Реферат: В. А. Лазарева методические рекомендации к учебник

В. А. Лазарева

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

К УЧЕБНИКУ «ЛИТЕРАТУРНОЕ ЧТЕНИЕ» для 1-го класса

Москва

Институт инноваций в образовании им. Л. В. Занкова

ОНИКС

2005

УДК 372.881.161.1 ББК 74.268.4 Л 17

Лазарева В. А.

Л 17 Методические рекомендации к учебнику «Литера-турное чтение» для 1-го класса. - М.: Институт ин­новаций в образовании им. Л. В. Занкова: Издатель-ство Оникс», 2005. - 32 с.

ISBN 5-488-00057-7

УДК 372.881.161.1 ББК 74.268.4

© АНО «Институт инноваций в обра-
зовании им. Л. В. Занкова, 2005
ISBN 5-488-00057-7 © ООО «Издательство Оникс», 2005

© В. А. Лазарева, 2005


ВВЕДЕНИЕ

В решении главной задачи школы - формировании об-разованной, культурной личности - трудно переоценить зна-чение предмета «Литература» («Литературное чтение» в на-чальных классах), поскольку содержание этого курса - изу-чение детьми художественных произведений, а цель его -восприятие и освоение учениками-читателями эстетических и нравственных ценностей, содержащихся в художествен­ном тексте. Особенно важен этот предмет в деле общего раз-вития ребёнка, поскольку, являясь видом искусства, ли-тература предоставляет колоссальные возможности для «развития ума, воли и чувств ученика», как определял цели развития Л. В. Занков, создатель дидактической системы развивающего обучения.

Для того чтобы действительно реализовать эти возмож-ности художественной литературы, недостаточно научить детей бегло читать, как сегодня ещё зачастую определяют­ся результаты работы учащихся на уроках «Литературного чтения» в начальной школе. Легко поддаться соблазну из-мерить восприятие детьми художественных произведений «скоростью чтения», ведь скорость - это чёткий показа-тель, он так легко и просто выводится. Но ведь беглое -значит быстрое, а для того чтобы глубоко воспринять худо-жественный текст, чтобы прочувствовать и освоить его, надо читать медленно и вдумчиво.

Вопрос состоит не в том, что важнее: скорость или пони-мание, и то и другое - одинаково важные вещи, более того, они взаимосвязаны. Это доказывает многолетнее исследо-вание профессора М. Г. Качурина, который утверждает, что трудности и недостатки чтения детей вызываются не тем, что у них плохая техника чтения, а тем, что они плохо понимают текст, не воспринимают его образного и эмоцио-нального содержания, что он им не интересен. Поэтому са-мое главное, чтобы дети полюбили читать книги, а добить-ся этого сегодня очень непросто при наличии множества других источников информации, главным из которых у де-тей всё больше и больше становится телевизор.

3

Чтение книг, особенно для ребёнка, познающего мир, по-лезно всегда. Но от уровня читательской грамотности зави­сит глубина проникновения читателя в смысл художествен­ного произведения, уровень осмысления нравственных про-блем, поставленных его автором. Нравственный потенциал произведения не переходит сам собой во внутренний мир читателя, поскольку нравственные ценности не прямо сфор-мулированы, а «впаяны» в художественный текст. Значит, задача школы, учителя - организовать процесс глубокого, полноценного, воспитывающего восприятия учеником-чи­тателем художественного текста и нравственных ценностей, заключённых в нём.

В начальной школе необходимо научить детей приёмам работы с художественным текстом, сформировать первона-чальные навыки его анализа, на практическом уровне, без введения сложного понятийного аппарата заложить основы читательской грамотности. Размышляя, почему именно так действуют герои произведения, оценивая их поступки, со-поставляя со своими представлениями, своим жизненным опытом, дети учатся при анализе художественного текста самостоятельно извлекать из него нравственные уроки.

Читательское развитие учащихся напрямую связано с их общим развитием, поскольку читательская работа состоит в том, чтобы «думать, чувствовать, догадываться, вообра-жать» (С. Я. Маршак). В процессе этой деятельности проис­ходит формирование основных читательских умений, пер-востепенными из которых являются:

. умение представить картину, нарисованную автором;

. умение сопереживать героям произведения;

. умение понять авторскую мысль.

Развитие ученика-читателя идёт путём усложнения чита-тельской деятельности: от обучающего анализа, через ана-лиз текста «по образцу» до самостоятельного анализа незна-комого художественного текста и даже создания собственного.

Основной методический путь формирования навыков ана-лиза - вдумчивое чтение и перечитывание текста с оста-новкой на «трудных» словах. Главная работа на уроке ве-дётся вокруг непонятного, «странного» слова, идёт через осознание необходимости именно этого слова в тексте, его

4

смысловой нагрузки, эмоциональной силы, его важности для автора и заканчивается любованием словом. Перечиты-вание текста - непременный и очень важный технологи-ческий приём работы над художественным произведением, отражающий особенности его восприятия читателем. «Строго говоря, первым прочтением является второе, потому что тогда читатель соотносит каждый эпизод с целым» (В. Ф. Асмус).

Учитель организует и направляет читательскую деятель-ность учащихся как человек, который уже проанализиро-вал произведение, знает методику и технологию анализа текста, но понимает, что он такой же читатель, как и его ученики, которые имеют право на собственную интерпрета-цию текста.

В учебнике «Литературное чтение» для 1-го класса из­ложены необходимые учащимся начальные знания об осо-бенностях художественного текста, даны аналитические и творческие задания к произведениям, направленные на фор-мирование читательских навыков, постепенно и с учетом возрастных особенностей детей вводятся литературоведчес­кие понятия.

Понимая, что процесс перехода от обучения грамоте к полноценному чтению художественного текста для ребёнка очень сложен, что не каждый ребёнок, начинающий рабо-тать с нашим учебником, умеет хорошо читать, мы ввели в учебник упражнения, которые одновременно решают зада-чи и развития техники чтения, и литературного развития учащихся.

В учебник заложена система отслеживания читательско-го развития ребёнка. Это самостоятельные работы, которые, по сути, являются контрольными, поскольку позволяют учи-телю увидеть, как учащиеся поняли учебный материал и как владеют определёнными навыками анализа текста. Кон­троль в развивающей системе обучения не является репро-дуктивным воспроизведением знаний, топтанием на месте, а становится шагом вперёд, так как контролировать сфор-мированность навыка анализа текста можно и на новом ма-териале.

Задачи развития всех учащихся, независимо от уровня их школьной зрелости, реализуются за счёт вариативности

5

заданий: например, те, кто быстро читает, могут прочитать весь текст большого рассказа, те, кто медленно, только его часть. В учебнике есть подсказки, отмеченные специаль-ным значком, которые напомнят забытое или предложат алгоритм деятельности. Принимая во внимание недостаточ-ность лексического запаса младших школьников, мы поме-щаем в учебнике небольшие словарики, к которым могут обратиться ученики, затрудняющиеся в поиске точного сло-ва. Есть задания и повышенной трудности для более способ-ных и развитых детей. Эти задания отмечены звёздочкой.

В первом классе закладывается фундамент читательской грамотности. Ученики на интересных и доступных им про-изведениях в игровой форме открывают «секреты» художе-ственного текста, знакомятся с литературоведческими поня-тиями: автор, художественный текст, стихотворение, рифма, ритм, устное народное творчество.

Самая главная учебная задача первого класса - помочь детям понять изобразительно-выразительную природу ху-дожественного текста, узнать о способности автора словами нарисовать картину, передать чувства и мысли, создать ха-рактер героя.

Читая и думая над содержанием произведений, вклю-чённых в учебник, дети выходят на первоначальные пред-ставления о таких нравственных понятиях, как долг, взаи-мопомощь, сострадание, забота. Задача учителя - так организовать работу над текстом, чтобы, сопереживая геро-ям произведений, читая стихи, дети испытывали сильное эмоциональное воздействие художественного текста: волно-вались, радовались и огорчались, постигая нравственные уроки произведений. В первом классе дети начинают ос­мысливать такие нравственные качества, как доброта, со-страдание всему живому, решительность, смелость, настой­чивость и ответственность.

В нашем методическом пособии показаны подходы к ана-лизу произведений, главные направления аналитической де-ятельности учащихся, даны вопросы к текстам, приведены разнообразные виды самостоятельных и творческих работ детей.


^ МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К УРОКАМ

I. «Ведь это чудо из чудес - когда из слов вдруг вырос лес!» (7 часов)

Урок 1-й Изобразительная природа божественного текста

Цель урока: сформировать у учащихся первоначальное представление об особенностях художественного текста.

В начале урока рассмотрите с детьми рисунки на 5-й стра-нице учебника. Ответы учащихся на вопрос «Героев каких книг вы узнали?» дадут вам определённую информацию об уровне их начитанности.

Формирование представлений учеников-читателей о глав-ных особенностях художественного текста - возможности изобразить в нём всё, что нас окружает, и передать отноше-ние автора к изображаемому - начинается с чтения и ана-лиза текста К. Д. Ушинского «Лиса Патрикеевна». Учи­тель может прочитать его сначала сам, предварительно поработав над сложными для чтения и понимания словами из раздела «Предварительное чтение».

Перечитывание текста идёт одновременно с его анализом в процессе беседы по следующим вопросам:

Почему автор называет лису не кума, а «кумушка», говорит, что у неё не зубы, а «зубушки»? Найдите ещё в тексте подобные слова.

Каким вы представили себе «наряд» лисы?

Как ходит лиса? Почему она как будто кланяется? Кто может показать это?

Почему автор говорит о лисе, что она улыбается? Раз-ве звери могут улыбаться?

Можете ли вы представить себе «дом» лисы? Какой он?

Как автор относится к лисе? Почему он называет её разбойницей?

7

Последний вопрос может показаться трудным для ма-леньких читателей. Поэтому учитель должен помочь им понять, за что конкретно называет автор лису разбойницей и с каким чувством он её описывает.

В итоге беседы дети сами должны прийти к выводу, что автор, изображая лису, словно рисует её словами, а мы, читая текст, отчётливо представляем себе её, хотя, может быть, ни разу в жизни не видели живой лисицы.

Своеобразной проверкой точности восприятия ученика-ми-читателями образа лисицы послужит задание рассмот­реть лису на рисунке в учебнике и выяснить, соответствует ли изображение представлениям детей.

Природа художественного текста двойственная, изобра-зительно-выразительная: автор не только рисует лису, но и любуется ею, и дети могут это уловить при чтении. Поэто-му мы даём ученикам задание: прочитать текст так, чтобы передать отношение автора к лисе.

Уроки 2 - 5-й Изобразительные возможности божественного текста

Цели уроков: 1) углубить представления учащихся об изобразительной природе художественного текста; 2) пока-зать, что автор может изобразить всё, что нас окружает: человека, природу, животных; 3) начать работу над сред-ствами изображения; дать представление о «рисующих» словах.

В учебнике приведены несколько текстов, авторы кото-рых изображают человека, природу, животных. Первые два текста подобраны для сопоставления разных изображений одного и того же животного - лошади.

Методика сопоставительной работы следующая.

Сначала прочитаем отрывок из стихотворения Д. С. Са-мойлова «Белые стихи» и выясним, как ученики представ-ляют себе эту лошадь. Затем так же поступим с отрывком из поэмы Н. А. Некрасова «Мороз, Красный нос». Далее идёт собственно сопоставительная работа. Дети выясняют в беседе общее и различия в изображении прекрасной лоша-

8

ди Д. С. Самойлова и замученного тяжёлой работой кресть-янского коня из некрасовской поэмы. Беседа может вес­тись по следующим вопросам:

Похожи или нет лошади в изображении разных авто-ров? Чем они отличаются?

Какую лошадь изображает Н. А. Некрасов? Почему она такая?

Как относятся авторы этих стихотворений к живот­ным?

Работа над осмыслением того, как автор словами рисует картину, какие слова подбирает, чтобы читатель её пред-ставил себе, начинается, по сути дела, уже при выполнении заданий по предварительному чтению. Отрывок из стихо-творения Д. С. Самойлова «Белые стихи» может оказаться трудным для тех детей, которые не знают, например, слова «замша», не понимают значение выражения «чуткие лис-тья». Но подсказать детям или посмотреть с ними в слова-ре значение слов - ещё не всё. Самое главное - помочь детям понять, почему автор сравнивает с замшей ноздри лошади, а уши - с чуткими листьями. Конечно, здесь очень помогут жизненные впечатления детей.

Следующие тексты о природе расширяют представления детей об изобразительных возможностях художественного текста.

В тексте Л. Н. Толстого яркими красками рисуется кар-тина раннего утра. Чтобы дети лучше представили себе её, необходимо при чтении обратить внимание учащихся на то, как крупно изображён листок с каплей, причём капля показана в движении, а сам листик нарисован зримо и ося-зательно.

Нужно обратить внимание учащихся на использование авторами цветовой гаммы. Особенно интересна в этом смысле яркая и многоцветная картина, нарисованная А. С. Пуш-киным. Чтобы дети сами увидели это, перед чтением сти-хотворения у детей можно спросить: «Какие краски нужны для изображения зимы? Какой краски потребуется больше всего?» В ответах детей наверняка вы услышите, что для

9

изображения зимы больше всего нужно белой краски. Тог­да можно прочитать отрывок из стихотворения А. С. Пуш-кина «Зимнее утро», где автор очень точно и красочно изо-бражает зимнюю картину, в которой есть не только голубой, чёрный и зелёный цвета, но и все цвета радуги, поскольку словосочетание «великолепными коврами» предполагает многоцветье блистающего на солнце нетронутого снега.

Затем мы переходим к работе над художественным опи-санием девочки из рассказа В. Ю. Драгунского «Девочка на шаре». Читая и перечитывая текст, мы просим детей найти слова и выражения, передающие красоту девочки, а затем нарисовать её.

Мы должны добиться, чтобы в итоге чтения и анализа текстов дети пришли к выводу, что в художественном тек-сте может быть изображено всё, что мы видим вокруг, что есть особые слова, которыми авторы рисуют, как художни­ки красками.

Стихотворение В. Н. Викторова «Волшебство» не требу-ет особого анализа, оно просто красиво и образно завершает работу третьего и четвёртого уроков. Можно задать на дом выучить это стихотворение или любое другое, понравивше-еся детям.

Основная задача пятого урока состоит в том, чтобы дети в результате чтения и анализа текста стихотворения пред-ставили себе картины, нарисованные автором, сами отыс-кали в тексте слова, которыми автор рисует эту картину, и догадались, почему именно эти слова подбирает автор для изображения.

Методика работы над стихотворением А. К. Толстого «Вот уж снег последний в поле тает...» такова: учитель читает текст, а затем дети перечитывают его медленно, останавли-ваясь на «трудных» словах. В нашем анализе трудными являются не те слова, значение которых неизвестно детям, над ними мы работаем до чтения текста. Трудными в ана-лизе художественного текста являются слова «странные» или, как сказал один ученик, «не подходящие сюда». Но ученики-читатели должны узнать на этом уроке, что чаще всего именно эти слова точно и ярко рисуют образ, потому

10

мы их и будем называть «рисующими» словами, заменяя этим простым и понятным детям словом названия литера-туроведческих терминов, которые будут вводиться позднее: эпитет, сравнение, метафора.

Анализируя стихотворение А. К. Толстого, прежде всего спрашиваем детей, какое время года изображает автор и почему они так считают. Самый простой и верный ответ -«Весна, ведь сам автор называет это время года».

Далее учитель спрашивает: «А если бы автор не назвал это время года, вы бы догадались?» Дети повторно читают текст и находят в нём приметы весны. Они назовут и тая-ние снега, и расцветающий весенний цветок, и прилёт птиц. Учителю надо вывести детей на обсуждение картин весны, нарисованных автором, ведь тот не просто перечисляет при-меты весны, а рисует приход весны. Надо найти «рисую­щие» слова и подумать над тем, почему снег - «послед­ний», лес - «юный», что за тёплый пар изображает автор и почему он «восходит от земли». Дети обсуждают и дру-гие вопросы, уточняющие восприятие ими картины, нари­сованной автором произведения. Помогут учителю в ор­ганизации этой работы вопросы, помещённые в учебнике.

Урок может завершиться самостоятельной работой уче-ников над текстом стихотворения Тима Собакина «Уходит тихо Лето...» по вопросам, приведённым в учебнике.

В качестве домашней работы учащимся может быть дано задание понаблюдать за природой и поискать слова, кото-рыми можно изобразить то, что увидели.

^ Уроки 6 - 7-й Звукопись как способ изображения

Цель уроков: расширение представлений учащихся о спо-собах художественного изображения в поэзии.

На этих уроках мы должны научить детей вслушиваться в звучание слов, понимать, зачем именно их подобрал ав-тор, и любоваться ими.

Это достаточно сложная задача, поэтому сначала нужно подготовить детей к этой работе. Можно поиграть с ними

11

в «живые картины»: предложить детям с помощью звуков воссоздать картину леса, болота, города и т. д. Затем чита-ются стихотворения А. А. Усачёва «Шуршащая песня», М. Я. Бородицкой «Разговор с пчелой» и А. А. Шибаева «Переполох». И учащиеся, которые только что сами под-бирали определённые звуки для создания картин, найдут подобные звуки в тексте, увидят, как поэты подбирают слова, чтобы читатель не только увидел картину, но и «ус­лышал» её. Далее дети читают стихотворение А. Л. Барто «Игра в слова», где сам автор рассказывает, зачем и как он подбирает слова с особыми звуками, рисующими предмет или явление природы.

Затем идёт работа со стихотворением Т. М. Белозёрова «Тучка», вопросы к которому есть в учебнике. Это стихо-творение можно дать прочитать хорошо читающим детям, а потом его перечитывать, ставя перед детьми задачу пере-дать голосом «характеры» изображаемых автором образов: тучи и тучки. В этой кропотливой словарной работе мы об-ращаем внимание детей на протяжность гласных в слове «туча» и рисующих её образ словах «вздыхает» и «ворчит», а также на согласные в этих словах, которые передают зву-ки надвигающейся грозы. А затем дети определяют, что образ тучки нарисован с помощью согласных звуков «т», «ч», «к», «п», «т», которые действительно напоминают стук дождевых капель.

Итоговая самостоятельная работа детей покажет учите-лю, как его ученики усвоили особенности художественного текста, рисующего картину, создающего образ, передающе-го отношение автора к изображаемому. В этой работе мы усложнили задание, чтобы увидеть учебный результат не в репродуктивном повторении, а на новом уровне. Учащиеся должны сравнить описание одного и того же явления в раз-ных текстах - художественном и научно-познавательном. В художественном тексте учащиеся могут подчеркнуть ка-рандашом «рисующие» слова и звуки. Это задание выпол­няют дети, которые быстро справились с основным задани-ем.

12

II. «...Чужое горе так болит, чужою радостью мы рады» (4 часа)

Уроки 8 - 9-й Выразительность х^ожественного текста

Цели уроков: 1) дать представление об умении автора художественного текста передавать своё настроение и чув-ства героев; 2) начать работу по формированию умений вы-разительного чтения.

Главная задача этих уроков состоит в том, чтобы дети поняли, что автор художественного текста может не только нарисовать картину, но и передать читателю своё отноше-ние к ней, он может «заразить» читателей чувствами и пе-реживаниями героев произведения. Другая, не менее важ-ная, задача этих уроков - показать детям, что мы, читатели, восприняв (в себя приняв!) авторские переживания, можем передать их другим, заразить ими слушателей. Фактиче-ски на этом уроке начинается серьёзная работа по форми-рованию навыков выразительного чтения.

Работа над выразительным чтением стихотворений в на-чальной школе не может быть ограничена отработкой неко-торых правил чтения вслух, как-то: понижением и повы-шением голоса при точке и запятой, паузах в конце строки и другими приёмами. Разумеется, об этих правилах дети должны знать, поэтому необходимо посвятить им опреде-лённое учебное время. Но истинная цель выразительного чтения - передача внутреннего видения читателем карти-ны, нарисованной автором, настроения и чувств героя или автора текста. Значит, чтобы выразительно прочитать сти-хотворение, необходимо прежде всего его проанализировать. Дети читают плохо, невыразительно не только и не столько оттого, что у них плохая техника чтения, а потому, что они ещё только начинают осваивать полноценное чтение худо-жественного текста. В первом классе мы только начинаем эту серьёзную и сложную работу, но ведём её по всем зако-нам и правилам этого вида читательской деятельности.

13

При работе над выразительностью художественного тек-ста одним из способов организации глубокого читательско-го вхождения в текст и сопереживания героям является обращение к эмоционально-чувственному опыту учеников-читателей. Можно попросить ребят рассказать о грустном или весёлом случае из их жизни, и они передадут в расска-зе свои переживания, свои чувства - таким образом мы подготовим их к восприятию текстов учебника.

В учебнике приведены очень яркие и близкие детям по переживаниям стихотворения Г. А. Ладонщикова «Зимняя радость» и И. П. Токмаковой «Это ничья кошка...». Учени-ки-читатели должны определить настроение, выраженное в этих стихотворениях, и постараться передать его в своём выразительном чтении.

Первым идёт стихотворение Г. А. Ладонщикова «Зим­няя радость», где настроение названо. Во втором тексте на-строение не названо, но его легко почувствовать.

Следующий этап работы над выразительностью художе-ственного текста - самостоятельное определение учащи­мися настроения, переданного автором через изображение картин природы в стихотворениях А. А. Фета «Мама! Глянь-ка из окошка...», И. П. Токмаковой «Осень» и И. 3. Сури­кова «Зима».

Технология работы над ними следующая:

. стихотворение читается вслух;

. выясняются первые впечатления детей, их представле-ния о картине, нарисованной автором, и выраженном им настроении;

. стихотворение медленно перечитывается, отыскивают-ся слова в тексте, которые помогают определить настроение;

. стихотворение перечитывается снова, дети в своём вы-разительном чтении стараются как можно лучше передать настроение.

Таким образом мы начинаем работу над лирикой - ли-тературным родом, который изображает чувства человека, начинаем с так называемых «простых» чувств, чувств пе-чали и радости. На самом деле палитра настроений и чувств человека (а особенно оттенков чувств!) огромна. Но у перво-

14

классников ещё малый опыт переживания чувств, кроме того, им трудно определять своё душевное состояние: чаще всего детям не хватает слов. Поэтому мы и поместили в учебнике словарь для определения настроений, работа с ко-торым поможет учащимся не только расширить свой сло-варный запас, но и начать осмысливать свои переживания, сопоставлять их с переживаниями литературных героев.

На дом даётся задание выучить стихи, которые понрави­лись детям. Так начинается подготовка к уроку-концерту.

Уроки 10 - 11-й Отработка навыков выразительного чтения

Цель уроков: формирование умения передавать интона-цию при чтении произведений.

Стихотворения В.Д.Берестова «Заяц-барабанщик», И. П. Токмаковой «Крокодилы» и «Я ненавижу Тарасова...» интересны тем, что в них очень яркие разговорные интона-ции и детям их воспроизвести легко. Читая стихотворения, ученики ищут слова, определяющие и даже называющие на-строение героев. Затем составляется «партитура чтения»: оп­ределяется ведущая интонация, выделяются смысловые ча-сти текста, обозначаются паузы, выбираются ключевые слова (при чтении они будут выделяться голосом). А далее дети начинают упражняться в чтении текста: сначала это будет тихое чтение, для себя, затем выразительное чтение стихо-творений вслух с обсуждением его достоинств и ошибок.

Отрывок из стихотворения Н. А. Некрасова «Крестьян­ские дети» интересен нам изменением настроения: от вос­торженно-радостного до испуганного и тревожного. Кроме того, в этом тексте очень точно и ярко прорисованы авто-ром картины, которые легко узнать и представить детям. Но это большой по объёму текст, в нём много сложных для чтения слов, поэтому работа над ним займёт весь 11-й урок. Прежде всего необходимо определить основные события, описанные автором, и увидеть с детьми их последователь-ность. Далее идёт перечитывание текста, с остановками на

15

словах, с помощью которых автор рисует картины. Дети внимательно всматриваются в текст, слова и рассказывают о том, что они представляют себе.

Текст стихотворения Н. А. Некрасова «Крестьянские дети» очень хорош для коллективного прочтения (ориенти­руясь на паузы) несколькими учащимися. Живая разговор-ная интонация поэзии Некрасова, её ярко выраженный ро-левой характер позволяет организовать на уроке (или задать на дом) чтение стихотворения по ролям. Поэтому вырази­тельное чтение может носить игровой, драматургический характер.

Итогом работы над выразительностью художественного текста может послужить проведение урока-концерта. Де-тям объявляют, что они должны приготовиться к уроку как к концерту, в котором каждый будет читать понравив-шиеся ему стихи.

Установка ученика-читателя на концертное исполнение формирует у него дополнительный стимул для серьёзного анализа текста, ведь для того чтобы правильно и вырази­тельно прочитать стихотворение, надо в нём как следует разобраться. Возможность выбора, артистическая позиция исполнителя (не зря мы называем этот урок концертом!) усилят мотивационную сферу урока.

Урок действительно должен пройти как концерт, с объяв-лением тех, кто будет читать стихи и что будет исполнять-ся, с праздничными костюмами, со зрителями, аплодисмен­тами. Его можно провести как концерт для родителей или ребят из другого класса или детского сада.

Если какие-то тексты не будут выбраны детьми, у учите-ля есть возможность предложить сильным, хорошо читаю-щим ученикам «задание повышенной трудности» - вы­учить два стихотворения. Если ученик не нашёл для себя стихотворения в нашем учебнике, то он может выбрать его в других книгах, привлечь для поиска стихов родителей, старших сестёр и братьев, бабушек и дедушек, что само по себе замечательно.

16

III. «Складно да ладно» (5 часов)

^ Уроки 12 - 13-й Особенности поэтических текстов

Цель уроков: формирование начальных представлений учащихся о рифме и ритме как основах поэтического тек-ста.

Мы не можем в первом классе вводить понятие «поэзия», особенно в сопоставлении с прозой: наши читатели ещё слиш-ком малы. Но их читательский и жизненный опыт позво-ляет нам всё же дать детям первоначальные представления о поэзии как о художественном тексте, написанном стиха-ми, имеющем рифму и ритм.

Для реализации принципа проблемности обучения, вклю-чения учащихся в поисковую деятельность необходимо пе-ред этими уроками дать детям задание выучить на выбор отрывок из прозы или стихотворение. Выбор детей можно с уверенностью предсказать. Объясняя, почему они выбрали для заучивания стихи, они выйдут на самые простые пред-ставления об особенностях поэтической речи, её размерен­ности и похожести слов, которые стоят в конце строки.

Стихотворение Д. Чиарди «Похожие хвосты» в лёгкой, игровой форме объяснит ученикам-читателям, что такое рифма, и покажет рифмующиеся слова. Затем дети сами найдут рифмы в стихотворении А. Н. Плещеева «Весна».

Формировать представление о ритме можно через знако-мую детям считалку и интуитивно понятное слово «склад-но». Перед этим уроком надо дать детям домашнее задание: вспомнить свои детские считалки. И урок сразу станет очень интересным всем, весёлым и непредсказуемым.

Мы поместили в учебнике, по сути дела, записанную бе-седу с учащимися о рифме и ритмической организации сти-ха, понимая сложность объяснения детям этих понятий. Учитель должен помочь ученикам разобраться в том, что

17

называется рифмой и ритмом, он помогает прохлопать ритм и организует игры. В этих уроках много игровых момен­тов, они хороши импровизацией, а сам литературный мате-риал знаком, любим и удивительно гармонизирует учебное образовательное пространство.

Завершится этот урок самостоятельной работой учащих-ся по определению рифм в стихотворении А. Милна «Хвос­ты».

^ Уроки 14 - 15-й Расширение представлений учащихся о рифме

Цели уроков: 1) знакомство с основными правилами рифмовки; 2) работа над выразительностью чтения диало-га.

Отрывок из книги Н. Н. Носова «Приключения Незнай-ки и его друзей», помимо того что интересен детям по со-держанию и даёт прекрасную возможность совершенство-вать технику чтения на объёмном эпическом тексте с ярки-ми диалогами, позволяет ещё раз на новом материале рас-ширить представление учащихся о рифме.

Разбираясь в неудачных попытках Незнайки сочинить рифму, мы в шутливом, весёлом чтении выходим с детьми на правила рифмовки. Первая неудача Незнайки произош-ла оттого, что в его рифме не было совпадения ударного гласного и количества слогов в словах. А вторая - оттого, что к слову «пакля» действительно трудно подобрать риф-мующееся слово. Но можно и не говорить детям об этих правилах, ведь мы в первом классе даём самые начальные представления об особенностях художественного текста.

Организуя чтение, учитель может использовать возмож-ности данного текста для отработки у детей умения разли-чать границы высказывания. Данный текст очень хорош для чтения по ролям, дети с удовольствием будут делать это, а значит, работа над определением того, кому из героев принадлежат слова, будет им интересна и плодотворна. Так же органично и заинтересованно на этих уроках будет ре-шаться задача выразительности чтения.

18

Урок 16-й

Отработка принципов и способов рифмовки

в поэтическом тексте

Цель урока: проверка умений определить созвучие и по-добрать рифму.

Тексты, с которыми мы работаем на этом уроке, распо-ложены в порядке усложнения учебных задач.

Читая стихотворение Н. Гернет, Д. Хармса «Очень-очень вкусный пирог», дети придумывают простые, так называе-мые «точные» рифмы - это классическая русская рифма, где совпадают ударные гласные, а последующие звуки тож­дественны.

Работа над последним в этом разделе стихотворением Ю. Тувима «Про пана Трулялинского» может превратиться в увлекательную игру, которая очень интересна возмож­ностью импровизации, творчества, общения (можно устро-ить всевозможные состязания между группами детей, чи­тать текст по ролям, инсценировать его). Мастерство учителя проявится здесь в том, как он сумеет незаметно для детей выявить тех, у кого умения по определению рифмы ещё недостаточно сформированы, чтобы в дальнейшей работе над поэтическими текстами развивать у них эти умения.

Кроме того, на этом уроке мы работаем, по сути дела, над моделями словообразования в русском языке, которое будет изучаться позднее, т. е. реализуем один из главных принципов развивающего обучения - работу в зоне бли-жайшего развития ребёнка.

^ IV. «...А если я глаза закрываю, мне видно то, чего не бывает...» (7 часов)

Это, может быть, самая трудная для осмысления учени­ками-читателями тема. Но именно в этом возрасте, когда фантазия ребёнка просто безгранична, когда он свято ве-рит в игру и сказку, можно сформировать читательское представление об умении автора создавать фантастические картины, которых на самом деле не бывает, и о самых про-стых способах создания таких картин.

19

Это необходимо сделать, чтобы не допустить примитивно-го соотнесения художественного изображения с действитель-ностью, когда достоверность картины проверяется форму-лой «как в жизни». Мы хотели бы предупредить об этой ошибке и учителя, поскольку видели уроки, на которых образ вороны из стихотворения А. А. Блока «Ворона» соот-носился учителем с фотографией вороны и дети вместо ана-лиза стихотворения и художественного образа сравнивали то, что говорит автор о вороне, и «настоящую» птицу.

Урок 17-й

Фантастические образы

в тожественных произведениях

^ Цель урока: познакомить учащихся с возможностью ав-тора нарисовать образ не существующего в реальной жиз-ни героя, а читателя - вообразить этот фантастический образ.

Накануне надо дать детям домашнее задание: нарисовать иллюстрацию к стихотворению С. Я. Маршака «Дремота и Зевота». Учитель перед уроком собирает эти рисунки и по-казывает их ученикам на уроке. Рисунки рассматривают-ся, и их авторы «защищают» своё видение образов героев стихотворения, объясняя, например, почему Зевоту они нарисовали с широко открытым ртом. В результате беседы по вопросам учебника дети понимают, что нарисовали то, чего никогда не было и не может быть, а значит, вообрази-ли это.

Кроме того, нам важно выяснить с учащимися, что в этом стихотворении ситуация самая обычная: детей укла-дывают спать, а вот герои стихотворения - необычные, при-думанные автором.

Дело в том, что в фантастическом всегда есть что-то ре-альное: либо само событие фантастическое, а герои его ре-альны, например говорящие звери, либо герои фантасти-ческие, но действуют в обычной, реальной обстановке, например маленькая колдунья из стихотворения М. Боро-дицкой.

20

Уроки 18 - 19-й Способы тожественного воплощения фантастического

Цель уроков: развитие воссоздающего воображения уче-ников-читателей.

Работа начинается с чтения стихотворений Ю. Тувима «Чудеса» и Б. В. Заходера «Приятная встреча». Читая сти-хотворение Ю. Тувима «Чудеса», дети думают над тем, что необычного изображено в нём. При повторном и выбороч-ном чтении идёт уточнение картин, дети находят «рисую-щие» слова. Учитель обращает внимание детей на послед-ние строки стихотворения, спрашивает, как они понимают их смысл. Дети рассматривают иллюстрации, фантазируя, какие ещё рисунки можно нарисовать к этому стихотворе-нию.

Начать работу над стихотворением Б. В. Заходера «При-ятная встреча» советуем с самостоятельного (тихого) чтения детей. Чтение вслух возможно по ролям. А затем детям пред-лагается нарисовать героев стихотворения, что может стать «пусковым» моментом для работы воображения детей.

Следующая, более сложная учебная задача заключается в том, чтобы учащиеся в процессе активной мыслительной деятельности сами вышли на главный способ достоверного изображения фантастического - действие фантастическо-г