Реферат: Методические рекомендации Тамбов 2010 удк 37 ббк 74. 5

ТАМБОВСКОЕ РЕГИОНАЛЬНОЕ ОТДЕЛЕНИЕ ОБЩЕРОССИЙСКОЙ ОБЩЕСТВЕННОЙ ОРГАНИЗАЦИИ «СОЮЗ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ И СОЦИАЛЬНЫХ РАБОТНИКОВ»


ИНТЕГРАЦИЯ В ОБЩЕСТВО ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ: СОДЕРЖАНИЕ, ФОРМЫ, МЕТОДЫ


Методические рекомендации


Тамбов

2010


УДК 37

ББК 74.5


Выпуск издания осуществлен

за счет средств гранта Общероссийского общественного фонда «Национальный благотворительный фонд»


РЕЦЕНЗЕНТЫ:

О.А. Дорожкина д.п.н., профессор

В.А. Монастырский, к.п.н., доцент


Интеграция в общество детей с ограниченными возможностями здоровья: содержание, формы, методы: Метод. рекомендации / Сост. Шаршов И.А. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2010. – с.


Методические рекомендации адресованы социальным работникам, социальным педагогам, педагогам-воспитателям, работающим с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Основаны на современных научных подходах к интеграции детей инвалидов в общество, определяющих содержание, формы и методы реабилитационной деятельности с указанной категорией населения.


УДК 37

ББК 74.5


© Тамбовский государственный университет

им. Г.Р. Державина, 2010

Содержание:


1. Современные подходы к интеграции в общество детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности


2. Профессиональная ориентация детей и подростков с отклонениями в развитии как средство их интеграции в общество


3. Адаптивное образование детей с «особыми образовательными потребностями» имеющих отклонения в состоянии здоровья и развитии как форма их интеграции в общество


4. Особенности творческой самореализации детей с ограниченными возможностями здоровья как форма их интеграции в общество


^ 1. СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К ИНТЕГРАЦИИ В ОБЩЕСТВО ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ И ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ


Интеграция детей с особыми образовательными потребностями в обычные образовательные учреждения — это мировой процесс, в который вовлечены все высокоразвитые страны. Такой подход к образованию детей с особыми нуждами вызван к жизни множеством причин различного характера. Интеграция — это закономерный этап развития системы специального образования, связанный в любой стране мира, в том числе и в России, с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование.

В основе интегрированного обучения лежит право человека на образование, заявленное во Всеобщей декларации прав человека (1948 г.). Принцип интеграции также декларируется в ряде других международных документов. Среди них — Конвенция о правах ребенка (1989 г.). В статье 2 этой Конвенции говорится о праве детей на защиту от дискриминации.

Интегрированное, или включенное, образование стремится выявить потребности в обучении всех детей, молодежи и взрослых, обращая oсобое внимание на лиц с особыми образовательными потребностями.

Включенное образование, не сосредоточиваясь на индивидуальных «недостатках и проблемах» индивидуума, признает, что каждый достоин уважения вследствие его уникальности, и что все дети имеют право на образование и самовыражение в обществе. Однако необходима диверсификация системы образования для обеспечения специальных образовательных потребностей. Это указывает на необходимость изменений в содержании, подходах, схемах и стратегиях образовательной политики, основанных на убеждении, что данная система подразумевает ответственность за образование всех детей (ЮНЕСКО, 1994).

Исследования показывают, что интегрированное обучение может быть эффективным для части детей с отклонениями в развитии, уровень психофизического развития кото­рых соответствует возрастной норме или близок к ней. Но оно оказывается нецелесообразным для детей с интеллекту­альными нарушениями. По отношению к ним речь, прежде всего, должна идти о совместном пребывании в учреждении, о совместном проведении досуга и различных внешкольных мероприятий.

Интеграция – проблема не новая. Так в России в общеобразовательных детских садах и школах находится много детей с отклонениями в развитии. Эта категория детей крайне разнородна и включает в себя следующие группы:

- недиагностированные дети, "интеграция" которых обусловлена тем, что имеющиеся отклонения в развитии не выявлены;

- дети, родители которых, зная о нарушении развития ребенка, по разным причинам настаивают на обучении в массовом детском саду или школе. В том случае, когда интегрированное обучение проводится лишь по желанию родителей, без учета мнения специалистов, оказывается, что оно эффективно только для незначительной части этих детей, большинство из них через несколько лет "интегрированного обучения", неадекватного их уровню развития, оказываются в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях или полностью выпадают из системы образования;

- воспитанники специальных дошкольных групп и классов в обычных детских садах и школах: эти дети лишь формально интегрированы, так как специальные группы и классы, как правило, на деле обособлены и изолированы от нормально развивающихся сверстников;

- дети, которые в результате длительной специальной педагогической работы, проводимой специалистами и родителями, подготовлены к обучению в среде здоровых сверстников, что позволяет специалистам рекомендовать для них интегрированное обучение. Однако эти дети часто лишены необходимой и показанной им систематической специальной помощи, что снижает эффективность интегрированного обучения.

Тенденция к интегрированным подходам в системе специального образования возникает на российской почве под влиянием западных образцов. Тем не менее, при отсутствии необходимой законодательной, экономической, социальной базы поспешное широкое внедрение идей интеграции, попытки подмены системы специального образования поточной интеграцией могут привести не к равенству прав, а к потере детьми с особыми образовательными потребностями возможности получить адекватное образование, обеспечивающее продвижение в психическом и социокультурном развитии.

Анализ работ современных российских ученых в области коррекционной педагогики, в частности, исследований Н.Н. Малофеева, позволяет говорить о двух возможных путях развития интеграции. Автор выделяет революционный и эволюционный пути развития интеграции. Анализируя революционный путь, который представляет собой разрушение дифференцированной системы обучения как традиционной формы специального образования и искусственное внедрение западных моделей интегрированного обучения, автор предупреждает, что этот путь ошибочный и опасный, поскольку предполагает совмещение различных временных стадий развития западной и российской систем образования. Наиболее корректным представляется эволюционный путь становления процессов интеграции, который оправдывает себя в большей степени, так как предполагает постепенное развитие интеграционных процессов внутри системы специального образования. В связи со сказанным возникает ряд вопросов:

- все ли дети потенциально могут быть интегрированы;

- каким образом решить проблему отношения к этим детям в среде родителей, учащихся, учителей в школах и в государственных образовательных органах;

- как обеспечить средства, необходимые для эффективной интеграции.

Определение сроков начала интегрированного обучения также является сложной задачей и решается индивидуально по отношению к каждому ребенку и по желанию родителей. Прежде всего, это зависит от выраженности отклонений в развитии. Так, дети с легкими отклонениями могут быть интегрированы в социум с раннего дошкольного возраста и включены в интегрированное обучение с начальной школы. Детей с более серьезными отклонениями целесообразно интегрировать в массовую школу после начального коррекционного обучения, а для детей с тяжелыми и множественными нарушениями обучение возможно только в специальной школе.

Из вышеизложенного следует, что для отечественной системы специального образования нужна особая концепция интегрированного обучения, учитывающая "российский фактор".

"Российский фактор" - это не только особые экономические и социокультурные условия, но и "продвинутые" научные разработки.

В соответствии с ними можно выделить принципы российской концепции интегрированного образования.

Первый принцип – интеграция через раннюю коррекцию. Речь идет о комплексных программах ранней (с первых месяцев жизни) психолого-медико-педагогической коррекции нарушенных функций, позволяющей вывести ребенка с проблемами на такой уровень психофизического развития, который дает ему возможность максимально рано влиться в общеобразовательную среду.

Второй принцип – обязательное включение коррекционного блока, функционирующего параллельно с общеобразовательным блоком. Интеграция детей с отклонениями в развитии предусматривает постоянную специализированную коррекционную помощь и психологическую поддержку, задачами которых являются контроль за развитием ребенка, успешностью его обучения, оказание помощи в решении проблем адаптации в среде здоровых сверстников.

Третий принцип – дифференцированные показания к интегрированному обучению. Следует подчеркнуть, что не для всех детей с особыми нуждами интегрированное обучение предпочтительней специального. Об этом свидетельствует как западная статистика, так и наш отечественный опыт. Интеграция ни в коем случае не может и не должна быть тотальной. Интегрированное обучение в России может быть показано лишь той части детей, уровень психофизического развития которых соответствует или близок к возрастной норме.

При решении вопроса об интеграции ребенка с отклонениями в развитии в среду нормально развивающихся детей следует учитывать ряд показателей, которые условно можно разделить на внутренние и внешние.

К внешним показателям относится система условий, в которых должна происходить социальная интеграция ребенка, к внутренним показателям - уровень его психофизического и речевого развития.

Внешние условия, которые обеспечивают эффективную интеграцию детей с особыми образовательными потребностями:

- раннее выявление нарушений, раннее начало и проведение коррекционной работы, так как лишь в этом случае можно достичь принципиально иных результатов в развитии ребенка;

- желание родителей в отношении пребывания ребенка вместе со здоровыми детьми, их стремление и готовность реально помогать своему ребенку в этом процессе;

- наличие возможности оказывать интегрированному ребенку эффективную квалифицированную помощь;

- создание условий для реализации вариативных моделей интегрированного обучения.

К внутренним показателям относятся:

- уровень психофизического и речевого развития, соответствующий возрастной норме или близкий к ней;

- психологическая готовность к интегрированному обучению.

В последние годы сложилась определенная тенденция решать вопросы интеграции детей с отклонениями в развитии только в рамках специальной школы. Педагоги общеобразовательных школ чаще всего остаются в стороне от этой проблемы. Отторжение детей происходит в ряде случаев в силу нравственной деформации педагогических принципов, а чаще всего – в силу полной неготовности педагогов массовых школ работать с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

Очень важным вопросом для интегрированного обучения является разработка единых подходов к диагностике проблем, которыми вполне квалифицированно должны владеть специалисты. При этом речь идет не только о сопоставимых друг с другом методах диагноза проблем, но и о вытекающих из диагностики рекомендациях, описывающих комплекс возможных коррекционно-развивающих программ. Необходимо также искать такие способы построения интегрированного обучения, в которых общеобразовательной школе принадлежит не менее активная роль, чем в специальной.

Проблемы интегрированного обучения, которые затрагивают интересы и потребности учащихся с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности и их родителей, обусловливают необходимость существенного обновления содержания обучения. Разработка этих идей предусматривает:

- создание системы психолого-педагогического и медико-социального сопровождения учащихся с проблемами в развитии;

- пересмотр системы подготовки и повышения квалификации не только учителей массовых школ, но и специалистов досуговой сферы.

Трудности связаны с финансово-экономическими проблемами России, с несоответствием государственных стандартов высшего специального образования требованиям современной школы к интегрированному обучению детей с проблемами в развитии. До сих пор остаются неотработанными технологии взаимодействия специалистов в отдельных учреждениях и на межведомственном уровне.

^ Кто учится? То есть, для каких групп детей с ограниченными возможностями пребывание в общеобразовательных учреждениях доступно и благоприятно?

Чему? То есть, каково содержание образования в этих учреждениях, каковы варианты обучения, возможности гибкого перехода с одного варианта на другой?

Когда? То есть, каковы сроки начала обучения для каждого ребенка с проблемами в развитии?

Кто обучает? То есть, какова должна быть подготовка педагогов для работы с лицами, имеющими отклонения в развитии?

Очевидна необходимость взаимодействия ряда учреждений и специалистов, так как изначально интеграция предполагалась как нечто связующее, взаимопроникающее и взаимодействующее нескольких образовательных систем.

На наш взгляд, дифференцированное обучение не исключает интеграционного, а дополняет и обогащает его, решая при этом собственные задачи, и, в конечном счете, помогает людям с ограниченными возможностями здоровья преодолевать сложности, находить и совершенствовать самих себя в дальнейшей жизни. В нашей стране – это закономерный этап развития систем общего и специального образования, связанный с переосмыслением обществом и государством своего отношения к детям с ограниченными возможностями, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование.

Главным и первоочередным вопросом, таким образом, является подготовка общества в целом и каждого гражданина в отдельности к принятию этих людей с позиции гуманного к ним отношения. Это должно касаться, в первую очередь, подрастающего поколения, так как процесс интеграции, внедрения интегрированного обучения детей и подростков с недостатками развития должен происходить в условиях, соответствующим образом подготовленных.


^ 2. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ КАК СРЕДСТВО ИХ ИНТЕГРАЦИИ В ОБЩЕСТВО


Возможности социальной реабилитации детей и подростков с отклоне­ниями в развитии находятся в прямой зависимости от характера и тяжести первичных нарушений, наличия до­полнительных отклонений, их индивиду­альных особен­но­стей, организации процесса обучения и воспитания детей, воздействия бли­жай­шего социального окружения.

Подготовка к труду детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья, яв­ляясь одним из важнейших аспектов их социальной адаптации и комплекс­ной реабили­тации, способствует формированию положительного отношения, интереса и го­товности к труду как основе жизне­деятельности, ис­точника саморазвития личности, реализации зало­женных возможностей.

В процессе трудовой реабилитации детей и подростков с отклонениями в развитии про­исходит коррекция и компенсация имеющихся наруше­ний, развиваются личностные качества, способности и возможности с уче­том уровня их реабилитационного потенциала и трудового прогноза.

В процессе подготовки к труду целенаправленная профориентация имеет особое значе­ние. Под профессиональной ориентацией понимается комплекс на­учно-обоснованных соци­ально-экономических, психолого-педа­гогических и ме­дицинских мероприятий, направленных на формирование профессионального са­моопределения, соответствующего индивидуальным возможностям, особенно­стям личности и запросам общества.

Смысл профориен­тации заключается в профессиональном само­определении и проявляется через акт профессионального выбора, который совершается на основании представлений подростка о своих возможностях, желаниях, мотивах, установках и тех ценностных ориентациях, которые у него сформированы по отношению к определенным ви­дам труда. Адекватность профессионального выбора может быть определена характером ответов на вопросы по формуле "хочу" - "могу" - "надо". Очень важно при этом осознание необходимости определения своих психофизиологических особенностей и сочетание их с требованиями профессии.

Необходимо отметить, что даже у практически здоровых подростков к 16-17 годам часто наблюдается отсут­ствие или неадекватность профессионального выбора (по литера­турным данным от 20% до 50% случаев). У подростков с отклонениями в развитии, как по­казы­вают исследования, проводи­мые сотрудниками НИИЭТИНа (Санкт-Петербург), адекватный профвыбор к 16-17 годам наблюдается, примерно, в 10-15% случаев.

Основными причинами, затрудняющими профессиональное самоопре­деле­ние, являются: искаженные представления о собственных возможностях,

завышенная (что наблюда­ется чаще) или заниженная самооценка; недостаточная и искаженная информированность о различных про­фессиях, условиях труда; недостаточная сформированность общесоциальных мотивов к трудовой деятель­ности (Е.М. Ста­робина и др., 1997).

Профориентационную работу можно условно разделить на неспецифи­ческую и специфическую. Первая будет заключаться в проф­ориента­ционном эффекте других реабилитационных мероприятий, который обуславливается сглаживанием психоло­гических нарушений, формированием психологических свойств, создающих по­тенциальные предпосылки возможности адекватного профвыбора. Вторая, собственно профориентационная работа, выражается в проведе­нии экспертно-диагностической оценки трудовых возможностей подростка и в прове­дении формирующе-кор­рекционных занятий по созданию позитив­ных установок у подростка на те виды профессио­нальной деятельности, ко­торые объективно по­казаны ему, исходя из характера экспертно-диаг­ности­ческих оценок.

В настоящее время общепризнанно, что профессиональная ориентация – проблема комплексная, и ее практическое осуществление возможно с помощью координированной работы психологов, педагогов, медиков, при совместных усилиях семьи, учебных и реабилитационных учреждений всех типов, предприятий, средств массовой информации. В общем комплексе реабилитационных мероприятий профориентация приобретает приоритетное значение в старшем подростковом возрасте, когда возникает необходимость профессионального самоопределения.

Специфика профориентации детей с ограниченными возможностями по срав­нению с практически здоровыми детьми заключается в первую очередь в необходимости проведения профориентации на основании того или иного прогноза течения заболевания, в существенном повышении эффективности профориентации в тех случаях, если она начата в относительно раннем возрасте, при непрерывности процесса, начинающе­гося с игровых методик, привития навыков самообслуживания, продолжающегося в виде трудотерапии в мастерских разного профиля и за­вершающегося привитием навыков простых видов труда. В качестве важной составляющей в процесс профориентации детей и подростков с отклонениями в развитии входят психотерапевтическая и психокоррекци­онная работа, особенно при нали­чии у них явлений психологической деза­даптации.

Основное внимание при решении задач профессионально-трудовой реабилитации должно уделяться: комплексной диагностической оценке (преимущественно, исходя из характеpa клинико-функциональных и психологических параметров) возможностей ребенка, степенью его овладения теми или иными видами профдеятельности, на основании чего выделяется круг перспективных и показанных профессий; развитию наиболее универсальных умений, навыков и качеств, которые необходимы для профессиональной самореализации; формированию интересов и установок ребенка, которые максимально ориентируют его именно на показанные профессии.

В процессе трудовой реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья важна этапность ее проведения.

Первый этап – определение трудового прогноза, на основании результатов клини­ческих, функциональных и психологических исследований детей с ограничен­ными возможностями. При этом результаты клинико-функционального обследования позволяют выделить объективные параметры функционально допустимых (доступных) нагрузок на жизнеобеспечивающие системы организма, которые могут возник­нуть в процессах будущей трудовой деятельности, и определения соответствую­щего перечня показаний и противопоказаний к различным видам труда.

Второй этап профориентации – формирующий (коррекционный) – решающий задачи по ориентации детей на показанные им виды профессио­нальной деятельности с помощью комплекса психотерапевтических, психокоррекционных и психолого-педагогических средств. Формирующий этан профориентации представляет собой достаточно длительный процесс и может выражаться в проведении:

циклов учебно-лекционных занятий, тематических экскурсий и т. п., расширяющих диапазон информированности о различных видах профессиональной деятельности;

циклов психологических тренингов по формированию (развитию) психо­логической готовности к принятию решений, психических функций (умений, навыков), которые могут быть успешно реализованы в ходе показанных видов профдеятельности;

психокоррекционных и психотерапевтических сеансов, формирующих адекватные установки на трудовую деятельность, рациональные ценностные ориентации, расширяющих круг интересов, снимающих патопсихологическую симптоматику на уровне личности, которая обуславливает неконструктивность поведенческих реакций в целом;

учебно-трудовых занятий (в производственных мастерских, кружках и т.п.), позволяющих приобрести определенный трудовой и предпрофессиональный опыт, сформировать более адекватную самооценку, расширить крут интересов, ознакомиться с некоторыми аспектами содержания и условий трудовой дея­тельности;

целевых профессиональных проб, дающих возможность сформировать адекватные представления о конкретных видах профессиональной деятельности, о реальности овладения теми или иными навыками, умениями и знаниями, которые необходимы при ее осуществлении, сформировать (скорректировать) установки и мотивы к определенным видам профессий;

цикла профконсультаций (в ряде случаев с участием родителей), в ходе которых составляются, конкретизируются и корректируются профпланы, пути их реализации, расширяется информированность детей о доступных им профес­сиях, формах профобучения, трудоустройства и т.п.

Существуют качества личности, которые являются необходимыми и профессионально важными для всех профессий: трудолюбие, уважение к людям труда всех профессий и специальностей, сознание необходимости трудиться, умение планировать и контролировать свою работу, организовать правильно рабочее место, аккуратность и точность в работе, усидчивость, умение выбрать наиболее рациональный способ выполнения трудового задания с экономией материалов, времени и т. д. Все эти качества нужно воспитывать по­степенно, начиная с младшего возраста.

Целью трудового обучения младших школьников является воспитание убеждения в том, что труд человека является первой необходимостью, общественным долгом, что для освоения любой профессии нужны не только прочные и глубокие знания, но также нужен и большой практический опыт. Важно выявить задатки, указать на них ребенку и его родителям, помочь в развитии и формировании способностей. Раннее выявление профессионально важных качеств поможет в дальнейшем правильно выбрать профессию в соответствии с индивидуальными особенностями. Формами профориентационной работы у младших школьников могут служить: рассказ, беседа, просмотр диафильмов. Беседа часто дополняется рассказом с демонстрацией фотографий. Необходимо использовать и такие мероприятия, как встречи с представителями различных профессий, экскурсии на предприятия. Могут быть созданы кружки "Фабрика игрушек", "Юный техник", музыкальный, рисования, лепки и др.

Особенность профориентационной работы с детьми 10-12 лет состоит в ознакомлении с массовыми профессиями. Перечень кружков может быть расши­рен: столярный, слесарный, мягкая игрушка, вышивка, вязание, кружевоплетение, макраме, выпиливание, выжигание, изобразительное искусство и др. В них педагог имеет возможность создать все условия для творческого развития способностей: изобразительных, конструкторских и др. Одновременно, совместно с психологом, изучается личность школьника, проводится профконсультационная, профвоспитательная работа. Правильному выбору способствует работа с семьей, выполняющей в дальнейшем роль профориентатора.

Целью трудового и предпрофессионального обучения подростков 14-16 лет является формирование умений и навыков по одному из направлений трудовой деятельности в соответствии с их интересами, способностями и возможностями. Формы и методы профориентационной работы с детьми и подростками, имеющими отклонениями в развитии, достаточно многообразны. Это: рассказы, бесе­ды (индивидуальные и групповые); экскурсии на предприятия и учебные заведения; демонстрация кинофильмов и видеофильмов об отраслях народного хозяйства и профессиях, о психо­логических и физиологических возможностях человека, об особенно­стях их заболевания и рекомендуемых профессиях; диспуты, встречи с представителями определенных профессий; профессиографические игры (компьютерные, настольные, коммуника­тивные); использование средств массовой агитации (стендов, стенгазет, фотоальбомов и прочего).

Отдельный разговор нужно посвятить знакомству с учебными заве­дениями как системой подготовки кадров для всех сфер материального и духовного производства, участию в «днях открытых дверей» различных учебных заведений. Рассказ о системе учебных заведений должен сопровождаться изучением рекламных проспектов, справочников.

Особое значение для профориентационной работы имеет приобретение трудовых навыков и умений. В процессе такого обучения дети активно пробуют силы в различных сферах деятельности, учатся соотносить свои возможности с требованиями конкретной трудовой деятельности; воспитывается желание трудиться. Можно пригласить для беседы взрослых людей с ограниченными возможностями здоровья различных групп, различных профессий, добившихся значительных успехов в своей жизни, чтобы они рассказали о своем трудовом становлении.

Профессии, позволяющие трудиться на дому, можно получить в реабилитационных центрах или на дому, на базе школьных учебно-произ­водственных комбинатов, специализированных предприятий, обществ и кооперативов детей с ограниченными возможностями, служб занятости. Имеются также специализированные училища и техникумы по подготовке специалистов по социальной защите населения, а также специализированные высшие учебные заведения.

При организации трудового обучения подростков с ограниченными возможностями необходимо использовать материалы курса «Основы производства и выбор профессии». Цель курса – формирование определенных знаний о современном производстве, подготовке каждого подростка к осознан­ному профессиональному самоопределению. На занятиях подростки практически составляют план подготовки к выбору профессии, получают профконсультацию и обосновывают выбор профес­сию. Содержание работы должно быть конкретизировано с учетом производ­ственного окружения, особенностей специализированных предприятий, потреб­ностей города в рабочих кадрах, особенностей контингента детей с ограни­ченными возможностями. Эффективности проведения занятий способствуют экскурсии в УПК, ПТУ, на предприятия, в службу занятости.

Таким образом, чрезвычайно важным моментом в аспекте социальной реабилитации является професси­ональное самоопределение, отношение к профессиональному будущему, форми­рования профессиональных интересов детей и подростков с отклонениями в развитии.


^ 3. АДАПТИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С «ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ» ИМЕЮЩИХ ОТКЛОНЕНИЯ В СОСТОЯНИИ ЗДОРОВЬЯ И РАЗВИТИИ КАК ФОРМА ИХ ИНТЕГРАЦИИ В ОБЩЕСТВО


Сфера образования находится в постоянной динамике, чутко реагируя на изменения во внешней среде, адаптируясь к ее меняющимся потребностям и, вместе с тем, активно влияя на состояние среды, предопределяет и сами эти потребности.

В самой сфере образования появилось много проблем, часть которых до сих пор не разрешена. Если раньше мы довольствовались малым количеством теорий образования, методик обучения и изнывали от однообразия подходов, то ныне испытываем растерянность от обилия как самих теорий и технологий, так и собственно подходов к образованию. Становление современной теории образования напрямую коснулось и образования детей-инвалидов, как одной из социально не защищенной группы детей. Для данной категории детей создаются образовательные программы и методики, которые в наибольшей степени учитывают специфику их развития и особенности их восприятия процесса обучения и воспитания.

Но все же на сегодня в образовательной сфере существуют слишком много точек зрения на понимание и организацию образовательного процесса. Они как бы все имеют право на жизнь, что не позволяет назвать самую правильную, а остальные - отнести в разряд неправильных, что самым естественным образом разводит педагогов по всему образовательному пространству в соответствии с их индивидуальными пристрастиями и возможностями.

Сфера адаптивного образования является наиболее технологичной сферой, которая напрямую связана со становлением личности человека и формированием духовных, нравственных ценностей всего человеческого сообщества. В то же время ей свойственна и интегральная функция, способствующая духовному единению и взаимопониманию людей.

Понять и оценить сущность адаптивного образования как сложного, многопланового явления можно лишь в единстве и взаимодополнении этих аспектных характеристик. Аналитическое рассмотрение целостного объекта, каким является адаптивное образование, предпринимаемое для выявления особенностей того или иного аспектного проявления его сущностных качеств, предполагает и параллельно идущий процесс синтеза, интеграции этих качеств, предопределяющих статус образования как междисциплинарной макросистемы со всеми свойственными таким системам признаками и особенностями.

Одной из основополагающих характеристик адаптивного образования является ценностная характеристика, которая предполагает рассмотрение трех взаимосвязанных блоков: образование как ценность государственная; образование как ценность общественная; образование как ценность личностная.

Традиционно для государственного руководства нашей страны невнимание к сфере образования, особенно к образованию инвалидов, во всех его формах, крайне незначительные ассигнования на культуру, науку и образование, формализм в отношении организации воспитания, обучения и развития детей, молодежи и взрослых, господство декларативно утопистической моноидеологии не прошло бесследно.

В сложившейся ситуации необходим механизм реализации не вызывающего сомнения постулата о государственной ценности образования. Необходимо обоснование работоспособных технологий теоретических и практических действий, направленных на обеспечение престижа образования в обществе, осознания его государственной значимости, подкрепленного материальными инвестициями и, что наиболее важно, моральными обязательствами со стороны государства.

В эпоху реформ на волне вполне обоснованной критики перекосов в понимании ценности образования был сделан достаточно очевидный теперь крен в сторону форсированной дифференциации, вариатизации и индивидуализации образования, призванных воплотить на практике принципиально верную идею адаптации образовательной деятельности к интересам, способностям и познавательным запросам личности. Однако эти инновации из-за поспешности и неподготовленности их практического воплощения во многих случаях обернулись очередной сменой вывесок без существенных изменений в содержании и методах работы массовой школы.

Обоснование ценностей и целей образования требует синтеза знаний, подходов и методов разных наук. Это, в первую очередь, комплекс социальных наук, отражающих сущность взаимоотношений человека, общества и государства. Это и культурология, и экономика, т.е. весь комплекс специфических наук об образовании (обучении, воспитании, развитии человека) – педагогика, психология, дидактика, физиология, социология образования, а в нашем случае - дефектология и коррекционная педагогика.

Ключевым понятием для определения целей и задач адаптивного образования является понятие «особые образовательные потребности» детей, имеющих отклонения в состоянии здоровья и развитии.

Исходя из того, что первичное нарушение приводит к ситуации «социального вывиха» (термин Л.С. Выготского), определим смысл термина «ребенок с особыми образовательными потребностями», отталкиваясь от того, в чем именно нуждается такой ребенок в процессе адаптивного образования. Он нуждается в том, чтобы:

первичное нарушение в развитии было выявлено как можно раньше;

адаптивное обучение начиналось сразу же после диагностики первичного нарушения в развитии, независимо от возраста ребенка. Так, если нарушение слуха или зрения выявлено в конце первого месяца жизни ребенка, то и специальное обучение должно начинаться в первые месяцы жизни. Крайне опасна ситуация, когда после выявления первичного нарушения все усилия взрослых направлены исключительно на лечение ребенка, т.е. реабилитацию средствами медицины. Игнорирование целенаправленной психолого-педагогической помощи приводит к необратимым потерям в достижении возможного уровня развития ребенка;

в содержание обучения должны быть введены специальные разделы, направленные на решение задач развития ребенка, по понятным причинам отсутствующие в содержании образования нормально развивающегося сверстника.

Адаптивное образование наиболее близко соприкасается с такой проблемой, как создание специальной образовательной среды для детей, имеющих отклонения в состоянии здоровья и развития. В контексте адаптивного образования детей это понятие может расширяться до специально организованной образовательной среды детей-инвалидов.

Само понятие образовательной среды (и производные от него) разрабатывается на протяжении последних десятилетий рядом ученых, как в нашей стране, так и за рубежом. Под «образовательной средой» понимают «часть социокультурного пространства, зону взаимодействия образовательных систем, их элементов, образовательного материала и субъектов образовательных процессов». Образовательная среда также обладает большой мерой сложности, поскольку имеет несколько уровней – от федерального, регионального до основного своего первоэлемента – образовательной среды конкретного учебного заведения и класса.

Говоря о специально созданном образовательном пространстве, которое включает в себя традиции и научно обоснованные подходы к обучению детей разных возрастов различног