Реферат: Методические рекомендации для педагогов и специалистов образовательных учреждений

К о р р е к ц и я




Методические рекомендации

для педагогов и специалистов

образовательных учреждений


«Новые технологии

в профилактике и коррекции нарушений письменной

речи учащихся»





г.о. Новокуйбышевск, 2008 год





Уважаемые коллеги!


Предлагаем вашему вниманию методические рекомендации, в которых освещены современные подходы к вопросам профилактики и коррекции нарушений письменной речи у учащихся начальных классов. В пособии содержится информация о методах и приемах развития навыков языкового анализа и синтеза, зрительного восприятия и графомоторных функций, мотивации и навыков самоконтроля у детей, испытывающих трудности в овладении чтением и письмом.

Один из разделов методических рекомендаций посвящен направлениям коррекционной работы с учащимися, имеющими ЗПР. В приложении вы можете ознакомиться с примерами новых программ коррекционной работы по преодолению нарушений письменной речи у детей.

^ Надеемся, что данная информация будет востребована вами при планировании и реализации коррекционной работы с учащимися, имеющими особые образовательные потребности.


Желаем вам успехов в работе и достижения положительных результатов.


Надеемся на дальнейшее сотрудничество!


Содержание


Современные подходы к профилактике и коррекции нарушений письменной

речи у учащихся. с. 3

Развитие навыков языкового анализа и синтеза у младших школьников с нарушениями письменной речи. с. 8

Направления коррекционной работы по преодолению нарушений письменной

речи у учащихся с ЗПР. с. 13

Профилактика нарушений письменной речи у детей. с. 33

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. Программа по развитию языкового анализа и синтеза у

учащихся 2-го класса (Микфельд Я. О., Мурашкина Ю. В.). с. 39

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Программа профилактики нарушений письменной речи

у учащихся 1-го класса (А.П. Мигурская). с. 85

ПРИЛОЖЕНИЕ 3. Профилактика оптической дисграфии с помощью

пальчиковой азбуки (Л.В.Зиновьева, Е.Н.Рыжанкова). с. 98

ПРИЛОЖЕНИЕ 4. Программа развития зрительного восприятия и

графомоторных функций у дошкольников. с. 99

ПРИЛОЖЕНИЕ 5. Схемы № 1,2,3 к методике Оксимец О. А. с.105

Список использованной литературы. с.109



современные подходы к профилактике и коррекции нарушений письменной речи у учащихся

Проблеме нарушений письменной речи у детей по­священо большое количество исследований и публикаций, од­нако актуальность ее изучения не снижается. Интерес ученых обусловлен многими факторами и в частности такими, как:

большая распространенность среди учащихся первых клас­сов трудностей в овладении навыком письма и дальнейшее их пере­растание в стойкие дисграфии;

необходимость организации своевременной профилактики, полноценной диагностики и эффективной коррекции нару­шений письма;

многообразие причин возникновения и сложность механиз­мов нарушений письма и чтения, привлекающие к ней внимание специали­стов из разных областей науки (логопедов, психологов, нейропсихологов, клиницистов).

Логопедические методики профилактики, диагностики и коррекции нарушений у детей навыка письма и письменной речи остаются почти неизменными на протяжении уже многих десятилетий. Традиционный педагогический подхо­д предполагает связь нарушений письменной речи либо с неполноценным лингвистическим развитием детей, либо с оптико-пространст­венными нарушениями. Между тем, практика работы логопедов с современным поколением младших школьников, стра­дающих дисграфией и дислексией, свидетельствует о необходимости внесе­ния существенных изменений в организацию и содержание логопедической работы.

Нарушения чтения и письма среди детей с нормальным интеллектом довольно распространены. Так, в европейских странах отмечается до 10% детей с дислексией. По данным А.Н.Корнева, это расстройство встречается у 2-3% учеников общеобразовательных школ и у 50% детей, обучающихся во вспомогательных школах. У мальчиков нарушения чтения выявляются в 4-6 раз чаще, чем у девочек.

Нередко в такой же степени затруднено и овладение письмом, однако дислексия и дисграфия могут выявляться у школьников как самостоятельные нарушения. Дисграфия у детей – это одно из проявлений системного недоразвития речи и ряда неречевых функций, затрудняющих освоение письма, языковых знаний и умений не только в начальной школе, но и на последующих этапах обучения русскому языку – при изучении морфологии и синтаксиса. Нарушения письма выявляются у 6-7% учеников общеобразовательных школ, 18-20% - речевых школ, у 35-40% учеников специальных (коррекционных) ОУ VIII вида.

По мнению многих исследователей, нарушения письма и чтения основываются на совокупности дисфункций: дефектов устной речи, недостаточной сформированности психических процессов и их произвольности, мелкой моторики рук, телесной схемы, чувства ритма.

Нередко встречаются дизонтогенетические формы дислексии и дисграфии, при которых наблюдается запаздывание созревания функциональных систем, участвующих в овладении навыком чтения и письма. При задержке психического развития затруднения у детей возникают в той или иной степени на всех этапах овладения чтением. Освоение звуко-буквенной символики у школьников идет медленно. На ступени сенсорно-аналитического синтетического чтения отмечается разобщенность процессов зрительного восприятия и осмысления значения слов и предложений, незрелость целостного восприятия.

Одной из основных задач педагогической работы с детьми, испытывающими трудности в обучении грамоте или имеющими предрасположенность к нарушениям письма и чтения, является формирование у них психологической готовности, достаточного уровня общего развития и умственных способностей.

Достижение эффективности в коррекционно-развивающей работе возможно за счет взаимодействия всех участников педагогического процесса и, в частности, учителя, логопеда, психолога, школьного врача. Деятельность учителя, логопеда и психолога имеет много общего и направлена на решение образовательных, воспитательных и коррекционных задач.

Единообразие подходов логопеда и учителя к речевой работе с учениками, преемственность в требованиях к ученикам, а также в содержании и методах коррекционной, учебной и воспитательной работы, комплексность и многообразие средств развития речи и устранения ее недостатков, использование ведущего вида – учебной деятельности – залог успеха в логопедической работе. Условно этот процесс взаимодействия можно определить таким образом: с одной стороны, это оптимальное использование логопедических методов и приемов на учебных и внеучебных занятиях, с другой – насыщение логопедических занятий общеразвивающим материалом, их “психологизация”. Этого можно достичь при условии готовности учителя, логопеда и психолога к осуществлению различных аспектов преемственности в педагогической работе.

Основными идеями, определяющими комплексность коррекционно-развивающей работы с учениками, работы по преодолению или предупреждению у школьников с нарушениями устной и письменной речи школьной дезадаптации, являются следующие:

Единство коррекционных, образовательных и воспитательных задач. Принцип коррекционной направленности общеобразовательных уроков и внеклассной работы.

Развивающий характер работы и формирование качеств личности ребенка. Принцип максимального выявления и использования резервов психического развития школьников.

Воспитание у детей интереса к занятиям, познавательной активности и самостоятельности. Опора на личный опыт детей.

Достижение успеха на каждом занятии как важнейшее средство стимуляции познавательной деятельности детей.

Принцип индивидуализации и дифференциации обучения на основе комплексной диагностики развития школьника. Дифференцированный характер учебной деятельности детей на занятии с учетом их индивидуальной психологической готовности к нему. Индивидуализация темпов освоения детьми чтения и письма.

Строгая последовательность в работе. Систематичность в закреплении сформированных умений и знаний. Доведение умений до автоматизированных навыков на каждой ступени обучения чтению и письму.

Разнообразие и вариативность дидактического материала и приемов коррекционной работы учителя, логопеда, психолога.

Применение принципа деятельностного подхода, активное использование различных видов, особенно ведущего вида деятельности в общеразвивающих и коррекционных целях. В логопедической работе все чаще используются различные виды продуктивной и игровой деятельности, что позволяет ненавязчиво, опосредованно осуществлять коррекционное воздействие в интересной и увлекательной форме.

Таким образом, коррекционно-развивающая работа по предупреждению и преодолению нарушений письменной речи у детей многоаспектна, предполагает взаимодействие специалистов и носит комплексный характер.

Ухудшение здоровья современных младших школьников, недостаточность или неравномерность развития у многих уча­щихся общеобразовательных школ высших психических функ­ций, обеспечивающих готовность к овладению письменной речью, приводят к увеличению распространенности детской дисграфии, к большому разнообразию ее этиопатогенетических механизмов и наличию у ребенка с дисграфией симптомокомплекса, который не ограничичается только ошибками в письме. Такие понятия, как минимальная мозговая дисфункция, психический инфантилизм, церебрастения, ги­перактивность, синдром дефицита внимания, психическая депривация, школьная дезадаптация и возможные другие рас­стройства, прочно вошли в практику педагогов не только специальных (коррекционных), но и общеобразовательных школ. Учителям и специалистам часто приходится сталкиваться со сложными вариантами нарушений письма, механизмы кото­рых не всегда понятны, а традиционные методы воздействия недостаточно эффективны.

Педагогическая классификация исходит из понимания нарушений чтения и письма как специфи­ческого, прежде всего, языкового нарушения. При этом недостаточность неязыковых функций, входящих в сложную системную организацию письма, за исключением оптико-пространственных, в структуре дисграфии не выделя­ется и не рассматривается. За пределами лого­педической классификации и рекомендаций по преодолению дисграфии, дислексии остаются психофизиологические особенности мно­гих детей: низкое внимание, неполноценная слухоречевая память, недостаточный уровень развития абстракт­ного мышления и, как говорил М.Е.Хватцев (1951), повы­шенная возбудимость, торопливость и др.

Благодаря логопедической классификации нарушений письменной речи ло­гопеды хорошо знают механизмы языковых и оптико-про­странственных нарушений в структуре детской дисграфии. Лексико-грамматическое развитие детей, коррекция фонетико-фонематических нарушений, формирование навыков язы­кового анализа и синтеза, развитие оптико-пространственных функций — традиционные и хорошо известные направления профилактической и коррекционной работы логопедов. В ка­ком аспекте дисграфия наименее изучена? Пожалуй, это во­прос о состоянии у детей с нарушением письма психологиче­ского уровня его организации.

Психологический уровень организации письма как вида деятельности, возможные психологические механизмы его на­рушения никак нельзя считать менее важными, нежели дру­гие. Понимая это, в логопедической работе с дошкольниками и школьниками логопеды всегда решают задачи совершенст­вования восприятия, памяти, произвольного внимания и мышления детей. Даже если эти задачи не выделяются как целенаправленные в структуре того или иного занятия, вся система логопедической работы способствует их решению.

Известно, что в деятельности (в процессе письма) проис­ходит объединение всех функциональных компонентов письменной речи. Нарушение взаимодействия между ними, а также недостаточность программирования, регуляции и кон­троля — базовых составляющих деятельности — может обу­словить наличие в письме ребенка ошибок, ничем не отлича­ющихся от тех, которые традиционно принято считать дисграфическими (за исключением их непостоянного присутствия в письменных работах). Однако коррекция деятельности (таких ее составляющих, как мотив, программирование, регуляция, контроль) часто не реализуется логопедами как одно из воз­можных самостоятельных направлений логопедической рабо­ты.

Таким образом, рассмотрение дисграфии с позиции понимания ее как расстройства формирования у детей нового и сложного вида психической деятельности отвечает практическим запросам сегодняшнего дня. При этом целенаправленное формирование у школьников с дисгра­фией мотивации, программирования и контроля в письме, может стать самостоятельным направлением коррекционной работы. Реализация этого направления необходима и в про­филактике, и в коррекции нарушений письма.

Еще одним примером поиска новых для логопедии тех­нологий является применение в логопедической практике методов нейролингвистического программирования (НЛП) как средства психологической коррекции, совершенство­вания личности, повышения эффективности педагогического воздействия. Использование технологий НЛП в педагогике по­зволяет расширить возможности детей в отношении восприятия и усвоения учебной информации, повысить эффективность лю­бого направления коррекционного воздействия.

Обобщая сказанное, можно предположить, что современные представления о расстройствах письма у детей шире педагоги­ческой классификации дисграфии. Практика свидетельствует о большом разнообразии механизмов нарушения овладения пись­мом или его реализации. Она предъявляет требования в отноше­нии расширения диагностических методик, методик профилак­тического и коррекционного воздействия.


^ Развитие навыков языкового анализа и синтеза

у младших школьников с нарушениями письменной речи

Исследователи отмечают, что основным механизмом нарушений чтения и письма у детей является несформированность различных форм языкового анализа и синтеза: синтаксического, морфологического, фонематического (Буковцева Н. И.). Несформированность хотя бы одной из этих форм приводит к такому нарушению как дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Ошибки, обусловленные данными нарушениями, являются очень разнообразными и с трудом поддаются коррекции. В связи с этим совершенствование навыка произвольного языкового ана­лиза и синтеза, способности воспроизводить на письме звукослоговую структуру слов и структуру предложений составляет одно из направлений коррекционной работы с учащимися.

Микфельд Я. О., Мурашкиной Ю. В. (Смоленский государственный университет) разработана программа по развитию языкового анализа и синтеза, предназначенная для учащихся вторых классов общеобразовательной школы. Основные принципы, лежащие в основе данной программы – это принцип учета ведущего вида деятельности и принцип поэтапного формирования умственных действий.

Программа включает в себя 20 занятий, каждое из которых предполагает работу по трем направлениям: развитие лексико-синтаксического анализа и синтеза, слогового анализа и синтеза и фонематического анализа и синтеза. Максимальное время, отводимое на одно занятие – 40 минут, поэтому в структуре урока все упражнения и игры четко распределены по времени. Однако, в зависимости от условий работы, индивидуально-психологических особенностей учащихся, разметку времени для каждого занятия можно варьировать.

Структура программы Микфельд Я. О., Мурашкиной Ю. В. и содержание коррекционных упражнений и игр представлены в ПРИЛОЖЕНИИ 1.
^ Альтернативная методика звуко-буквенного анализа с использованием полисенсорного подхода
По данным нейропсихологии, от того, какое полушарие является доминирующим, зависит способ переработки информации – синтетический или аналитический. Левополушарные дети воспринимают информацию дискретно, т.е. по частям, чаще наиболее развито слуховое восприятие, они опираются они на смысловую сторону речи. Переработка информации происходит медленно, последовательно (сукцессивно).

Правополушарные дети воспринимают информацию целостно, опираясь на интонационную сторону речи, у них более развита зрительная модальность. Переработка информации идет быстро, мгновенно (симультанно).

У детей до 7 лет в основном доминирует правое полушарие. В процессе обучения начинает активизироваться левое полушарие, и к концу 1-го класса (в норме) оно становится доминантным. Но есть такие дети, и их немало, которые остаются правополушарными. Именно они испытывают наибольшие трудности при изучении предметов, требующих логических, последовательных операций.

Не менее важным является тип восприятия. Индивидуальные различия в развитии психики ребенка проявляются в преимущественном развитии зрительного, слухового, или кинестетического (тактильного) восприятия.

По данным Оксимец О. А., все дети «группы риска» пользуются при восприятии информации кинестетическим способом и частично зрительным. В логопедической группе редко можно встретить ребенка с ведущей слуховой модальностью.

Таким образом, у детей “группы риска” созревание мозга, а с ним и развитие базовых функций происходит замедленно и неравномерно. Они не могут переключиться на левое полушарие, в обучении начинаются трудности, к тому же в классе получают в основном слуховую и зрительную информацию.

Более подготовленные дети, имеющие в большинстве своем слуховую модальность, достаточно успешно осваивают звукобуквенный анализ, тогда как менее подготовленные к обучению дети с кинестетической и зрительной модальностью показывают неприятие и непонимание предложенного звукобуквенного анализа. По мнению Оксимец О. А., он оторван от реальных задач учителя и не помогает профилактике безошибочного письма. Исходя из предположения о том, что дети, которые не могут освоить традиционный аналитико-синтетический метод, смогут освоить синтетико-аналитический метод, т.е. буквенно-звуковой анализ, автором была предложена альтернативная методика звуко-буквенного анализа с использованием полисенсорного подхода.

Для работы предлагается набор из картона – 10 цветных фишек (5 – квадратной формы, 5 – круглой формы), белые фишки (квадратные и круглые) и 2 половинчатые фишки (полукруг и треугольник). Цветовое обозначение гласных: а-я – красного цвета; о-ё – желтого цвета; у-ю – зеленого цвета; э-е – фиолетового цвета; ы-и – синего цвета (см. ПРИЛОЖЕНИЕ 5, схема № 1).
^ Основные положения методики
Звук – мы слышим и произносим, букву мы видим и пишем.

Мы меняем кодировку, вместо букв вводим фишки, поэтому можно сказать: “Звук – мы слышим и произносим, фишку видим и ставим”.

Для чего мы поменяли кодировку? Чтобы была видна зависимость между артикуляцией звука и буквой (фишка – своеобразный посредник).

Цветные фишки – это просто гласные буквы, имеющие свои качественные характеристики (цвет и форму): цвет определяется артикуляцией, форма определяется назначением гласной – показывать твердость или мягкость предшествующей согласной.

Вводятся белые фишки – согласные.

Перед квадратной цветной фишкой (или изолированно) белая фишка имеет квадратную форму – согласная твердая (наглядно видна зависимость согласной от гласной), перед круглой цветной фишкой белая фишка имеет круглую форму (см. ПРИЛОЖЕНИЕ 5, схема № 2).

Есть согласные Ж-Ш-Ц – всегда твердые, их заменяем только квадратной белой фишкой, есть согласные всегда мягкие Ч-Щ-Й – их заменяем только круглой фишкой.

В русском языке есть Ь и Ъ знаки, для их обозначения используются половинчатые фишки (для Ь – полукруглая, для Ъ – треугольная).

Есть возможность провести дифференциацию по звонкости-глухости – белая фишка – это глухая согласная, белая фишка с черной точкой (как кнопка дверного звонка) – звонкая согласная (см. ПРИЛОЖЕНИЕ 5, схема № 3).

Все это позволяет применить предлагаемую систему фишек в двух вариантах: орфографическом и фонетическом.

Если нам нужна орфография, мы применяем правила правописания и ставим фишки, заменяя ими буквы.

Если нам нужна фонетика, мы применяем правила транскрипции и ставим фишки, заменяя ими звуки.

Ни одна другая система символов не дает нам таких широких возможностей, поэтому ее можно применять на разных этапах обучения, как мощное профилактическое средство нарушений письма и чтения.

“Путь к чтению лежит через письмо”,  – сказал Н.А.Зайцев  – создатель методики обучения чтению с помощью кубиков. “Не сегодня и не только в нашей стране подмечено, да не всеми понято. Письмо почему-то многими преподавателями понимается как прописывание букв, да еще непременно ручкой, и непременно в тетради. Существует определение письма как превращения звуков в знаки. Чтение отсюда –  превращение знаков в звуки”.

Известный американский методист Майер пишет: “Ребёнок любит, ребёнку нравится невидимое в видимое превращать”. То есть детям больше нравится письмо (в нашем случае фишками), чем чтение.
^ Психологическая основа методики
Контрастность по цвету и по форме – дети раньше начинают замечать различие, чем сходство.

Четкая классификация – еще Пиаже установил, что дети от 4 до 6 лет проходят фазу развития, для которой характерны три основные операции:

мыслить, используя логические категории (если – то);

классифицировать сначала по цвету, затем по форме, а потом по двум категориям вместе;

распознавать связи и оперировать числовыми понятиями.

Применение “обходного пути” (по Выготскому), когда воздействуют на доминантную модальность, тем самым, активизируя и развивая пассивные модальности, формируя новые межанализаторные связи.

Активная деятельность каждого ученика. “Научные понятия не усваиваются, не заучиваются ребенком, не "схватываются" памятью, а возникают и складываются с помощью величайшего напряжения всей активности его собственной мысли [1].

Возможность проведения мониторинга развития и сравнения ребенка с самим собой.

Соответствие методики условиям, закономерностям и механизмам развития (или недоразвития) ребенка. «Обучать ребенка тому, чему он не способен обучаться, так же бесполезно, как и тому, что он уже способен делать сам» [Выготский Л.С. Мышление и речь.].
^ Различия между традиционной и альтернативной методикой звукобуквенного анализа
Традиционная методика

Новая методика

1. Все гласные обозначаются одинаково – красным цветом.
2. Твердость и мягкость согласных обозначаются синим и зеленым цветом.
3. Возможна только позиционная последовательность гласных фишек.
4. При определении твердости и мягкости согласного идет опора только на фонематическую дифференциацию звука.

5. Нет фишек – символов Ь и Ъ знаков.
6. Нет возможности составить позиционную орфографическую схему слов, в которых есть Ь и Ъ.

Эти недостатки ограничивают применение методики только букварным периодом с применением элементарных слов.

1. Пары гласных, сходных по артикуляции, обозначаются разными цветами.
2. Твердость и мягкость обозначаются формой: квадрат и круг.

3. Возможна и позиционная и качественная (артикуляторно-звуковая) характеристика гласных фишек.
4. Твердость или мягкость согласного можно определить по форме следующей за ним гласной фишки (идет опора на зрительный анализатор и логическое мышление).
5. Есть специальные половинчатые фишки для обозначения Ь и Ъ знаков.
6. Есть возможность составить позиционную орфографическую схему всех слов.



Таким образом, достоинства предложенной методики дают возможность использовать ее для профилактики и коррекции дисграфии и дислексии на всех этапах школьного обучения.


^ Направления коррекционной работы по преодолению нарушений письменной речи у учащихся с ЗПР

Одним из ведущих нарушений в усвоении детьми с ЗПР школьных навыков является неполноценность овладения ими письмом и грамматическим материалом по родному языку. Многочисленность расстройств письменной речи у младших школьников с ЗПР свидетельствует о важности и актуальности проблемы поиска новых путей их коррекции.

Традиционные направления коррекционного логопедиче­ского воздействия широко известны и отражены в многочислен­ных публикациях (Р.Е.Левина, 1961; Л.Ф.Спирова, 1965; Р. И.Лалаева, 1997, 1998; Р. И. Лалаева, Л. В. Бенедиктова, 1997; И. Н.Садовникова, 1995; Л. Н. Ефименкова, 1991; А. В.Ястребо­ва, 1999; Л. Г. Парамонова, 2001, и др.). Поэтому представляется необходимым остановиться на тех направлениях коррекционной работы по устранению дисграфии у детей с ЗПР, которые часто не учитываются логопедами как самостоятельные и сравнитель­но мало обсуждаются в литературе. К таким направлениям можно отнести оптимизацию письма как вида психической деятельности и совершенствование графомоторного навыка.

Работа по оптимизации письма как вида психической дея­тельности осуществляется параллельно с совершенствованием у детей навыка письма и обеспечивающих его языковых операций. В содержании этой работы можно выделить несколько задач: формирование мотивации к овладению правильным письмом, развитие когнитивных функций и произвольной саморегуляции; формирование самоконтроля при письме.

Формирование мотивации.

Одной из самых сложных задач этого направления работы логопеда (учителя) является формирование у детей с ЗПР мотивов как к участию в коррекционных занятиях, так и непосредственно мотивов заниматься письменной деятель­ностью. Письмо для ребенка с дисграфией — тяжелая, требую­щая напряженного внимания и интеллектуальных усилий рабо­та, которая не получается в классе, дома и за качество которой ребенок во многих случаях привык выслушивать порицания.

На начальном этапе коррекционной работы логопед не обя­зательно преследует цель, чтобы понимание важности правиль­ного письма сразу стало ведущим мотивом деятельности ребенка. Основное внимание следует уделять поддержанию таких непо­средственно действующих мотиваций (стимулов), как интерес к новой ситуации, разнообразие в обыденном школьном дне, воз­можность с помощью логопеда успешно выполнить то, что не получается в классе, общение с доброжелательным взрослым и т. п. В дальнейшем, на основном этапе коррекции, проблема мотивации не отступает на второй план. Нужно стремиться к тому, чтобы под влиянием положительных результатов занятий понимание необходимости хорошо выполнять письменные ра­боты постепенно переходило во внутреннюю потребность детей.

Для формирования у детей положительной мотивации к занятиям, учебной деятельности современные психолого-пе­дагогические технологии рекомендуют педагогам создавать на занятиях общую эмоционально положительную атмосферу, снижающую тревожность и устраняющую страх ребенка до­пустить ошибки, подвергнуться нареканиям или насмешкам. Значение роли педагога в формировании положительной эмо­циональной мотивации учебной деятельности ребенка не под­лежит сомнению. Положительное восприятие даже незначи­тельных достижений ребенка, психологическая поддержка в виде поощрительных прикосновений способствуют его эмоци­ональному комфорту и психологическому равновесию.

Ведущими в деятельности младших школьников с ЗПР явля­ются игровые мотивы и интерес. Широкое использование игр и занимательных приемов на занятиях (смешные картинки, шут­ливая формулировка целей заданий и упражнений, кроссворды, загадки) не только предупредит появление у ребенка ощущения скуки, но и будет способствовать возбуждению интеллектуальных эмоций: удивления, новизны, сомнения, достижения (Л. Н. Бли­нова, 2002). Оптимальные для ребенка темп и содержательная насыщенность занятий, чередование умственного напряжения и отдыха, предупреждающая или быстрая и доступная помощь ло­гопеда при затруднениях, ситуации успеха — все это формулиру­ет оптимистический настрой на безусловное преодоление труд­ностей в письме, уверенность в себе, чувство радости и удовле­творения от работы.

Однако даже в работе с младшими школьниками не следует забывать о значении смысловой мотивации ребенка к участию в совместной с логопедом деятельности. При формировании осоз­наваемой потребности ребенка научиться хорошо писать можно использовать приемы нейролингвистического программирования (НЛП). Для этого важно узнать, есть ли у ребенка какие-либо по­ложительные ожидания от занятий, цель его участия в занятиях. Если таковых нет или ребенок не в силах их сформулировать, ему нужна помощь. Хорошо сформулированная, как бы прочувство­ванная с помощью разных способов восприятия (зрения, слуха, ощущений) цель будет способствовать повышению эффектив­ности занятий.

Для решения этой задачи М. А. Павлова (2002) рекоменду­ет использовать несколько упражнений. Вот одно из них: мо­тивировка ребенка на обучение с использованием его возмож­ности видеть внутренние образы. Ребенку предлагается мыс­ленно представить ситуацию («нарисовать картинку»), в которой он испытывает удовольствие от того, что его хвалят за хорошо написанную открытку для близкого человека или за хорошо написанный диктант. Его просят «рассмотреть» вы­ражение своего и других лиц, «услышать» благодарные или хвалебные голоса, почувствовать, что он ощущает. Логопед спрашивает, действительно ли он хочет побывать в этой ситуации, а затем просит ребенка «войти» в картинку, пережить это состояние радости и постараться его запомнить. К этой ситуации успеха и радости можно будет неоднократно возвра­щаться в процессе дальнейших логопедических занятий.

Приведем еще несколько упражнений, способствующих восприятию сенсорно основанной цели, т. е. выверенной в категориях сенсорного опыта: вижу, слышу, чувствую (по М. А. Павловой).

^ 1). Определение желаемого состояния. После нескольких встреч ребенка с логопедом, занимательных занятий и бесед, т. е. когда установлен положительный эмоциональный контакт и взрослый уже «проговаривал» варианты целей логопедиче­ских занятий, ребенку задается вопрос: «Чего ты хочешь до­стичь на наших занятиях?» Ответ, который может быть полу­чен (или с помощью логопеда переформулирован), не должен включать частицу не. Цель должна быть заявлена в позитиве.

Далее уточняется, насколько достижение цели зависит от самого ребенка, так как результат достижим лишь тогда, когда зависит от самого человека и контролируется им. Логопед уточняет: «Насколько это от тебя зависит?»

Потом рекомендуется определить метацель: «Если ты это сможешь, что тебе это даст?» (Ответ на данный вопрос, в соответствии с НЛП, — это движение вверх по логическому уровню.) Получив ответ на вопрос, логопед снова задает его, используя ответ ребенка. («Я хочу правильно писать.» — «Хо­рошо, а если ты уже научился правильно писать, что тебе это даст?» — «Ну, я получаю хорошие оценки, меня хвалят.» — «Хорошо, а если ты получаешь хорошие оценки и тебя хвалят, что это тебе даст?» — «Я буду чувствовать себя уверенно и спокойно.» — «Значит, если я тебя правильно понимаю, ты хочешь чувствовать себя уверенно и спокойно. И для этого ты хочешь научиться правильно писать?») Можно подняться и на более высокий логический уровень, задав этот вопрос еще раз, если это необходимо. Таким образом, мотивация на обучение становится более глубокой и осознаваемой ребенком.

^ 2). Представление цели. Сформировать у ребенка представ­ление о цели логопедических занятий и тем самым приблизить его к достижению результата логопед может с помощью во­просов: «Представь себе, что ты уже умеешь правильно писать. Как ты поймешь, что это у тебя уже есть? Что ты видишь вокруг (быть может, чье-то лицо)? Что ты слышишь? (Может быть, чей-то голос, который что-то говорит?) Что ты чувству­ешь? На что это похоже? Как это влияет на окружающих? Как это может изменить твою жизнь?» (Обращается внимание на сенсорную основанность цели: вижу, слышу, чувствую.)

^ 3. Определение возможностей достижения цели. Для того чтобы ребенок не сомневался в собственных возможностях достижения положительного результата, следует сформировать у него уверенность в успехе и помочь осознать, каким образом он его добьется. Для решения этой задачи логопед может ис­пользовать следующие вопросы: «Что поможет тебе достичь цели? Как ты будешь достигать этого? Каким будет твой пер­вый шаг? Какие способности и возможности у тебя уже есть?» Если ребенок затрудняется с ответом, ему можно помочь, спросив, какие качества помогают ему быть успешным в любой другой области. Эти качества обязательно нужно найти и постараться, чтобы их было больше. Тогда ребенок будет чувствовать себя более уверенным в достижении желаемого результата.

Развитие когнитивных функций и произвольной саморегу­ляции.

Полноценность любой интеллектуальной деятельно­сти, в том числе и письма, обеспечивается сформированностью таких психических функций и процессов, как воспри­ятие, произвольное внимание, слухоречевая и зрительная память, мышление. Успешность письменной деятельности зависит и от личностных качеств ребенка, сформированиости у него произвольного и осознанного поведения (Л. С. Выгот­ский).

Безусловно, приоритет в восполнении дефицита этих функ­ций у школьников с ЗПР принадлежит психологам, и современ­ные психологические и нейропсихологические методы коррекционно-развивающего обучения в полной мере решают эти зада­чи (естественно, при наличии психолога в школе). Особенность современных методик заключается в том, что они направлены на формирование не изолированных функций, а их систем, не от­дельных операций и действий, а обучение ребенка общему прин­ципу того или иного вида деятельности. В соответствии с прин­ципом системного воздействия на психическую сферу ребенка на каждом занятии в «зону формирования» должна попадать целая группа высших психических функций (Л. С. Цветкова, 2001). Это особенно важно для совершенствования такой слож­ной психической деятельности, как письмо.

Эффективными, в аспекте развития у детей с ЗПР когни­тивных функций и совершенствования личностных качеств, могут быть и современные технологии нейролингвистического программирования, которые пока не слишком широко при­меняются отечественными специалистами в работе с детьми (что, возможно, связано с непривычным для отечественной науки атеоретическим, прикладным характером НЛП). Ис­пользование методов НЛП позволяет на положительном эмо­циональном фоне развивать и задействовать все сенсорные модальности (визуальные, аудиальные и кинестетические) восприятия информации детьми в процессе их обучения. Это значительно оптимизирует педагогический процесс, способст­вует формированию у детей веры в себя и свои силы (М. Гриндер, Л. Ллойд, 2002).

Несмотря на то, что логопедическая работа не может и не предполагает полнос­тью реализовать те направления, которые предусматривает пси­хологическая помощь детям, логопедические занятия всегда ре­шают задачи не только совершенствования речи детей, но и тех функций, без которых устная или письменная речевая деятель­ность не могут быть полноценными.

В логопедической работе с детьми с ЗПР, с учетом их психо­физиологических особенностей, аспект развития невербальных психических функций, социально-личностных качеств и произ­вольной саморегуляции должен быть продуман и целенаправленно реализован в отношении каждого ребенка, особенно на подгото­вительном этапе занятий. Эта задача тем более важна, если с ре­бенком не работает психолог.

Опираясь на анализ результатов обследования, логопед может подобрать индивидуально для каждого ребенка ком­плекс психологических упражнений, способствующих коррек­ции когнитивных и личностных качеств, мотивации ребенка к шко