Реферат: Методические рекомендации по теме «обучение грамотному письму детей с задержкой психического развития»


ЯРОСЛАВСКИЙ ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ


МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ТЕМЕ

«ОБУЧЕНИЕ ГРАМОТНОМУ ПИСЬМУ ДЕТЕЙ

С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ»

НА ПРИМЕРЕ ОБУЧЕНИЯ НАПИСАНИЮ БЕЗУДАРНЫХ ГЛАСНЫХ В КОРНЕ СЛОВА, ПРОВЕРЯЕМЫХ УДАРЕНИЕМ.


Исполнитель:

Губанова Наталия Валентиновна,

учитель начальных классов

школы – интерната № 9


Научный руководитель:

Новоторцева Надежда Вячеславовна,

проректор по научной работе

Ярославского государственного педагогического университета

им К.Д.Ушинского


Ярославль

2007

Оглавление.






страницы

Введение




Исходные психолого-педагогические условия обучения русскому языку младших школьников, имеющих задержку психического развития




Методы и приемы обучения правописанию детей с задержкой психического развития на примере написания безударных гласных в корне слова




Методические рекомендации учителю по работе над темой" Безударные гласные в корне слова."




Использование пословиц и поговорок при изучении темы «Безударные гласные , проверяемые ударением»




Заключение




Список используемой литературы




Приложения


Открытый урок по русскому языку в 3 специальном коррекционном классе.

Тема : " Правило проверки безударных гласных в корне."


Буклет – опора « Правописание безударных гласных в корне слова»


Дидактические игры по теме «Проверяемые безударные гласные в корне слова»


Перфокарты


3


4


12


34


46


49


50



Введение

Обучение письму – составная часть всего содержания обучения родному языку в начальных классах. Письменная речь, наряду с говорением, представляет собой экспрессивный вид речевой деятельности и выражается в фиксации определенного содержания графическими (письменными) знаками.

Усвоение правила правописания — сложный психический процесс, для ко­торого необходим ряд умений: отвлечь­ся от конкретного содержания, видеть сходство и различие, находить общие закономер- ности и на этой основе делать определенные выводы, обобщения. Все эти умения оказывают влияние на выра­ботку ассоциаций орфографического рода.

У школьников, испытывающих труд­ности в обучении и обучающихся в клас­сах специальных коррекционных классах VII вида, эти ассоциации не возникают без специально направленного обучения вследствие слабой аналитико-синтетической деятельности речевого опыта.

Наиболее сложными для усвоения в младших классах, а в специальных коррекционных классах VII вида осо­бенно, являются правила правописания безудар­ных гласных, написание которых можно проверить.

Актуальность данной темы обусловленная недостаточной разработанностью специальной методики обучения правописанию детей с задержкой психического развития, в том числе написаниям безударных гласных в корне слова, неупорядоченность и традиционность дидактического материала, отсутствие полных научно обоснованных рекомендаций о том, как следует обучать этим написаниям.

Целью настоящего исследования является методическая разработка вопроса формирования навыков орфографии (в частности, слов с безударными гласными и парными согласными в корне слова,) у детей с задержкой психического развития. Для этого решались следующие задачи:

проанализировать научно-методическую литературу по данному вопросу;

проанализировать трудности обучения грамотному письму детей с задержкой психического развития;

выявить особенности применения традиционных методов и приемов, используемых для формирования орфографических навыков у детей с задержкой психического развития (на примере обучения написания слов с безударными гласными и парными согласными в корне слова);

подготовить и обосновать некоторые методические рекомендации по формированию навыков написания слов с с безударными гласными и парными согласными в корне слова в специальных коррекционных классах.



^ Исходные психолого-педагогические условия обучения русскому языку младших школьников, имеющих задержку психического развития


Для эффективного решение коррекционных, развивающих, образовательных и воспитательных задач при обучении детей с задержкой психического развития, требуется не только профессиональная подготовка и педагогическое мас­терство учителя, но и понимание им причин трудностей обучения и личностных особенностей каждого ученика, умение учителем осуще­ствлять индивидуально-коррекционный подход к ребенку.

Прежде всего, перед учителями и воспитателями стоит задача возродить у ребенка утерянную веру в свои познавательные воз­можности, пробудить, а если он впервые становится школьни­ком, поддержать или сформировать желание учиться. Успех фор­мирует у детей веру в себя. Жизнеутверждающий тонус повсед­невной жизни школьника опирается, прежде всего, на успехи в его основном труде — учении. Наличие достаточно высокой оценки ребенком своих возможностей — условие и одновременно сред­ство обучения и воспитания, утверждал В.А. Сухомлинский. Лишь на этой основе возможно дальнейшее успешное развитие школь­ника. Опыт работы лучших учителей и воспитателей показал, что необходимо находить любой повод для того, чтобы похва­лить ребенка. Однако школьнику должно быть ясно, какие кон­кретные действия, дела, поступки в учебной и внеучебной работе вызвали одобрение, и что у него не получается, чему он должен научиться.

Знания и умения, с которыми приходят в школу дети с за­держкой психического развития, не соответствуют тому уровню, с которого начинается школьное обучение.


Трудности, которые младшие школьники испытывают при усвое­нии учебного материала по русскому языку, чтению, и их психологические причины могут быть разделены на три группы.


^ 1. Первая группа трудностей связана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигатель­ных навыков письма и чтения. Качество процесса письма в значи­тельной мере обуславливается уровнем развития психомоторной сферы ученика.

1.1.Конкретными недостатками развития психомоторной сферы явля­ются:

несформированность зрительно-двигательных координации;

недостаточный уровень дифференцированности мышечных уси­лий руки;

недостатки в развитии микромоторики.

1.2. У детей с низким уровнем развития психомоторной сферы отме­чаются следующие трудности в написании букв и цифр:

нестабильность графических форм (по высоте, ширине, наклону букв и цифр);

отсутствие связных движений при письме, "печатание" букв;

плохой, небрежный почерк;

очень медленный темп письма;

- сильный тремор (дрожание руки), проявляющийся в дополни­тельных штрихах, дрожащих линиях;

слишком большое напряжение руки при письме (сильное надав­ливание) либо слишком слабый нажим.

1.3. При формировании двигательного навыка чтения (речевые уме­ния) важную роль играют особенности артикуляции учащегося, кото­рые влияют на темпо-ритмические характеристики громкого чтения.

^ Затруднения в артикулировании проявляются в том, что ученик ха­рактеризуется: а) низкой скоростью чтения, б) слоговым типом чте­ния, в) низким уровнем понимания читаемого в связи со смешивани­ем близких по акустическим или артикуляционным признакам букв, приводящим к смешиванию значений слов. Кроме того, низкая ско­рость чтения затрудняет осуществление синтеза смысловых единиц текста, что также затрудняет понимание прочитанного.


^ 2. Вторая группа трудностей обусловлена особенностями форми­рования когнитивного компонента навыков письма, чтения.

Основные проявления трудностей, вызванных данной причиной, состоят в следующем:

замена букв, близких по акустическим или артикуляционным признакам, пропуски букв при письме и чтении, недописывание слов и предложений, замена и удвоение слогов, количественные ошибки при написании букв;

трудности понимания слов, сходных по звуковому составу, ис­кажение смысла слов;

неправильное чтение похожих по начертанию букв;

затруднения при слиянии букв в слоги, слогов в слова;

Конкретными психологическими причинами, лежащими в основе трудностей, могут быть названы следующие.

2.1^ . Несформированность пространственных представлений.b>

Учащиеся с низким уровнем развития анализа пространственных отношений с трудом осваивают конфигурацию букв, не могут понять соотношение их частей, расположение на строке.

У детей с несформированностью пространственных представлений часто встречается "зеркальное" написание букв и цифр (например, вместо буквы «3» пишут букву «Е», вместо буквы «Я » - «R».

Другие недостатки в развитии у ребенка пространственных пред­ставлений могут проявляться:

-в сращивании и расщеплении слов при письме;

-в слитном написании с предлогами;

в замене букв по пространственному сходству (с - е, 6- о);

высота букв может не соответствовать высоте рабочей строки;

при списывании (чтении) буквы располагаются (считываются) в обратной последовательности (вместо " на" пишут и читают " ан", вместо "нос" - "сон" и т.д.);

учебный материал располагается на странице снизу вверх, ко­пия - выше образца;

при чтении имеет место повторное считывание той же строчки, пропуск строчки, считывание выше расположенной строчки вместо нижней.

Подсчеты показали, что недостатки в развитии пространст­венных представлений лежат в основе 24% трудностей при усвоении материала по русскому языку и формировании навыка письма и 16% трудностей при обуче­нии чтению.

2.2. ^ Недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза и фонетико-фонематического восприятия.

Звукобуквенный анализ базируется на четких, устойчивых и дос­таточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слова. Процесс звукобуквенного анализа и синтеза предполагает на­личие следующих умений:

способность расчленять непрерывный звуковой поток устной ре­чи на отдельные части (предложения, слова);

умение выделять устойчивые смыслоразличительные признаки -фонемы - из звукового состава слова;

овладение действием последовательно выделять все звуки, вхо­дящие в состав слова, и свободно оперировать ими;

умение синтезировать выделенные звуки в слоги и слова.

Ученики с недостаточным развитием звукобуквенного анализа за­трудняются с выделением отдельных звуков из слова, нахождением их места в звуковом ряду, различением на слух некоторых звуков. Часто дети не различают свистящие и шипящие звуки (с - ш, з - ж), звонкие и глухие (б - п, д - т, г - к и т.д.), твердые и мягкие звуки. Вследствие этого иногда наблюдается смешение значений слов. Зада­ние подобрать слова, начинающиеся на определенный звук, выполня­ется со своеобразными ошибками. Так, на звук «з» подбираются такие слова, как "жаба", "жук"; на звук "г" - "корабль", "кукла".

Процесс овладения звуковым составом слова тесно связан с фор­мированием слухоречедвигательного взаимодействия, выражающего­ся, в частности, в правильной артикуляции при произношении звуков. Недостатки произношения часто оказываются индикатором, сигнали­зирующим о неблагополучии в сфере звукового анализа.

2.3. ^ Недостатки в развитии познавательных процессов.

Недостаточность зрительного анализа может проявляться в сме­шении сходных по начертанию букв (б - в, н - п, м - л, ш - т и т.д.). «Зеркальное» написание букв и количественные ошибки (преувели­чение и преуменьшение количества элементов буквы) могут появ­ляться не только вследствие несформированности пространственных представлений, но и быть результатом недостаточного зрительного анализа элементов буквы еще на начальных этапах обучения.

Недостаточность развития мыслительной деятельности учеников в целом проявляется в искажениях смысла слов, непонимании пере­носного смысла слов и фраз, в склонности к дословному пересказу текста, в затруднениях при употреблении заглавной буквы, неумении выделить существенное и др.

Недостаточное развитие мыслительной деятельности у младших школьников приводит к тому, что они испытывают трудности в фор­мулировании правила на основе анализа нескольких примеров, неточно запоминают схемы рассуждения. В осно­ве этих затруднений лежит недостаточность такой мыслительной операции, как обобщение. Недостаточность операции абстрагирова­ния проявляется в трудностях при переходе из конкретного в абст­рактный план действия.

2.4. Определенные трудности при усвоении учебного материала соз­дают возрастные особенности мыслительной деятельности младших школьников:

- конкретность мышления (она затрудняет понимание школьником переносного значения слов и словосочетаний, пословиц, аллегорий; математического содержания задачи в связи с сосредоточенностью на ее сюжетной стороне);

- синкретичность мышления (отсутствие необходимого и доста­точного анализа всех данных, что приводит к неправильным умозак­лючениям и ошибочным решениям задач;

недостаточная обобщенность мышления (обусловливает затруд­нения при образовании понятий, которые основываются на выделе­нии существенных признаков в учебном материале;

- однолинейность мышления, т.е. прикованность к какой-либо од­ной стороне рассматриваемого предмета или ситуации, неумение ви­деть и удерживать в сознании одновременно разные стороны, различ­ные признаки одного и того же предмета, неумение оперировать од­новременно всеми нужными для решения задачи данными, обуслов­ливает решение задачи только одним способом;

- инертность мыслительной деятельности (приводит к образованию шаблонов мышления, к стереотипности действий, несмотря на изменение условий; может затруднять переход от прямого способа дейст­вий к обратному; проявляться в трудностях при переводе из одной формы в другую, например, из буквенной формы в цифровую).

2.5. Недостатки в развитии памяти могут проявляться в нечетком зна­нии всех букв алфавита, в трудностях при запоминании прозы и стихотворе­ний, ограниченном словарном запасе, в искажении при запоминании слухо-зрительно-двигательных образов отдельных букв и слов, неточном запоминании различных формулировок (правил правописания, зако­нов, последовательности выполнения заданий и др.), в невозможности припомнить знакомый материал.

2.6. Недостаточное развитие у ученика процессов произвольного вни­мания является причиной многих видов трудностей при обучении русскому языку и чтению: недописывания слов и предложений, лиш­них вставок букв, пропусков букв при списывании, перестановок сло­гов в словах, при чтении "потеря" строки, повторное считывание той же строчки и др.


^ 3. Третья группа трудностей связана с недостатками в формирова­нии регуляторного компонента навыков письма, чтения.

Конкретная психологическая причина, лежащая в основе этой группы трудностей, состоит в несформированности процессов самоконтроля и саморегуляции.

Следствиями недостаточности процессов самоконтроля и саморе­гуляции могут быть:

неумение обнаруживать свои ошибки;

возрастание количества ошибок к концу работы;

выполнение требований учителя не в полном объеме;

трудности с формированием двигательного навыка письма;

медленный темп письма.


В силу недостаточно­го развития познавательной деятельности и речи у детей с ЗПР не нако­пились элементарные знания и представления о языке, на кото­рые учитель мог бы опираться непосредственно в процессе изу­чения учащимися классов VII вида грамматико-орфографических тем.

Практиче­ские знания грамматики родного языка, которыми нормально раз­вивающийся ребенок овладевает без целенаправленно организо­ванного обучения в процессе общения с окружающими, у детей, испытывающих трудности в обучении, оказываются крайне бед­ными, недостаточными, а иногда и ошибочными. Поэтому, их приходится восполнять в процессе специального обучения. Учиты­вая это, обучению грамоте, а также изучению любого раздела учебной программы предшествует подготовительная языковая ра­бота. Именно путем восполнения пробелов предшествующего развития и коррекции нарушенных и недоразвитых функций формируется готовность учащихся к овладению учебным матери­алом. Обучение организуется таким образом, чтобы дети получа­ли знания о языке, опираясь на свой личный слуховой и произ­носительный опыт.

В области родного языка подготовительная работа имеет ми­нимум три направления:

обогащение сенсорного опыта учеников;

уточнение, а также расширение их словарного запаса, раз­витие умения строить предложения, употреблять их в связ­ной речи;

ознакомление с необходимой терминологией, введение ее в пассивный словарь ребенка.

Существенное значение в обучении имеет практическая дея­тельность ребенка. Работа ученика с разрезной азбукой, схема­ми, таблицами, памятками повышает его интерес к учебному ма­териалу и является одним из основных учебных средств, с помо­щью которых возможно пробуждение познавательной активнос­ти и формирование полноценной учебной деятельности. Извест­но, что знания, полученные в результате деятельности самого ребенка, усваиваются им легче и более прочно.

Недостаточность основных мыслительных операций и памя­ти, а также замедление скорости приема и переработки сенсор­ной и вербальной информации у этих учеников определяют не­обходимость сообщения нового материала предельно развернуто и небольшими дозами. Все свои практические действия учащие­ся сопровождают речью, в которую постепенно вводятся специ­альные термины («звук», «гласные», «согласные» и т.д.). Чет­кая последовательность, поэтапность действий и рассуждений школьников постепенно свертывается. Однако в случае затрудне­ний ученику предлагается вернуться к развернутым действиям, сопровождающимся словесным комментированием. В этом состо­ит одно из проявлений дифференцированного подхода к обуче­нию таких детей.

Развитию познавательной активности учеников, появлению заинтересованности в знаниях о родном языке способствуют так­же занимательные дидактические игры и игровые приемы. Эта формы работы создают у школьников положительный эмоциональ­ный настрой, повышают их интерес к учению, способствуют «эмо­циональному пробуждению разума». Используемые игры не но­сят, однако, развлекательного характера, а направлены непосред­ственно на решение учебной задачи конкретного урока. Подчеркивая важность и полезность «игровой школы» в педагогической работе со слабоуспевающими учениками, П. Ф. Каптерев писал: «Детей, отстающих в своем раз­витии от других по различным причинам... тугих на развитие, мед­ленных в соображениях. ...Не совсем хорошо понимающих всяко­го рода отвлеченности, — таких детей много. ...Такие дети в шко­ле без игр вместо того, чтобы развиваться, будут тупеть, прозя­бать, проводить время в ничегонеделании.» Современные ученые подчеркивают, что игра, с одной сторо­ны, помогает развитию познавательных способностей учащихся, а с другой — может служить и эффективным средством преодоле­ния трудностей в этом развитии, «генератором» процесса психо­лого-педагогической коррекции (Л. А. Венгер, Ю.З.Гильбух, Н. И. Гуткина, И. В. Дубровина, Е. Е. Кравцова, У. В. Ульенкова и др.). При условии правильной методической инструментовки игра пробуждает у учеников «усилие мысли», легко и свободно стимулирует их к познанию мира

Исследования и практика обучения показывают, что прин­ципиальное значение в оптимизации усвоения знаний школьни­ками с задержкой психического развития имеет использование условно-графических схем и графическое моделирование учебных текстов. Применение этих приемов при обучении родному языку способствует осмыслению школьниками фонетической и син­таксической структуры речи и более полному пониманию содер­жания текстов учебника.

Значительно облегчает процесс усвоения и применения знаний и умений работа с алгоритмическими предписаниями. Благодаря алгоритмам учащиеся приобретают навыки последовательного выполнения практических и умственных действий, необходимых для решения определенных учебных заданий. Кроме того, они усваивают различные структуры предложений, в которые включена необходи­мая научная терминология.

Только самостоятельное выполнение школьниками зада­ний дает учителю повседневную информацию о фактических уме­ниях и знаниях детей. Такая обратная связь содействует выяв­лению усвоенного и неусвоенного материала, а также определе­нию индивидуальных трудностей, имеющихся у отдельных детей. Это способствует своевременному предупреждению и устранению пробелов в умениях, знаниях и навыках школьников.

В обучении детей с трудностями усвоения школьных знаний предусматривается также систематическое повторение пройденно­го материала, что является необходимым как для закрепления и обобщения ранее изученного, так и для полноценного усвоения нового.

Анализ и сравнение речевого материала, выделение на этой основе его различий и сходства, вычленение существенных фоне­тических признаков, синтез, обобщение и классификация грам­матических явлений, установление между ними зависимостей ведут к общему развитию детей.


Таким образом:

- необходимо, чтобы работе над темами предшествовала подготовительная работа (обогащение сенсорного опыта учеников; уточнение, расширение их словарного запаса, раз­витие связ­ной речи; введение терминологии в пассивный словарь ребенка.)

-чтобы дети с задержкой психического развития получали знания о языке, опираясь на свой личный слуховой и произ­носительный опыт;

- существенное значение в обучении имеет практическая дея­тельность ребенка;

- недостаточность основных мыслительных операций и памя­ти, а также замедление скорости приема и переработки сенсор­ной и вербальной информации у учеников с ЗПР определяют не­обходимость сообщения нового материала предельно развернуто и небольшими дозами, систематическое повторение пройденно­го материала;

- чет­кая последовательность, поэтапность действий и рассуждений школьников, которая постепенно свертывается;

- облегчает процесс усвоения и применения знаний и умений работа с алгоритмическими предписаниями;

- развитию познавательной активности учеников, появлению заинтересованности в знаниях о родном языке способствуют так­же занимательные дидактические игры и игровые приемы;

- прин­ципиальное значение в оптимизации усвоения знаний школьни­ками с задержкой психического развития имеет использование условно-графических схем и графическое моделирование учебных текстов;

- большое внимание следует уделять формированию у учеников навы­ков самостоятельного использования имеющихся у них знаний и умений.

Обучение отстающих в развитии школьников на основе изло­женных положений предполагает не только усвоение ими знаний и умений в области грамматики и правописания родного языка, но и содействует преодолению недостатков их умственного и личностного развития.


^ Методы и приемы обучения правописанию детей с задержкой психического развития на примере написания безударных гласных в корне слова


Анализ литературы показал, что существует много хорошо разработанных и апробированных методик, дидактического материала для обучению грамотному письму учащихся начальной школы, но, как показывает практика, обучение детей с задержкой психического развития в соответствии с этими методиками не дает желаемого результата. Эти методики приходится адаптировать с учетом степени развития познавательных процессов и уровня знаний этих детей. В этой работе и будут предложены изменения и дополнения к приемам работы по обучению детей правописанию на примере обучения написанию безударных гласных в корне слова, проверяемых ударением.

В литературе выделены три линии овладения правописа­нием:

- обучение правописанию на основе правильного соотнесения звука (фонемы) и буквы, с учетом позиции звука и состава слова, на осно­ве развития фонематического (речевого) слуха учащихся;

- обучение правописанию на основе запоминания буквенного состава слов, их морфемного состава, словообразовательных гнезд, на основе проговаривания и списывания, использования словарей, активизации словаря, т. е. использования слов в собственных записанных текстах;

- обучение правописанию на основе проверки орфограмм с примене­нием правил, то есть путем решения грамматико-орфографических задач. К этой линии и относится обучение правописанию безударных гласных в корне слова в слабой позиции.

Этим направлениям, по классификации М.Р.Львова соответствуют следующие методы:

метод языкового анализа и синтеза

имитативный метод (запоминание, заучивание);

метод решения грамматико-орфографических задач.


Во всех трех методах важное место принадлежит упражнениям, тренировке учащихся, без чего невозможно достичь прочности орфогра­фического навыка.

Методы имеют сложную и разветвлен­ную систему приемов и других средств обучения (работы учителя и учащихся).

Выбор метода и приемов — это ключ к оптимиза­ции процесса обучения . Он определяется уровнем подготовки учащихся, теми знаниями , которые хорошо усвоены ими.

Так, на ранних ступенях обучения, когда еще нет достаточной грам­матической основы, работа проводится методом звуко-буквенного ана­лиза и синтеза.

Анализ морфологического состава слова необходим при изучении правописания морфем — корня, приставки, суффикса, окончания.

Без понимания синтаксических связей между словами в словосо­четании, в предложении невозможно работать над правописанием падеж­ных окончаний имен прилагательных, существительных.

Прием сопоставления проверяемого слова с проверочными эффекти­вен при проверке слабых позиций фонем в корне слова: безударных гласных, проверяемых ударением.

Обратимся к наиболее употребительным приемам, которые соответ­ствуют методам обучения правописания корневых орфограмм.


1. Языковой анализ и синтез

1.1.При языковом анализе можно использовать следующие приемы:

1.1.1.звуко-буквенный (фонетико-графический) анализ слов;

является ведущим видом анализа в I классе, применяется во
всех классах, особенно в работе со словами, написание которых сущест­венно расходится с произношением.

Известно, что в основе овладения чтением и письмом лежит умение ориентироваться в звуковом составе слова. «Читать мож­но (звуковое письмо) лишь после того, как ученик слышит, раз­личает звуки в речи. Другого пути нет», — писал Н.Н. Шапош­ников.

Основное содержание подготовки ребенка к обучению грамоте, усвоению грамматики и правописания рассматривается круп­нейшими исследователями общей (К.Д. Ушинский, Ф.И. Буслаев, Д.Н. Ушаков, Д.Н. Богоявленский и др.) и специальной (М.Ф. Гнездилов, Р.Е. Левина, К.Г. Коровин, В.Г. Петрова и др.) педагогики и психологии как целенаправленное развитие устной речи учащихся, привлечение их внимания к «материи языка». Важно, чтобы к началу целенаправленного обучения у ребенка накопился достаточно обширный речевой опыт: «Чем шире и многообразнее этот опыт и чем более умело окружающие руково­дят его накоплением, придают ему познавательный характер, тем успешнее идет усвоение норм грамотного письма (Р.Е. Левина, 1973). Эти положения легли в основу обучения русскому языку детей с задержкой психического развития.

Недостаточное фонетико-фонематическое развитие таких детей отрицательно сказывается не только на началь­ном, но и на последующем их обучении, т.к. русская орфогра­фия в основном фонетическая. Поэтому в школе и в классах для этих детей обучению чтению и письму предшествует специальная коррекционная работа — подготовка к обучению грамоте. Мето­дика подготовки к обучению письму и чтению детей с задерж­кой психического развития опирается на достижения специаль­ной педагогики и психологии, а также на теорию поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, В.В. Да­выдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Ее ре­ализация в практике обучения детей с ЗПР потребовала дальнейшей детализации и введения разноплано­вой предметной деятельности детей.

Подготовка к обучению грамоте осуществляется на основе на­блюдений ребенка за явлениями языка, практических сравнений, противопоставлений и обобщений этих явлений, а развитие речи входит как основная часть во все разделы школьного курса.

Подготовка детей к обучению грамоте и к изучению любой темы начального курса русского языка имеет в языковом плане не­сколько направлений. Целенаправленно уточняется и обогаща­ется словарный запас учеников, развивается их сенсорный опыт в области родного языка, умение строить предложения и упот­реблять их в связной речи. Кроме того, учащиеся систематиче­ски приобретают практические фонетические, грамматические и синтаксические знания, без овладения которыми невозможны коррекция и дальнейшее развитие их устной и письменной связ­ной речи, а также усвоение орфографических правил.

Подготовка к обучению грамоте по теме «Звуки речи» состоит из двух этапов.

^ На первом этапе развивается умение детей вслушиваться в звучание слова, узнавать, различать и выделять из него отдель­ные звуки, отрабатывается четкая артикуляция звуков, уточня­ется их звучание.

Прежде всего учитель должен обучать учащихся приемам интонационного выделе­ния звука, которое состоит в протяжном, длительном произнесении каждого звука (кроме взрывных согласных) в слове и уси­ленном, многократном произнесении взрывных согласных.

Этому умению пред­лагаю обучать в такой последовательности:

сначала — освоение приема длитель­ного произнесения только первых звуков в двух-трехзвучных словах (с-с-сыр, л-л-лом, м-м-мяч);

затем — длительное произнесение взрывных согласных на конце двух-трех­звучных слов (мак-к-к, рак-к-к, суп-п-п, кот-т-т);

после — произнесение взрывных в нача­ле слова (к-к-кот, п-п-пыль, б-б-бор, д-д-даль);




далее — последовательное выделение каждого звука слова (д-д-дом, до-о-ом, ды-м-м);

и,наконец, — все звуки слова по поряд­ку (д-о-м, к-о-т, п-ы-ль, с-у-п).


Упражнение 1:

Чем отличаются слова по звучанию?

Стол – стул, сук – стук, каска – краска, стон – стог, стол – столб, фокус – фикус, сор – сыр, лось – соль, кость – гость, полка – пилка.

Упражнение 2.

Замените первый звук в слове на [ш] и назовите новое слово.



ТАПКА

ПОРОХ

МАЙКА

МЫШКА

ЖАЛЬ

ГУБЫ

МЫЛО

(шапка)

(шорох)

(шайка)

(шишка)

(шаль)

(шубы)

(шило)



Ребенок должен освоить умение не только правильно вычленять звуки из слова, но и контролировать себя.

Основным приемом самоконтроля, которым учителя должны вооружить детей, является вставка вычлененного звука обратно в слово. Это покажет, верно ли выделен звук. Второй прием самоконтроля заключается в состав­лении звуковой модели слова и чтение его по этой модели.

Объективные трудности в вычленении звуков из слова связаны с тем, что многие дети с ЗПР не имели достаточного речевого общения, а многие имеют проблемы логопедического плана.

^ На втором этапе у учеников формируется умение последова­тельно вычленять и сочетать звуки в словах различной слоговой структуры. Именно этот процесс лежит в основе формирования навыков письма и чтения.

Нам этом этапе детям предлагаются задания типа:


Игра 1: « Пропущенные звуки (буквы)».

Вол… , …убы, …рач, ми…ка, …очка, кры…а, …илет, бу…ка, ба…ан.

В каждом из этих слов пропущен один звук. Догадайся какой. Изменилось ли слово, если вставлять разные звуки?


Игра 2: « Один звук, марш!»

Учим детей преобразовывать слова, изменяя один звук.

1) Из каждого слова исключите по одному звуку, чтобы получилось новое слово. Вот так: горсть - гость.

Хлев, уточка, столб, щель, укол, зубр, коса, мрак, полк, удочка, волк, смех, олень, клещ, мель, снаряд, град, скот, всласть, краска, стол, тепло, беда, экран.

(При затруднении попробуйте отобрать у слова по очереди каждый из его звуков.) Подсчитайте очки: новое слово — одно очко.

2) Добавьте к каждому из слов один звук, чтобы получилось новое слово. Вот так: РОТ — КРОТ.

РОЗА (г), РУБКА (т), СТОЛ (б), ДАР (у), КЛАД (с), ЛАПА (м), ШАР (ф), УСЫ (б), УКУС (с).

3) Замените в словах один согласный звук. Вот так: КОРЖ — МОРЖ.

НОГТИ (к), БУЛКА (р), ЛАПКА (ц), ЗУБЫ (д),

КИСКА (м), ПЕСОК (л), ГАЛКА (п), ОРЕЛ (с),

НОРКА (к), КЛИН (б), СВЕТ (ц), ПОЛЕНО (к),
РАМОЧКА (м).

Подсчитайте очки.


1.1.2. слоговой анализ, выделение ударных слогов; применяется при переносе слов, во всех вариантах работы над безударными гласными и их написанием.

Для определения ударного слога учащи­еся должны овладеть следующими приема­ми:

а) позвать слово, выделяя ударный слог протяжным произнесением (кали-и-и-на);

б) спросить с удивлением, начиная со слова это и произнося ударный слог с большей силой: Это калИна!

в) переставить ударе­ние на другие слоги: калина, калина, калина (в скобках заметим, что здесь необходимо использовать смыслообразующую роль ударения). Этот прием является также при­емом самоконтроля, который требует спе­циального обучения (см. работы А.А. Бондаренко и П.С. Жедек).

Эту работу следует начинать с упражне­ний со словами-омографами (обязательно состоящими из одинаковых букв и звуков, но отличающимися местом ударения).

Упражнение 1. Учитель читает стихи Я. Козловского, дети ищут слова-омографы и составляют их слого-ударные схемы:


^ Пересохла глина,

Рассердилась Нина:

Не мука, а мука —

Поварам наука.

Упражнение 2. Учитель читает загад­ки на слова-омографы, дети разгадывают их и составляют слого-ударные схемы слов-от­гадок.

^ Я — травянистое растенье

С цветкам сиреневого цвета,

Но переставьте ударенье,

И превращаюсь я в конфету.

(ирис — ирис) .

Для освоения и закрепления при­емов деления на слоги могут служить следующие упражнения.


Упражнение 1. Игра «На стадионе».

Учащиеся воссоздают отдельные речевки болельщиков спортивных команд.

Упражнение 2. Игры «Научи малыша говорить», «Научи попугая говорить».
Смысл этих игр в том, что дети, обучая ма­лыша или попугая, произносят слова по слогам.


Основные направления коррекционной работы, о которых было сказано выше, естественно, сохраняются и в последующем обуче­нии детей. Школьники закрепляют и расширяют сведения о звуковом строе родного языка, о нормативном обозначении звуков буквами.

Предлагаю памятку (алгоритм) фоне­тического анализа слова для учащихся.

Произнеси вслух слово, которое бу­дешь анализировать.

Используя прием говорения или скан­дирования, раздели слово на слоги, назови отдельно каждый слог, составь слоговую модель.

Позови слово или спроси с удивлением, используя слово это (например: Это берё­за?), выдели в слоговой модели ударный слог.

Определи слоговой состав каждого слова, обозначь количество звуков в слого­вой модели.

Интонацией последовательно выдели каждый звук и дай ему характеристику. Специальными значками обозначь ее в сло­говой модели.

Прочитай слово по слоговой модели, чтобы проверить себя.

Примечание. Слово для фонетического анализа учитель всегда должен давать в уст­ной форме, в виде загадки, или предметной картинки.

Пункт 2 алгоритма фонетического анализа слова впоследствии заменяется следующей формулировкой: произнеси слово, выделяя интонацией гласные звуки и по количеству гласных звуков определи количество слогов.)

В резу
еще рефераты
Еще работы по разное