767). Во времена руководства корпусом И.И. Шувалова (конец 50-х - начало 60-х) в учебный процесс внедряются некоторые положения дидакти­ческой системы Я.А. Коменского.

Весь этот путь развития подготовил почву для корен­ных изменений, произошедших при И.И. Бецком и пре­вративших кадетский корпус в действительно гуманисти­ческую воспитательную систему.

Иван Иванович Бецкой был назначен на должность главного директора кадетского корпуса 17 марта 1765 года. Увлеченный, под влиянием европейских просвети­телей, идеями гуманизма, он пытается воплотить свои взгляды на практике. Подходя к делу с концептуальных позиций гуманизма, Бецкой разрабатывает новый "Устав Императорского шляхетского сухопутного кадетского корпуса, учрежденного в С.-Петербурге для обучения благородного российского юношества". В десяти главах устава не только излагаются правила умственного, нрав­ственного и физического развития воспитанников, но и формулируются требования, которыми следует руковод­ствоваться при отборе воспитателей и преподавателей. По сути дела, это первые в отечественной педагогике зафиксированные с концептуальных позиций требования к педагогу. Один из воспитанников корпуса - С.Н. Глин­ка - вспоминает в своих записках, что в уставе Бецкого были положения из "Эмиля" Руссо. Влияние педагогиче­ских взглядов Бецкого стало на долгие годы определяю­щим в развитии воспитательной системы корпуса. 8

Уставом предусматривалось деление воспитанников на пять возрастов (отделений) (с 5 до 20 лет) и каждому возрасту определялись дисциплины для изучения, общее количество которых, не включая искусства, доходило до 24. Документом закреплялось первоочередное право на определение в корпус детей дворян, пострадавших на войне или не имеющих материального достатка. Этот принцип приема в дальнейшем был еще более усилен. А тот же С. Н. Глинка отмечает стремление Бецкого к "сближению сословий в общем воспитании... мещан на­ряду с графами и князьями".

Начальное отделение (малолетнее) находилось в от­дельном помещении, и руководила им управительница. Все мальчики от 5—6 до 9 лет были разделены на группы по 12—15 человек, к которым прикреплялась воспита­тельница "для смотрения, хождения и для обучения". Она должна была проводить с детьми весь день, играть с ни­ми, развлекать, водить гулять, обучать хорошим манерам и французскому языку. Кроме этого, специально изучал­ся русский язык, проводилось обучение танцам и рисова­нию. В последний год начинали писать цифры. Закон Божий не преподавался вовсе.

Учебный план второго возраста (9— 12 лет) пред­усматривал изучение языков, географии, истории, мифо­логии, геометрии.

В третьем возрасте (12—15 лет) появляются предметы по выбору: латинский язык и "бухгалтерство", "кто захочет".

В четвертом возрасте "предоставлялось, по желанию или по склонности, право выбора - готовить себя или для военной, или для гражданской службы". Соответственно появлялись специальные предметы, которые делились на военные и гражданские. Курс общеобразовательных наук был значительно обширнее специальных и включал в себя: языки (русский, французский, немецкий, итальян­ский, латинский), арифметику, историю, географию, фи­зику, химию, философию, рисование, музыку и танцы.

Вместе с изменением всей системы изучения наук, которая стала более последовательной, изменился и ха­рактер преподавания. На первое место выдвигались на­глядное обучение, практическая направленность наук. Учителя должны были объяснять те или иные разделы 9

предметов так, чтобы кадеты учились "легко и приятно". Принуждение к учебным занятиям заменялось убеждени­ем в пользе знаний, развитием интереса воспитанников к науке. Для этого в корпусе были организованы: библио­тека, натуральный кабинет, ботанический сад, арсенал, механическая и архитектурная "каморы", галерея с живо­писными картинами.

Текущих оценок знаний в корпусе не было, хотя учащиеся и опрашивались на занятиях, для того чтобы преподаватель имел информацию о том, как они воспри­нимают материал. Оценки ставились во время экзамена. В первом и втором возрастах - через каждые четыре ме­сяца, в третьем - через шесть, а в четвертом и пятом -один раз в год. Для поощрения успеха в науках кадетов, отличившихся на выпускных экзаменах, публично и с большой торжественностью награждали золотыми меда­лями. Получившие их могли на казенный счет путешест­вовать за границей три года. В инструкции, подготовлен­ной Бецким для этих офицеров, говорилось, что "всякое путешествие должно иметь (своим) предметом просвеще­ние", Он давал в ней советы о том, как производить на­блюдение, вести дневник и т.д.

Бецкой фактически заложил в учебный план, ко­торый при нем приобрел энциклопедический характер, идею предшествования общего образования специаль­ной или профессиональной подготовке. По мнению В.О. Ключевского, во времена Бецкого корпус являлся светским университетом. Екатерина II хвалилась эн­циклопедическим образованием кадетов: "Наставьте же г-на Кошена, - писала она в 1767 году Фальконе, - он думает, что мои кадеты приготовляются единственно для войны; может быть, Парижская военная школа ввела его в это заблуждение. Мои кадеты сделаются всем тем, чем пожелают быть, и выберут себе поприще по своим вкусам и наклонностям".

Подготовку военных кадров Бецкой считал задачей второстепенной. Главное назначение корпуса, по его мнению, было служить "рассадником великих русских людей". В реализации этой цели первое место отводилось воспитанию. В 1772 году Бецкой составил "Наставление

10

воспитателям", в котором определил их задачи. На пер­вое место он выводил задачи морального воспитания. Самое верное нравственно-воспитательное средство, счи­тает Бецкой, это соответствующая моральная среда, жи­вые образцы высоких нравственных качеств, окружающие воспитанника.

В создании такой, очищенной от всего плохого и на-. полненной всем прекрасным воспитательной среды и заключается "самое труднейшее и важнейшее дело для составления истинного благонравия, ибо без сего все наставления никуда не годятся". "Когда хороших настав­ников не будет, то и доброго воспитания в действии про­извести мы не в состоянии. При таком недостатке все старания наши бесплодны, и все иждивение потеряно". Воспитатели, по мнению Бецкого, должны были не толь­ко одновременно быть преподавателями, но и постоянно находиться около воспитанников, с которыми должны "обходиться со всякою тихостью и учтивостью, кои должны быть неразлучны с воспитанием". Бецкой реко­мендовал изучать характер и интересы каждого воспи­танника, вести наблюдения, делать записи об их поведе­нии, природных дарованиях, успехах в науках, нравах. Каждые шесть месяцев воспитатель должен был доклады­вать начальству корпуса о своих наблюдениях. Сегодня мы называем это собеседованием по результатам психо­лого-педагогического изучения воспитанников.

Большое внимание Бецкой уделял организации и эс­тетизации среды. Играючи на обширном чудном дворе, воспитанники походя научались многому хорошему. Там была знаменитая "говорящая стена" (каменная стена, огораживающая сад корпуса, покрытая картинами на различные сюжеты). "Она занимала круг в 500 сажен и заключала -в волшебном колье своем целый мир с его историей... В одном месте пирамиды древнего Египта, в. другом изображение древних мудрецов, беседующих меж­ду собой о великих вопросах мира и бытия и т.д."

Кадеты обязаны были научиться играть на каком-либо музыкальном инструменте. В корпусе действовал оркестр, который сопровождал театральные представле­ния или давал самостоятельные концерты.

11

Новые подходы в обучении и воспитании обострили проблему педагогических кадров. Многие учителя в Рос­сии были иноземного происхождения. Далеко не все они были действительно квалифицированными педагогами, Не рассчитывая получить из-за границы хороших учите­лей в достаточном количестве, Бецкой в 1772 году открыл при кадетском корпусе мещанское отделение, которое по существу являлось первой в России учительской семина­рией.

Воспитанники мещанского отделения обучались и воспитывались на равных правах с кадетами, последова­тельно проходя все науки. Назывались они гимназиста­ми, а само отделение - гимназией. По окончании изуче­ния всех предметов кадетского корпуса гимназисты на три года отправлялись для усовершенствования знаний за границу, потом путешествовали по России "для примеча­ния достойного к сведению в своем отечестве" и уже пос­ле этого зачислялись в корпус учителями.

Таким образом, Бецкой заложил гуманистический подход в стратегию развития корпуса и стал реализовы­вать его в практике воспитания. Семена, посеянные им, дали обильные всходы при его преемнике графе Ангальте. Время его руководства (1787-1794 гг.) по праву счита­ется одной из блистательнейших эпох корпуса. Его вос­питанники называли это время золотым веком их alma mater. Посвятив себя исключительно корпусу и проводя большую часть времени среди кадетов, он "не только доставлял им средства читать разные полезные книги". По его распоряжению стены комнат кадетского корпуса были покрыты рисунками и изречениями различных пи­сателей на русском и иностранных языках, а в зале было установлено несколько досок с тем, чтобы на них воспи­танники могли записывать понравившиеся им места из прочитанных книг. По воскресным дням Ангальт читал кадетам эти записи и беседовал с ними о значении изре­чений, стараясь обратить внимание молодых людей на роль нравственных поступков человека в его жизни.

Потом все эти изречения были напечатаны в двух от­дельных книжках, которые вручались каждому выпускни­ку "в воспоминание о лучших днях детства, проведенных в стенах корпуса".

12

Крупнейшим событием этого времени в учебной час­ти явилось введение классно-урочной системы обучения. Продолжительность урока устанавливалась полтора часа. и вместо непрерывных круглогодичных занятий появился учебный год с каникулами зимой и летом. Новая система потребовала от педагогов совершенствования приемов и методов воспитания и обучения, предъявила новые тре­бования к их профессиональной компетентности.

В это время корпус принимает полководец М.И. Ку­тузов и руководит им до 1798 года. Основные усилия он направил на придание корпусу характера именно военно-учебного заведения. Возрастные отделения были замене­ны ротами (четыре мушкетерских и одна гренадерская), имевшими по 96 кадетов, 10 унтер-офицеров и капралов, а в гренадерской - еще и четыре артиллерийских унтер-офицера. Унтер-офицерам и капралам поручались прак­тические занятия военным делом.

Ротное деление ставило кадетов в новые отношения со своими преподавателями, усиливало дисциплину и внимание к военным занятиям. С этой же целью Кутузов учредил класс тактики, в котором занимались не только кадеты, но и офицеры. Тактику и военную историю пре­подавал он сам, а изготовление чертежей поручал воспи­танникам.

При М.И. Кутузове впервые начались в кадетском корпусе обязательные для старших воспитанников летние лагеря, которые в дальнейшем стали традицией учебно-воспитательной работы во всех военных учреждениях.

Однако усиление военной направленности обучения и воспитания не сопровождалось отходом от личностного подхода. Наглядно это проявлялось по отношению к не­имущим кадетам, особенно при их выпуске. Так, в октябре 1797 года Кутузов просит отпустить три тысячи рублей, необходимых для экипировки и проезда в полки выпущенных из корпуса офицеров, которые "в рассужде­нии бедного состояния способов не имеют". Деньги по­лучил 51 воспитанник. В дальнейшем отпуск таких средств стал обязательным.

М.И. Кутузов открыл при корпусе малолетнее отде­ление, куда принимались сыновья дворян в возрасте 4-7 лет. Отделение не ставило образовательных задач, а явля-13

лось своеобразным детским садом, предназначенным В основном для детей, родители которых погибли на войне или, находясь на военной службе, вынуждены были по­стоянно переезжать с одного места на другое. Дети под присмотром воспитательниц проводили здесь время в играх, прогулках. Им прививали культурные и гигиениче­ские навыки, заботились об укреплении здоровья.

Как видим, основными причинами длительного и успешного развития воспитательной системы корпуса явились: сохранение концептуальных гуманистических основ в стратегии его развития; преемственность при смене руководства; сохранение ведущих традиций при постоянном введении новаций.

Продолжительный кризис воспитательной системы кадетского корпуса приходится на 1800-1820 гг., когда во главе корпуса стоял генерал Клингер, который "и по внешности, и по характеру был угрюм, суров и вселял страх. Делал он все молча и ни с кем из кадет никогда не говорил. Розга же у него царила вовсю. Грубость нравов в корпусе была последствием такого режима".

Возрождение гуманистической воспитательной си­стемы 1-го кадетского корпуса произошло при директоре М.С. Перском (с 1820 по 1832 г.). "Это бывший воспи­танник корпуса времен Ангальта. Человек он был образо­ванный, умный, враг жестоких мер; кадет любил и, в свою очередь, был ими любим". Это время блестяще опи­сано в очерках Н.С. Лескова "Кадетский монастырь". Очерки являются литературной обработкой воспомина­ний бывшего воспитанника корпуса Григория Данилови­ча Похитонова.

Главной отличительной чертой воспитательной си­стемы 1-го кадетского корпуса этого времени были гума­нистические отношения, проявлявшиеся прежде всего в заботе о нравственном развитии воспитанников. Не слу­чайно Лесков называет свои очерки рассказами о четырех праведниках. Первым среди них он называет директора Михаила Степановича Перского. "Он был с нами в кор­пусе неотлучно. ... Ему, впрочем, и некогда было разгу­ливать: ...он четыре раза в день непременно обходил все классы. Придет, посидит или постоит, послушает и идет в другой класс. Решительно ни один урок без него не 14

обходился". После обеда он просматривал "все журналь­ные, отметки всех классов за день. Это давало ему сред­ство знать всех учеников вверенного ему обширнейшего заведения и не допускать случайной оплошности перейти в привычную леность" ... "От него мы видели только одно наказание; кадета ленивого или нерадивого он, бывало, слегка коснется в лоб кончиком безымянного пальца, как бы оттолкнет от себя и скажет своим отчетливым голо­сом:

- Ду-ур-рной кадет!... - И это служило горьким и па­мятным уроком, от которого заслуживший такое порица­ние часто не пил и не ел и всячески старался исправить­ся и тем "утешить Михаила Степановича".

Эта власть авторитета (а не авторитет власти) была завоевана всем образом жизни Перского. "...Он ложился немного попозже нас, для того чтобы завтра опять встать немного нас пораньше. ... Он жил и умер честным чело­веком, без пятна и упрека; но этого мало: ...у Перского была и доблесть, которую мы, дети, считали своею, то есть нашею, кадетскою, потому что Михаил Степанович Перский был воспитанник нашего кадетского корпуса и в лице своем олицетворял для нас дух и предания кадетства".

Остановимся только на одном эпизоде жизни корпу­са, который очень показателен для того духа, который культивировал и защищал директор. 14 декабря 1825 года, после расстрела восстания, часть солдат бунтовавшего Московского полка укрылась в корпусе. Кадеты перевя­зали им раны, накормили и уложили спать. Пятнадцатого декабря в корпус неожиданно приехал новый государь Николай Павлович, выслушал доклад Перского в суровом молчании и "изволил громко сказать:

- Здесь дух нехороший!

- Военный, ваше величество, - отвечал полным и спокойным голосом Перский.

- Отсюда Рылеев и Бестужев! - по-прежнему с неудовольствием сказал император.

- Отсюда Румянцев, Прозоровский, Каменский, Кульнев - все главнокомандующие, и отсюда Толь, - с тем

15

же неизменным спокойствием возразил, гладя открыто в

лицо государя, Перский.

- Они бунтовщиков кормили! - сказал, показав на нас рукою, государь.

"Они так воспитаны, ваше величество: драться с не­приятелем, но после победы призревать раненых как своих".

Этот дух и являлся конечным и главным воспиты­вающим фактором в воспитательной системе 1-го кадет­ского, корпуса того времени. Этим духом и славились его выпускники, В создании его заслуга не только директора, но и большинства педагогов и персонала. Так, эконом Андрей Петрович Бобров даже жалованья своего не получал (только расписывался), а на эти деньги давал "при­даное" малоимущим выпускникам. "Каждый выпущен­ный прапорщик получал от него по три перемены белья, две столовые серебряные ложки и по четыре чайных. Белье давалось для себя, а серебро для "общежития".

- Когда товарищ зайдет, чтобы было у тебя чем дать щей хлебнуть, а к чаю могут зайти двое и трое...

Все до мелочей и вдаль, на всю жизнь внушалось о товариществе, и диво ли, что оно было?"

Этот дух позволил еще некоторое время существовать воспитательной системе 1-го кадетского корпуса даже в неблагоприятных внешних условиях. В 1826 году главным директором всех кадетских корпусов был назначен гене­рал Н.И. Демидов, человек до того безжалостный, что его имя произносили в войсках с ужасом. В отношении 1-го кадетского корпуса он получил особое приказание "подтянуть". Он понял это как остановить образование. "Теперь уже, разумеется, не было места прежней задаче, чтобы корпус мог выпускать таких образованных людей, из коих при прежних порядках без нужды выбирали лиц, способных ко всякой служебной карьере, не исключая дипломатической. Наоборот, все дело шло о том, чтобы сузить наш умственный кругозор и всячески понизить значение науки. Библиотеку приказали запереть, в музеум не водить и наблюдать, чтобы никто не смел прино­сить с собою никакой книги из отпуска. ... Даже геогра­фические глобусы ведено было вынести, а стену, на ко­торой в старину были сделаны крупные надписи важных 16

исторических дат,-закрасить... Было принято правилом, которое потом и выражено в инструкции 1848 года, что "никакие учебные заведения в Европе не могут для заве­дений наших служить образцом" - они "уедино ображиваются".

Этим изменениям сопротивлялись как могли практи­чески все, от директора до архимандрита. Доктор Зелен­ский, например, "когда назначенные из кадет к выпуску в офицеры ожидали высочайшего приказа о произ­водстве, выбирал пять-шесть человек, которых знал, от­личал за способности и любил. Он записывал их больны­ми и помещал в лазарете, рядом со своей комнатой, давал им читать хороших авторов и вел с ними долгие беседы о самых разнообразных предметах", пытаясь таким образом компенсировать недостатки образования.

Машина реакции сломала гуманистическую воспита­тельную систему 1-го кадетского корпуса, поскольку она совершенно не вписывалась в новые обстоятельства. Он стал казенным военно-образовательным учреждением. Однако за почти сто лет в нем было воспитано более 6 000 кадет, большинство из которых действительно со­ставили гордость России.

^ ГИМНАЗИЯ К. МАЯ: СОХРАНЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ШКОЛЬНЫХ ТРАДИЦИЙ

В сентябре 1856 года в Санкт-Петербурге моло­дой педагог, поклонник Я.А. Коменского, про­пагандист идей К.Д. Ушинского и Н.И. Пирогова, Карл Иванович Май открыл частную школу для мальчиков. На этот шаг, главным образом, его толкнула неудовлетворенность состоянием учебного процесса в гимназиях и реальных училищах, но кроме этого К.Май, как он сам писал позднее, "чувствовал потребность при­менить некоторые теоретические вопросы педагогики к делу, некоторые опыты, произведенные ранее, при оди­ночном обучении, произвести в более широких разме­рах". Школа быстро завоевала популярность, и в I860 году она при официальном утверждении (аккредитации). получила необычное, но соответствующее ее сути «азва-17

ние "Реальное училище на правах гимназии". Это объяс­нялось тем, что в первый период ее существования, до 1864 года, большинство предметов, в том числе и грече­ский язык, преподавалось на немецком языке, по-русски излагались грамматика, словесность, история, реальные предметы. Естественным наукам в учебных программах отводилось значительно больше времени, чем в казенных гимназиях, ибо К.И. Май считал необходимым развивать прикладную направленность в обучении, расширяя тем самым кругозор учеников и обеспечивая этим лучшую подготовку к практической деятельности. С первого года в учебный план гимназии как предмет входила гимнастика.

В 1868 году выпускники частных гимназий получили право на поступление в университет. При этом за част­ными гимназиями сохранялась свобода в составлении учебных программ и распределении учебного материала по классам, в общей организации педагогического про­цесса. В училище К.И. Мая было два отделения. Школь­ная программа в начальных классах была общей для бу­дущих р