Реферат: Методические рекомендации по переводу дисциплин второй половины обучения в вузе в активные формы организации образовательной деятельности «Учащемуся положено работать, учителю руководить этой работой»

Проект





ГОУ ВПО «Тольяттинский государственный университет»

Проектно-аналитический центр


УТВЕРЖДАЮ

Ректор ТГУ

_____________ С.Ф. Жилкин

«___» ____________ 2007г.


МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

по переводу дисциплин второй половины обучения в вузе

в активные формы организации образовательной деятельности

«Учащемуся положено работать,

учителю - руководить этой работой»

Ян Амос Коменский
^ Общие положения
Настоящие методические рекомендации подготовлены в связи с реализацией в ТГУ программы перевода дисциплин второй половины обучения в вузе на активные педагогические технологии и предназначены для преподавателей и сотрудников ТГУ, планирующих принять непосредственное участие в этой программе, взяв на себя ответственность за переработку учебных курсов в активные формы организации обучения.

В помощь этой работе настоящие рекомендации призваны сопроводить процесс приобретения / адаптации / освоения / разработки / внедрения активных педагогических технологий в рамках учебных дисциплин второй половины обучения; рекомендации раскрывают следующие вопросы:

ситуация и обстоятельства перевода дисциплин на активные технологии (п.2);

понятие, преимущества и виды активных форм в обучении (п.3);

алгоритм организации работ по переводу дисциплин в активные формы обучения (п.4);

компетенции и роли преподавателя в активных формах обучения (п.5);

критерии оценки качества основных активных форм учебных занятий и полученных учащимися компетенций (п.6, Приложение 10);

набор приложений, содержащих развернутые требования к отдельным активным формам обучения (приложения 1-9).
^ Ситуация и условия необходимости работы
В настоящее время происходят существенные изменения в преподавательской деятельности: меняются место и роль преподавателя в учебном процессе, его основные функции. Содержание педагогической деятельности в инновационном образовательном процессе существенно отличается от традиционного. Ориентир при использовании новых технологий постепенно переносится на обучающегося, который должен активно строить свой учебный процесс. В связи с этим на первый план выходят новые методы обучения, новые подходы к организации и проведению семинарских и лекционных занятий, а также самостоятельной работы.

Системы массовой подготовки людей построены на педагогических технологиях. При помощи педагогических технологий одни люди осуществляют преобразования в других людях: выращивают способности, формируют сознание, передают умения и навыки, ставят позицию, организуют пространство деятельности и обозначают жизненные ориентации, цели и устремления.

Под понятием «педагогическая технология» подразумевается определенное нормированное устройство учебного процесса (форма организации, содержание, методы подготовки, продукты и результаты на выходе) или учебной деятельности, которое целевым образом меняет студентов или позволяет им измениться самостоятельно. Каждая конкретная технология имеет собственное назначение, границы применения и возможности в инновационной подготовке.

Вызовы времени и состояние системы образования продиктовали необходимость постановки для нас задачи – сделать обучение практикоориентированным, т.е. предполагающим включение студентов в реальную практику осваиваемой деятельности.

Существенное расширение множества педагогических методов и приемов и, прежде всего, педагогические инновации, существенно влияют на характер преподавательской деятельности. По типу коммуникации между обучаемым и преподавателем можно выделить несколько инновационных основных групп методов и приемов:

Методы самообучения, при которых обучаемый взаимодействует с образовательными ресурсами при минимальном участии преподавателя и других обучаемых.

Педагогические методы индивидуализированного преподавания и обучения посредством таких технологий, как телефон, электронная почта, а также теленаставничество, т. е. общение посредством компьютерных сетей.

Преподавание, в основе которого лежит представление материала в виде лекции. В практико-ориентированном процессе обучения лекции могут быть представлены не только в устной форме лично лектором аудитории, но и на аудио- и видеокассетах, дискетах, CD. Электронные версии лекций могут быть размещены на интернет-сайтах.

Педагогические методы, для которых характерно активное взаимодействие между всеми участниками учебного процесса (интерактивное обучение). Интерактивные взаимодействия между самими обучающимися, а не только между преподавателем и обучающимся становятся важным источником получения знаний. Развитие этих методов связано с проведением имитационных, игровых, ролевых игр, методов ситуационного анализа, коллективных семинаров-дискуссий, семинаров - «круглых столов», лекций-дискуссий.

Почему возникла необходимость новой разработки, раскрывающей активные формы? При многообразии форм и методов учебных занятий, о чем речь шла выше, следует максимально попробовать «свести на нет» формализм при их проведении, что сделать не так просто. Для этого необходимо разделить по способу воздействия, что такое лекция, «мозговая атака», дискуссия и т. д., чем они отличаются друг от друга, знать особенности и критерии, позволяющие говорить, что это не лекция, а лекция-консультация, что это не дискуссия, а «круглый стол», что это не семинар, а практическое занятие и пр. К сожалению, отмеченное не столь тривиально, как может показаться на первый взгляд, и не выдержка из исходной инструкции для начинающего преподавателя.

Это издержки учебной практики, которые имеют место и с маститыми профессорами. Часто и бывает: приобретаем деловую игру, а при внедрении получаем обычный семинар, в расписании будет значиться кейс-стади, а пройдет самая настоящая дискуссия, вместо «мозговой атаки» – «круглый стол», вместо семинара – практическое занятие, вместо тренинга – деловая игра и т. д. И вина здесь не только и не столько главного действующего лица – преподавателя, сколько методического обеспечения учебного процесса.

Снятию вышеизложенных проблем и должна способствовать предложенная работа, которую правильнее рассматривать не как окончательное слово в данном плане, а лишь как один из начальных этапов и вариантов возможного решения этой задачи.

В частности, в настоящей работе будут рассмотрены такие формы и методы организации занятий обучающихся, как дискуссии, семинары, деловые и ролевые игры, практические занятия, методы ситуационного анализа (разбор конкретных ситуаций, кейс-стади, инцидент, баскет-метод), мозговой штурм, тренинг, мастер-класс.
^ Активное обучение – понятие, преимущества, формы
В процессе обучения необходимо получить учебные результаты, которые можно обозначить как цели обучения:

ознакомление – знакомство с основными понятиями и процедурами в конкретной области знания;

освоение основ – способность пересказать, описать основные понятия и процедуры;

овладение – успешное применение основных понятий и процедур в предметной деятельности;

полное усвоение – мастерство – успешное применение основных понятий и процедур в данной области, а также помощь другим в освоении и закреплении знаний и умений.

Эти цели наилучшим образом реализуются в образовательном процессе, построенном на основе активной модели. 

^ Активное обучение – это постоянное взаимодействие между преподавателем и студентом в процессе обучения с использованием таких форм, которые обеспечивают реализацию внутреннего механизма саморазвития обучающихся, тем самым повышая качество их учения и текущий контроль самостоятельной работы обучающихся. 

Активное обучение предполагает внутригрупповую и межгрупповую интерактивность обучающихся и направленность действий (инициативу). Активность обучающихся в процессе интерактивного обучения может быть представлена тремя основными группами.

^ Физическая активность обучающихся заключается в пространственном перемещении, изменении образа действий партнеров по взаимодействию, например, в деловой или ролевой игре. Обучающиеся могут менять рабочее место, пересаживаться, делать презентацию у доски или перед аудиторией, работать в малых группах, говорить, писать, слушать, делать рисунки и т. д.

^ Социальная активность обучающихся проявляется в том, что они сами инициируют взаимодействие друг с другом, используют различные приемы и техники обмена информацией: задают вопросы и отвечают на них, обмениваются мнениями, репликами, комментариями и т. д.

^ Познавательная активность обучающихся проявляется в необходимости самостоятельно формулировать и ставить проблему (ситуационный анализ), определять способы ее решения, предлагать рекомендации, вырабатывать советы. 

Активное обучение основано также на взаимной обратной связи между студентом и преподавателем. Такое обучение позволяет незамедлительно и своевременно дать обучающимся оценку их действий, результатов и их последствий, а также получить информацию о необходимости внесения дополнений и изменений в методическое обеспечение учебного процесса. Обратная связь с обучающимися может быть реализована на основе фиксации положительного опыта или рекомендаций изменений в позитивном конструктивном плане с помощью кумулятивной промежуточной оценки результатов обучения.   В процессе активного обучения при использовании, например, конкретных ситуаций, деловых игр обучающиеся учатся решать проблемы, с которыми им придется постоянно сталкиваться в будущей практической деятельности. Обучение и решение проблем – часть непрерывного процесса пересмотра установок, ценностей, убеждений через взаимодействие с новой информацией в течение всей жизни.

Для решения современных организационных и управленческих проблем в настоящее время необходимы эффективные и устойчивые командные коммуникации в организации. Они способствуют обмену идеями, опытом работников, выполняющих взаимосвязанные задачи, и формированию чувства группового единства,

Отличительными признаками активного обучения являются:

физическая, социальная, познавательная активность обучающихся;

инициатива (направленность действий) как преподавателя, так и обучающегося;

взаимодействие с опытом (прямое взаимодействие с областью осваиваемого опыта), привлечение реальных практиков;

обратная связь;

решение проблем;

приобретение навыков командообразования.

К основным методологическим принципам активного обучения относятся:

тщательный подбор рабочих терминов, учебной, профессиональной лексики, условных понятий, дефиниций;

всесторонний анализ конкретных практических примеров управленческой и профессиональной деятельности, в которой обучаемые выполняют различные ролевые функции (например, взаимодействие менеджеров по управлению персоналом и линейных менеджеров);

поддержание всеми обучаемыми непрерывного контакта между собой;

выполнение на каждом занятии одним из обучающихся функции лидера (руководителя), который инициирует и ориентирует обсуждение учебной проблемы (хороший преподаватель тот, который только помогает);

активное использование технических учебных средств, в том числе таблиц, слайдов, фильмов, роликов, видеоклипов, видеотехники, с помощью которых иллюстрируется учебный материал;

постоянное поддержание преподавателем активного внутригруппового взаимодействия, снятие им напряженности во взаимоотношениях между участниками, нейтрализация «острых» шагов и действий отдельных обучаемых;

оперативное вмешательство преподавателя в ход дискуссии в случае возникновения непредвиденных трудностей, а также в целях пояснения новых для слушателей положений учебной программы;

интенсивное использование индивидуальных занятий (домашние задания самодиагностического или творческого характера) и ин­дивидуальных способностей в групповых занятиях;

организация пространственной среды – «игрового поля», которое должно способствовать раскрепощению обучаемого (например, дискуссия внутри команд или межгрупповая дискуссия; некоторые многочасовые интерактивные игры требуют отдельных помещений);

проигрывание игровых ролей («оппонента», «пессимиста», «реалиста», «адвоката дьявола», «компетентного судьи» и др.) с учетом  индивидуальных творческих и интеллектуальных способностей обучающихся (например, при проигрывании ситуации стимулирования конструктивного конфликта);

осуществление взаимодействия в режиме строгого соблюдения сформулированных преподавателем норм, правил, поощрений (наказаний) за достигнутые  результаты;

обучение принятию решений в условиях жесткого регламента и наличия элемента неопределенности в информации.

В табл. 1 представлена классификация активных технологий, рассмотрены их достоинства, возможности и ограничения эффективного использования в учебном процессе.

^ Классификация активных технологий обучения

Обучающие технологии

Достоинства

Ограничения

1. Дискуссия1 - форма сценированной коммуникации, позволяющая структурно освоить тему с различных точек зрения

Призвана мобилизовать практические и теоретические знания обучающихся при различных взглядах на одну и ту же реальность с существенно отличающихся точек зрения.

Дискуссия уместна и даже незаменима при освоении теоретических общественных дисциплин. Здесь основания для дискуссии создаются реальной включенностью обучающихся в многосубъектные общественные процессы, в злободневное столкновение идеологий.

Требует обозначения и принятия участниками четких правил и границ дискуссии (существует опасность перехода занятия в пустой спор и потери сути темы)

2. Семинар2 – коллективное обсуждение определенной проблемы или темы  учебного плана дисциплины в различных формах

Способствует активизации восприятия информации путем взаимодействия преподавателя и обучающегося

Ограничения по продолжительности, количеству участников, их подготовленности, коммуникативной компетенции и др.

3. Практическое занятие 3 (выполнение практических задач, в т.ч. с использованием компьютера)

Призвано помочь обучающимся освоиться в «пространстве» (тематике) дисциплины, самостоятельно пооперировать теоретическими знаниями на конкретном учебном материале

Как правило, является дополнением к основной проработке темы. Требует тщательной обработки учебного материала, а также постоянной актуализации

4. Круглый стол4 - активная имитация деловой коммуникации по теме

Позволяет сформировать позицию, попробовать обоснованно поставить злободневные вопросы по теме обсуждения, серьезно аргументировать подходы к их решению, а также сообщить об удачном и неудачном опыте.

Как правило, проводится с учащимися, имеющими опыт работы, практической деятельности в области обсуждаемого вопроса.


5. Тренинг5 – активное овладение и развитие знаний, умений и навыков 

Позволяет за короткий промежуток времени овладеть практическими эффективными умениями и навыками

Направлен на овладение только узкоспециализированными  навыками без усвоения общих моделей и методов работы

6. Деловая игра 6– модель взаимодействия обучающихся в процессе достижения целей, имитирующих решение комплексных экономических и социальных задач в конкретной ситуации

Позволяет овладеть системой навыков, умений конкретной профессии, моделями поведения и социально-психологических отношений в реальной производственной ситуации.

Отсутствие теоретически и методически хорошо проработанных игровых способов развертывания содержания создает ситуацию, когда игра «не играет». Не всегда разработан механизм познавательной и мыслительной деятельности участников, что провоцирует преподавателя использовать только свой опыт и интуицию (не всегда результативно)

7. Ролевая игра 7– метод проигрывания ролей (инсценировки)

Обучение через действие – наиболее эффективный способ научения. Собственные переживания запоминаются ярко и сохраняются в течение долгого времени

Игра содержит долю риска и приносит результат только тогда, когда группа готова в нее включиться. Не всегда удается воспроизвести реальную жизненную ситуацию

8. Имитационная игра – модель среды обитания, определяющая поведение людей и механизмы их действий в экстремальных ситуациях

Обучает принятию управленческих, хозяйственных, производственных, социально-психологических решений. Осуществляется разнообразное взаимодействие: переговоры, дискуссии, публичная презентация материалов. Позволяет получить навыки адаптации к новой среде

Отсутствие знаний и навыков по технологии принятия решений, а также необходимой компетентности приводит к принятию неэффективных групповых решений. Преподаватель, не владеющий коммуникативной компетентностью, не научит новому опыту

9. Ситуационный анализ8 (разбор конкретных ситуаций, кейс-стади, инцидент, баскет-метод)

Дополняет многие теоретические аспекты дисциплины посредством введения практических задач. Дает возможность изучить сложные или эмоционально значимые вопросы в безопасной обстановке, а не в реальной жизни с ее угрозами, риском, тревогой о неприятных последствиях в случае неправильного решения

Отмеченные достоинства являются и ограничениями. При столкновении с реальной проблемой у обучающегося вряд ли окажутся в распоряжении такое же время, знания и безопасные лабораторные условия, чтобы справиться с ней

10. Мозговой штурм9

Осуществляется генерирование идей всеми участниками процесса, активизируются интуиция и воображение, происходит выход за пределы стандартного мышления

Неумелое руководство со стороны преподавателя может привести к уходу от реальной проблемы, потере времени, слабому синергетическому результату и др.
^ Алгоритм организации работ по переводу дисциплин в активные формы обучения
Алгоритм организации работ описывает ряд рекомендательных шагов, которые необходимо совершить преподавателю, перерабатывающему свою учебную дисциплину в современных педагогических технологиях.

Что означает перевод дисциплины в активные формы? Каковы границы и масштаб этой работы?

Поставленная задача – перевод образовательного процесса ТГУ на современные технологии – говорит о том, что вовлеченным в решение этой задачи преподавателям необходимо критически отнестись к своей дисциплине (курсу) и попытаться выделить в ней определенные структурные элементы, содержащие часть информационного блока и практических задач для обучающихся. Как выделить эти структурные элементы (модули)? Каждый из этих условных элементов должен содержать ответ на вопрос: что формирует данная часть дисциплины (какую дидактическую единицу), а именно:

Какую знаниевую компоненту формирует учебный элемент (раздел) / какие представления формирует?

Какое умение (навык) ставит данный раздел дисциплины (курса)?

Какую компетенцию формирует данный учебный элемент (модуль)?

Т.о. минимальным элементом, возможным для перевода в активную форму обучения, и будет являться та часть дисциплины, которая отвечает на один из поставленных выше вопросов. Это может быть как одна тема, блок тем, одна практическая задача или их комплекс, либо весь учебный курс, состоящий из набора разделов

Критический пересмотр структуры учебной дисциплины и ответ на поставленные вопросы может также привести к целостной замене «старого» курса на новый, содержащий иные учебные разделы, практические задачи и формы их освоения студентами, в основу которых должны лечь активные педагогические технологии.

Далее следует формулирование образовательной задачи, а именно: определение тех образовательных результатов, которые преподаватель предполагает перевести на иные формы освоения (знания (представления) / умения (навыки) / компетенции). Именно эту образовательную задачу и предполагается решить в ходе поисковых или проектных работ.

Следующий вопрос, который необходимо обозначить – это границы между приобретением готового активного курса и его разработкой. В ответе на данный вопрос необходимо зафиксировать следующее: для данной методической рекомендации разница между закупкой учебного модуля и его разработкой несущественна. Связанно это с тем убеждением, что приобретение продукта на рынке и его эффективное употребление требует достаточной информированности об этом продукте, а также четкого представления о спросе на него, т.е. о той ситуации, под которую приобретается данный продукт. В контексте образовательной ситуации и программы перевода дисциплин ТГУ в активные формы это означает, что поиск и приобретение инновационных учебных курсов на рынке требует от преподавателя совершения схожих с разработкой курса шагов, для того чтобы представлять цели и задачи этого курса, его образовательный результат, понимание роли преподаватели и студента, адаптации необходимых учебных ресурсов для реализации этого курса.

Следующим шагом (после постановки образовательной задачи) в этой работе должен стать активный обзор рынка образовательных технологий и продуктов.

Эта задача обосновывается тем представлением, что на российском и международном рынке образовательных продуктов накоплен значительный багаж инновационных учебных курсов, и этот багаж должен быть нами исследован, отобран и по возможности (избегая «изобретения велосипеда») адаптирован в нашу практику.

При выполнении этой задачи экспериментальные коллективы, используя для поиска web-ресурсы, непосредственный контакт с инновационными учебными заведениями и др., должны сформировать и предъявить на экспертном совете ТГУ базу данных «обработанных» источников поиска с соответствующими отметками, результатами обследования ресурса и продуктовыми решениями.

Поиск и отбор инновационного учебного курса фактически должен сопровождаться двумя базовыми критериями:

учебный курс соответствует определенным преподавателем ТГУ образовательным задачам (т.е. формирует обозначенные знания / умения / компетенции);

инновационный учебный курс выполнен в активной технологии (той, что указана в настоящих рекомендациях или иной активной технологии).

Работа по обзору рынка инновационных курсов выполняется экспериментальными площадками при поддержке сопроводительных структурных подразделений ТГУ, обозначенных в соответствии с организационным порядком работ по переводу дисциплин в активные образовательные технологии.

Результаты поиска и отбора инновационного учебного продукта, выполненного в активных технологиях, должны быть презентированы на экспертном совете ТГУ с соответствующими обоснованиями приобретения и внедрения курса в ТГУ.

То же требование предъявляется и к разрабатываемым продуктам. А именно, идея и макет инновационного курса должен быть представлен на экспертном совете.

Следующим шагом в работе экспериментальных групп является формирование программы адаптации активной технологии в рамках учебного курса, включающей состав работ, ответственных, образ результата, график, смету и т.д. (самостоятельно или под руководством (консультированием) «мастера» - автора курса). Программа работ группы должна быть также представлена на экспертном совете.

Следующий далее цикл основных работ по адаптации инновационного учебного курса, как правило, включает:

определение места курса (модуля), выполненного в активных технологиях в общей структуре дисциплины;

структурирование содержания модуля (курса) (при этом необходимо учесть модульный подход к созданию учебных курсов; суть этого подхода состоит в разбиении учебного курса на отдельные практически независимые модули, посвященные какой-либо теме; в силу своей независимости, эти модули могут быть использованы в дальнейшем и для других учебных курсов. Конечно, определенная связь между модулями сохраняется и состоит в том, что перед чтением одного модуля, необходимо прочитать слушателям некоторый набор других модулей, но гибкость учебного процесса значительно повышается за счет наличия «дерева» или даже «сети» подобных модулей);

составление технологической карты «нового» учебного курса с указанием активных форм занятий;

формирование общего сценарий нового учебного курса (модуля);

формирование сценариев учебных занятий, проводимых в активных формах;

определение и описание роли преподавателя и сопровождающего персонала (в т.ч. формирование требований к персоналу курса);

определение ролей обучающихся и правил их поведения;

составление методических рекомендации к проведению занятий в активных формах;

составление конспектов учебных занятий;

формирования банка тестовых или иных проверочных заданий для контроля усвоения материала (в соответствие с выбранной активной формой);

формирования списка источников литературы для освоения материала;

формирование пособия для студентов;

формирование пособия для преподавателей;

формирование списка ресурсов, необходимых для проведения занятий.

По сути по результатам работ экспериментальные группы должны представить новый пакет УМКД по дисциплине, частично или полностью переведенной на активные формы обучения.

Далее работа переходит в заключительную стадию и предполагает презентацию (защиту) инновационного учебного курса (выполненного в активных формах обучения).

Итогом завершающего этапа должна стать соответствующим образом оформленная документация. Также должен быть разработан паспорт курса (краткая аннотация) для облегчения поиска нужных материалов разными типами пользователей – коллегами, студентами, потенциальными заказчиками и другими желающими.

Экспериментальной группе необходимо вынести материалы завершенного учебного курса для обсуждения на экспертном совете, представляющем заказчиков, руководство и коллег-преподавателей. Также желательно разместить материалы в сети Интернете.

Защита инновационных учебных курсов также может предполагать демонстрационный урок по новому активному курсу с участием заказчиков и внешних экспертов.

Далее работа переходит в стадию экспериментальной апробации и нормируется в соответствие с положением об экспериментальной площадке ТГУ.
^ Компетенции и роли преподавателя в активных формах обучения
Использование новых современных технологий обучения и повышение его качества во многом определяются компетентностью и степенью профессионального мастерства преподавателя. Современные образовательные технологии к компетенциям преподавателя предъявляют следующие требования:

Свободное владение учебным материалом и умение использовать его в зависимости от ситуации и категории обучающихся.

Высокий уровень учебно-методических умений и навыков, позволяющий подготавливать разнообразные учебные материалы для использования в учебном процессе.

Квалифицированное владение информационными технологиями, умение работать в Интернете и находить необходимую учебную и научно-исследовательскую информацию.

Гибкость. Быстрая ориентация, умение в зависимости от те­кущих задач организовывать самые разные виды работы обучающихся: совместную выработку правил, самостоятельное об­суждение, обмен мнениями, сжатое подведение итогов и т. д.

Интерес к обучающемуся. Заинтересованное внимание к каждому обучающемуся, стремление узнать его точку зрения: действитель­ный интерес к его суждениям – интерес, который невозмож­но имитировать терпеливым выслушиванием «в педагогичес­ких целях».

Широта. Склонность и умение в обстановке обсуждения сво­бодно выражать свое мнение, не подавляя при этом окружаю­щих; убеждать обучающихся, не стараясь во что бы то ни стало настоять на своей точке зрения.

Терпимость. Спокойное восприятие возможных ошибок в фак­тах и логике рассуждений. Склонность и умение побуждать обучающихся прояснять и уточнять мысли без стремления одернуть, оборвать «очевидную чепуху», которая (какова бы она ни была) есть единственное на данный момент выражение идей участ­ника, проявление его инициативы.

Конструктивность. Умение увидеть за нескладным выраже­нием идей живую работу мысли, поддержать ее, деликатно направить к поиску результатов.

Активная работа с культурными источниками и постоянное обновление материалов курса.

Перечисленные компетенции характеризуют профессионализм, коммуникативные и интеграционные способности преподавателя. Степень овладения компетенциями позволяет судить о профессиональном мастерстве преподавателя, позволяющем ему выполнять разные роли в процессе обучения.

Степень профессионального мастерства преподавателя  изменяет его роль с «мудреца на трибуне» на «проводника на обочине дороги», который советует, консультирует обучающихся, помогая им понять сам процесс обучения в этой среде, и координирует их деятельность. Включаясь в реальные процессы управления фирмой при проведении ситуационного анализа и деловых игр, преподаватель выступает в роли исследователя, консультанта и топ-менеджера, становясь активным участником создания новых технологий – совокупности знаний о проведении тех или иных управленческих процессов.

Таким образом, современные образовательные технологии создают больше возможностей для реализации творческого потенциала  профессорско-преподавательского состава, вносят элементы инновационности в содержание его труда, предъявляют новые требования к его компетенциям и ролям. 
^ Критерии оценки качества основных активных форм учебных занятий и полученных знаний
Анализ качества занятий в активных формах обучения предполагает оценку содержания, методики проведения занятий, руководства работой обучающихся в ходе практических занятий, результативности занятий.

Критерии оценки содержания занятий, методики проведения занятий, организации занятия, критерии оценки руководства работой обучающихся, педагогических данных преподавателя и результативности занятия, проводимого в активных формах – см. Приложение 10.


Список использованных источников

при формировании методических рекомендаций


Бабынина Л.С. Управление персоналом. Практикум: Доходы и заработная плата.- М.: Издательство «Экзамен», 2003.- 96 с.

Волгин Н.А. Кейсы как эффективная форма обучения экономистов и менеджеров: феномен, методика составления и использования. М.: РАУ, 1994.

Волгин Н.А., Одегов Ю.Г., Волгина О.Н. Кейс-стади в подготовке экономистов и менеджеров. М.: Дашков и Ко, 2004.

Кейс-стади в учебном процессе: преимущества, методические рекомендации, конкретные примеры /Волгин Н.А., Кушлин В А Одегов Ю.Г., Фоломьев А.Н. - М.: Изд-во РАГС, 1997.

Кларин М.В. Корпоративный тренинг от А до Я: Научно-практическое пособие.- М.: Дело, 2000.- 224 с.

Красовский Ю.Д. Сценарии организационного консультирования: Учебное пособие/ Гос. Ун-т управления; Нац. фонд подготовки фин. и управленческих кадров. – М.: ОАО «Типография «Новости», 2000. - 366с.

Методика обучения высшего административного персонала государственных служащих. - М.: Изд-во РАГС, 1999.

Методические указания по применению кейс-стади / Сост. Ю.Г.Одегов, Т.В.Никонова, Д.К.Балаханова, М.Н.Кулапов. – М.: Изд-во Рос. экон. акад., 1995. Ч.1, 2.

Методические указания по применению кейс-стади. Зарубежный опыт управления персоналом / Сост. Ю.Г.Одегов, Т.В.Никонова, Д.К.Балаханова, М.Н.Кулапов. – М.: Изд-во Рос. экон. акад., 1996. Ч. 4.

Методические указания к применению в учебном процессе активных методов обучения / Сост. Л.В.Карташова, Т.В.Никонова. М.: Изд-во Рос. экон. акад., 1998.

Панфилова А.П. Игротехнический менеджмент. Интерактивные технологии для обучения и организационного развития. Учебное пособие. – СПб: ИВЭСЭП, «Знание», 2003.- 536 с.

Пугачев В.П. Тесты, деловые игры, тренинги в управлении персоналом.-  М.: Аспект- пресс, 2003.

Управление персоналом. Практикум: конкретные ситуации / Ю.Г.Одегов, Т.В.Никонова, Д.К.Балаханова; Под ред. М.Н. Кулапова.  М.: Экзамен, 2003.

Управление персоналом. Практикум: ролевые и деловые игры / Ю.Г.Одегов, Т.В.Никонова, Д.К.Балаханова; Под ред. М.Н.Кулапова. М.: Экзамен, 2003.

Управление персоналом. Практикум: упражнения, тесты / Ю.Г.Одегов, Т.В.Никонова, Д.К.Балаханова; Под ред. М.Н.Кулапова. М.: Экзамен, 2003.

Чирковская Е.Г. Основные формы организации учебного процесса в вузе. Информационно-справочные материалы к курсу: «Организационные основы системы образования». М.: РАГС, 2003.

Организация, формы и методы проведения учебных занятий и самостоятельной работы: требования, условия, механизмы: Учебно-методическое пособие / Под ред. Н. А. Волгина, Ю. Г. Одегова. – М.: Изд-во Рос. экон. акад., 2004. – 88 с.

Bloom, B.S. (1977). Favorable learning conditions for all.

Приложение 1

Дискуссия

Дискуссия – одна из активных форм учебного процесса, призванная мобилизовать практические и теоретические знания обучающихся на поприще «сражения истин», «сражения подходов», взглядов на одну и ту же реальность с существенно отличающихся точек зрения.

Дискуссия уместна и даже незаменима при освоении теоретических общественных дисциплин. Здесь основания для дискуссии создаются реальной включенностью обучающихся в демократические (многосубъектные) общественные процессы, в злободневное столкновение идеологий. За этими пределами форма дискуссии также применима, но при определенных условиях и в определенном смысле.

Дело в том, что в научном и политическом процессах дискуссия – всегда спор, рассмотрение спорных вопросов. В учебном процессе может не возникать ситуации спорности трактовок. А если нет неподдельной спорности, не может быть и дискуссии, разве что игра в дискуссию. Но тогда форма занятий так и должна называться игрой (например, деловая игра, ролевая игра).

По этим причинам заранее планировать форму занятия как дискуссию не вполне корректно. Лучше оставить за преподавателем право окончательно определять активную форму группового занятия, зарезервировав на него время, но не определяя ни конкретную форму, ни тему.

При определенных (необходимых и достаточных) предпосылках можно было бы развить и такую прекрасную и запоминающуюся форму учебного процесса, как межгрупповой диспут на актуальные темы. Эта форма могла бы даже заменить выпускные аттестационные работы и быть публичной защитой взглядов в состязательной форме.

Еще раз следует подчеркнуть: хотя дискуссия – активная форма учебной работы, но спор должен происходить настоящий, что ни на есть жизненный, всерьез. Дискуссия – принесенная в аудиторию часть реальной жизни, наполненной спорами, столкновениями разных «правд». Это ее ценнейшая особенность, ее вклад в связывание образования и реальной жизни.

Основные предпосылки использования дискуссии в активном обучении таковы:

необходимо в составе изучаемой темы обнаружить те вопросы, по которым обучающиеся осознанно придерживаются существенно разных точек зрения. Это может быть сделано в ходе лекций и других занятий;

следует определить,  относятся ли выявленные спорные вопросы к разряду затрагивающих интересы и умы многих.

Нужно представить себе, насколько плодотворной может быть дискуссия, прежде всего с точки зрения эффективности учебного процесса, усвоения программного материала. Если преподаватель найдет все эти предпосылки достаточными, можно смело затевать дискуссию.

^ Подготовка дискуссии предопределяет форму ее проведения. Здесь могут возникнуть разнообразные варианты. Следует избегать дискуссии-экспромта. При нашей культуре общего разговора