Реферат: Методические рекомендации по обучению и воспитанию детей с задержкой психического развития (для учителей общеобразовательных школ, специальных (коррекционных) школ V вида) 2011 год

Областная психолог-медико-педгогическая служба


Методические рекомендации по обучению и воспитанию детей с задержкой психического развития


(для учителей общеобразовательных школ, специальных (коррекционных) школ V вида)


2011 год
Дети с задержкой психического развития в общеобразовательном учреждении

Задержка психического развития (ЗПР) – это нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. При ЗПР дети не могут включиться в школьную деятельность, воспринимать школьные задания и выполнять их. Они ведут себя в классе так же, как в обстановке игры в группе детского сада или в семье.

Детей с временной ЗПР нередко ошибочно считают умственно отсталыми. Отличия этих групп детей определяются двумя особенностями.

У детей с ЗПР трудности в овладении элементарной грамотой, счетом, сочетаются с относительно хорошо развитой речью, значительно более высокой способностью к запоминанию стихов и сказок и с более высоким уровнем развития познавательной деятельности.

Такое сочетание для умственно отсталых детей нехарактерно. Дети с временной ЗПР всегда способны использовать оказанную им в процессе работы помощь, усваивают принцип решения задания и переносят этот принцип на выполнение других сходных заданий. Это указывает на то, что через некоторое время эти дети могут успешно обучаться в массовых школах.

Существуют типичные особенности, свойственные всем детям с ЗПР.

1. Ребенок с ЗПР уже на первый взгляд не вписывается в атмосфер класса школы своей наивностью, несамостоятельностью, непосредственностью, он часто конфликтует со сверстниками, не воспринимает и не выполняет школьных требований, но в то же время он прекрасно чувствует себя в игре, прибегая к ней в тех случаях, когда возникает необходимость уйти от трудной для него учебной деятельности, хотя игры со строгими правилами детям с ЗПР недоступны и вызывают страх или отказ играть.

Не осознавая себя учеником и не понимая мотивов учебной деятельности и ее целей, такой ребенок затрудняется в организации целенаправленной деятельности.

Информацию, идущую от учителя, ученик воспринимает замедленно и так же ее перерабатывает, а для более полного восприятия он нуждается в наглядно-практической опоре и в предельной развернутости инструкций. Словесно-логическое мышление недоразвито, поэтому ребенок долго не может освоить свернутые мыслительные операции.

У детей с ЗПР низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость, объем и темп работы ниже, чем у нормального ребенка.

Для них недоступно обучение по программе массовой школы, усвоение которой не соответствует темпу их индивидуального развития.

В массовой школе такой ученик впервые начинает осознавать свою несостоятельность как ученика, у него возникает чувство неуверенности в себе, страх перед наказанием и уход в более доступную деятельность.

Известно, что дети с ЗПР обучаются на успехе. В свою очередь, успешность их обучения зависит во многом от своевременной и тактичной помощи учителя, при этом важно учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка. Развить в нем веру в свои силы и возможности.

В системе обучения используют различные виды помощи:

стимулирующие;

направляющие;

обучающие и др.

Помощь может быть фронтальной (наглядные пособия, схемы, таблицы) и индивидуальной.

^ Стимулирующая помощь. Необходимость в такой помощи возникает тогда, когда ребенок не включается в работу после получения задания или когда работа завершена, но выполнена неверно. В первом случае учитель помогает ребенку организовать себя, мобилизовать внимание, ободряя его, успокаивая, вселяя уверенность в способности справиться с задачей. Учитель спрашивает у ребенка, понял ли он задание, и если выявляется , что нет, повторно разъясняет его. Во втором случае учитель указывает на наличие ошибки в работе и необходимость проверки предложенного решения.

^ Направляющая помощь. Данный вид помощи должен быть предусмотрен для случаев, когда возникают затруднения в определении средств, способов деятельности, планировании – в определении первого шага и последующих действий. Эти затруднения могут быть обнаружены им в самом процессе работы или уже после того, как работа закончена, но сделана неправильно. В этом случае педагог косвенно направляет ребенка на правильный путь, помогает ему сделать первый шаг, наметить план действий.

^ Обучающая помощь. Необходимость обучающей помощи возникает в тех случаях, когда другие ее виды оказываются недостаточными, когда надо непосредственно указать или показать, что и как следует делать для того, чтобы решить предложенную задачу или исправить допущенную в ходе решения ошибку.

Ставя перед ребенком учебные задачи, ориентированные на зону его ближайшего развития и вводя при этом дозированную помощь, учитель получает возможность выявить, где находится эта зона у каждого конк ретного ребенка. Чувствительность ребенка к помощи, способность усваивать ее, переносить усвоенный с помощью способ деятельности на решение аналогичных учебных задач – надежный способ определения уровня развития ребенка, его обучаемости.

Детям с ЗПР, обучающихся в специальных (коррекционных) классах, текущие оценки не ставятся. Главным объектом оценивания становится процесс деятельности. Оценка результатов учебной работы дается в форме содержательных оценочных суждений учителя и при этом изменяется само основание, на котором оценка строится. Таким основанием в коррекционных классах становится критерий относительной успешности.

В отличие от общепринятого подхода к оценке, который предусматривает сравнение достигаемых в учении результатов с нормативными, данный подход состоит в том, что оценивается сегодняшнее достижение ребенка по сравнению с тем, что характеризовало его вчера. Оценочная деятельность педагога становится в этом случае глубоко индивидуализированной. В ней учитываются реальные учебные возможности ребенка, конкретный уровень его учебных достижений в каждой предметной области и та мера самостоятельности, старательности, настойчивости, труда, которые были вложены в достижение оцениваемого результата.

Только в этом случае становится возможным внутреннее принятие оценки учеником, только в этом случае она начинает помогать ребенку учиться, способствует изменению в нужном направлении внутренних составляющих процесса учения – желания учиться, прилежания, активности, ответственности – той решающей основы, на которую накладываются педагогические воздействия (Г.Ф. Кумарина «Индивидуализация оценочной деятельности педагога в системе коррекционного обучения». НИИ общей педагогики АПН СССР, М.,1989).

^ Методические рекомендации об индивидуальных и групповых коррекционных занятиях с учащимися имеющих задержку психического развития.

Система специального обучения детей с задержкой психического развития предусматривает проведение индивидуальных и групповых коррекционных занятий, которые имеют как общеразвивающую, так и предметную направленность. Для их проведения используются часы школьного компонента базисного учебного плана, а так же консультативные часы групп продленного дня.

Цели коррекционных занятий – повышение уровня общего развития учащихся, восполнение пробелов предшествующего развития и обучения, индивидуальная работа по формированию недостаточно освоенных учебных умений и навыков, коррекция отклонений в развитии познавательной сферы и речи, направленная подготовка к восприятию нового учебного материала. Коррекционная работа осуществляется в рамках целостного подхода к воспитанию и развитию ребенка. Поэтому работа на индивидуально – групповых занятиях должна быть направлена на общее развитие школьников, а не на тренировку отдельных психических процессов или способностей.

Коррекционные занятия проводятся с учащимися по мере их изучения учителем и выявления индивидуальных пробелов в развитии, отставания в обучении. При изучении школьников обращается внимание на состояние различных сторон их психической деятельности – памяти, внимания, мышления, речи; отмечается интерес ребенка к учению, другим видам деятельности, работоспособность, усидчивость, темп работы, умение преодолевать затруднения в решении поставленных задач, использовать разнообразные способы умственных и предметно – практических действий для выполнения заданий. Отмечаются учащиеся, для которых характерны состояния чрезмерной возбужденности или, наоборот, пассивности, заторможенности.

В процессе обучения учащихся выявляется запас их знаний и представлений, умений и навыков, пробелы в усвоении программного материала по отдельным ранее пройденным учебным разделам. Выделяются ученики, которые, по сравнению с одноклассниками, отличаются особой замедленностью восприятия нового материала, отсутствием представлений, являющихся основой для усвоения нового материала.

Ученики с задержкой психического развития, имеющие специфические речевые нарушения, направляются на занятия к логопеду, который работает с ними по своему графику индивидуально и группами из

4 – 6 человек, а также в подгруппах из 2 - 3 человек.

Изучение индивидуальных особенностей учащихся позволяет планировать перспективы и сроки коррекционной работы с ними.

Индивидуальные и групповые коррекционные занятия проводит основной учитель класса. Во время индивидуальных занятий со свободными учениками работают воспитатель, логопед, психолог.

В соответствии с учебным планом в начальных классах на коррекционные занятия отводится 3 часа в неделю вне сетки обязательных учебных часов (до или после уроков) по утвержденному графику. Продолжительность занятий с одним учеником (или группой) не должна превышать 30 мин. В группы возможно объединение не более 4 - 5 учеников, у которых обнаружены одинаковые пробелы или сходные затруднения в учебной деятельности. Работа с целым классом или большим количеством учащихся на этих занятиях не допускается.

В старших классах на индивидуальные и групповые коррекционные занятия отводится 1 час в неделю. Главное внимание уделяется восполнению возникающих пробелов в знаниях по основным учебным предметам.

При организации коррекционных занятий следует исходить из возможностей ребенка – задание должно лежать в зоне умеренной трудности, но быть доступным, так как на первых этапах коррекционной работы необходимо обеспечить ученику субъективное переживание успеха на фоне определенной затраты усилий. Цель задания и результаты его выполнения не должны быть слишком отдалены во времени от начала работы. Они должны быть значимы для детей, поэтому при организации коррекционного воздействия необходимо прибегать к дополнительной стимуляции (похвала учителя, соревнование и др.).

Содержание коррекционных занятий должно исключать «натаскивание», формальный, механический подход, должно быть максимально направлено на развитие ученика.

При подготовке и проведении коррекционных занятий необходимо также помнить и об особенностях восприятия детьми учебного материала и специфики мотивации их деятельности. Эффективно использование различного рода игровых ситуаций, дидактических игр, игровых упражнений, заданий, способных сделать учебную деятельность более актуальной и значимой для ребенка.

Учет коррекционных занятий осуществляется в классном журнале (при отсутствии страниц – в приложении к нему) так же, как по любому учебному предмету. На одной странице заполняется список всех учащихся класса, фиксируются дата занятий и присутствующие ученики, на другой – содержание (тема) занятия с каждым учеником (группой) в отдельности (с указанием фамилии или порядкового номера по списку).

Успехи детей, достигнутые на коррекционных занятиях, необходимо поощрять. Письменные занятия можно выполнять как в специальных тетрадях, так и в классных. Образовательное учреждение самостоятельно определяет форму, в которой фиксируется результативность занятий с каждым ребенком.

Результативность занятий отражается в дневниках наблюдений и наряду с выявленными особенностями ребенка служит материалом для характеристики ученика в конце учебного года.

Динамическое наблюдение за развитием каждого ребенка осуществляется педагогами и специалистами образовательного учреждения, обсуждение результатов наблюдений проводится на психолого медико-педагогическом консилиуме не реже одного раза в месяц.

Обязанности по контролю и руководству за организацией и проведением коррекционных занятий возлагаются на заместителей директоров по учебно-воспитательной работе. Эффективность индивидуальных и групповых коррекционных занятий возрастает там, где к работе привлечены школьные психологи, логопеды.
^ Педагогическая диагностика детей с ЗПР
Для обеспечения эффективности педагогической деятельности необходима максимально полная информация об особенностях и возможностях каждого ребенка. Одной из важных составляющих при получении такой информации является педагогическая диагностика. Она представляет собой способы изучения характера усвоения программных знаний и навыков, особенностей сформированности важнейших для развития ребенка видов деятельностей, индивидуально – личностных особенностей.

Для диагностики сформированности учебных знаний могут быть использованы методы наблюдения за поведением ученика на уроке, анализа контрольных и самостоятельных письменных работ, устных ответов, беседы по изученному материалу. Для того, чтобы в дальнейшем диагностические данные можно было использовать при отборе дифференцированных приемов педагогического воздействия, необходимо тщательно продумать критерии оценки материалов диагностики. Они могут включать в себя следующие показатели:

полнота усвоения знаний: полная, частичная, фрагментарная на уровне единичных сведений;

степень самостоятельности в изложении и применении знаний и навыков: полная, с помощью взрослого, на основе совместной со взрослым деятельности;

степень осознанности в применении и использовании знаний и навыков: полная, проявляющаяся в умении объяснять и доказывать правильность своих действий, частичная, выражающаяся в стремлении максимально подробно воспроизвести действия, которым обучили без их объяснения, отрывочная, связанная с механическим воспроизведением без понимания отдельных элементов деятельности.

На основе данных критериев разрабатываются уровни сформированности учебных знаний и навыков.

1 (высокий) – полное усвоение, полная самостоятельность изложения и применения, полная осознанность.

2 (выше среднего) – усвоение в целом при опущении отдельных важных деталей, потребность в направляющем руководстве педагога в процессе применения, осознанность в целом, выявляющаяся при использовании наводящих вопросов.

3 (средний) – частичное (примерно 50% от общего объема) усвоение, потребность в помощи педагога при использовании знаний, частичная осознанность со стремлением максимально точно воспроизвести информацию.

4 (ниже среднего) – фрагментарное усвоение, выполнение заданий лишь при условии совместной деятельности со взрослыми, низкая осознанность, проявляющаяся в неумении объяснить, привести примеры.

5 (низкий) – полное неусвоение знаний, малая эффективность помощи педагога, отсутствие осознанности.

Трудности усвоения учебных знаний и навыков могут быть вызваны различными причинами, которые необходимо выяснить и с учетом которых продумывается индивидуализация коррекционной поддержки для каждого ученика.

Выделяются несколько причин, вызывающих подобные трудности:

1 группа связана с недостатками формирования многоуровневых двигательных навыков.

2 группа включает в себя разнообразные нарушения в формировании познавательных процессов.

3 группа подразумевает различные недостатки процессов самоконтроля и саморегуляции.

4 группа определяется некоторыми индивидуально – личностными особенностями (замедленным темпом деятельности, повышенной утомляемостью и т.д.).

Результаты изучения особенностей усвоения учебных знаний и навыков могут быть оформлены в виде таблицы.


^ Диагностика сформированности программных знаний и навыков

Фамилия, имя ученика

Уровень сформированности знаний и навыков по темам*

Причины затруднения усвоения










* - данный раздел таблицы заполняется на основе определенных программой знаний и навыков по каждой теме в каждом классе.

В результате педагогической диагностики возможно выявить, какие именно темы и разделы учебной программы и в какой степени усвоены каждым ребенком, проанализировать, что является основной причиной затруднений при усвоении, разработать на основе этих сведений индивидуальную коррекционную программу для каждого ребенка, включающую в себя цели и задачи, этапы, оптимальные приемы организации коррекционно – развивающей работы как на уроке, так и во вне урочное время.

Так, высокий уровень овладения программными сведениями предполагает предоставление ребенку максимальной самостоятельности, индивидуальное усложнение заданий, побуждающее к оказанию объясняющей помощи другим детям.

Овладение программой в степени выше среднего ведет за собой анализ причин, не позволяющих справиться с учебными требованиями на более высоком уровне. В случае, если затруднения ребенка обусловлены сенсомоторными (1 группа причин) или познавательными (2 группа причин) нарушениями, психолого – педагогическая его поддержка должна быть направлена на создание специальной коррекционной среды, подбор таких дидактических игр и упражнений, которые на общих коррекционных занятиях и в свободное время позволяли бы ребенку преодолевать эти нарушения.

Если проблемы ребенка определяются недостаточной сформированностью самоконтроля (3 группа причин), основная коррекционная деятельность учителя должна быть направлена на разработку и применение по отношению к нему косвенных, направляющих деятельность приемов воздействия, способов активизации речевого сопровождения учебной работы.

В случае проявления индивидуально – личностных особенностей, затрудняющих полное овладение знаниями и навыками (4 группа причин), педагог должен продумать возможности для создания ситуации успеха, формирования эмоционально – положительного опыта обучения, разработки способов эмоциональной поддержки ребенка.

^ Средний уровень овладения учебным содержанием также может быть обусловлен различными причинами и требовать особых коррекционных мер. При выявлении значительных нарушений в двигательной или познавательных сферах (1,2 группа причин) в зависимости от характера проблемной области, необходимо разработать обоснованную последовательность применения коррекционных упражнений, которые должны применяться не только на индивидуально – коррекционных занятиях, но и включаться в содержание учебной деятельности на уроке, побуждать ребенка к самостоятельному использованию соответствующих игр и упражнений. Нарушения саморегуляции как ведущая причина трудностей обучения (3 группа причин) требует создания системы наглядно – практических опор, развивающих самоконтроль и самооценку, которые ребенок может применять на уроке и во внеурочное время.

Общее снижение работоспособности, замедленный темп деятельности и т.п. причины как определяющие затруднения при обучении (4 группа причин) диктуют разработку такого индивидуального подхода, который направлен на снижение нагрузок, объема знаний, предотвращение переутомления за счет создания специального режима смены деятельности, коррекции эмоционально – волевой сферы.

Овладение учебным материалом на уровне ниже среднего, обусловленное нарушениями движений и сформированности познавательных процессов (1 и 2 группа причин), предполагает разработку индивидуальных программ, направленных на коррекцию соответствующих дефектов за счет совместной со взрослым деятельности, предваряющий учебный процесс и повторное использование коррекционных материалов на уроке.

Несформированность самоконтроля как определяющая причина (3 группа причин) подразумевает продумывание таких педагогических мер, которые позволяли бы работать ребенку на уроке совместно с учителем, а также разработку коррекционной программы по всем основным компонентам саморегуляции – мотивационному, операционному, оценочному.

Индивидуально – личностные проблемы развития (4 группа причин) предполагают продумывание сферы для позитивного проявления ребенка, поддержку его положительной мотивации к обучению.

Дети с низким уровнем овладения учебной программой требуют максимальной индивидуализации педагогической деятельности, поиска такого образовательного содержания, которое было бы доступно ребенку, разработки системы пошагового индивидуального обучения.


^ Особенности коррекционно-воспитательного процесса для детей с ЗПР

Недоразвитие фонематического слуха, сниженная способность к запоминанию, недостаточная сформированность основных мыслительных процессов являются причинами того, что дети с ЗПР не могут в срок, отведенный программой массовой школы на букварный период, познакомиться со звуками родного языка и запомнить обозначающие их буквы. Для преодоления всего этого необходимо формировать у детей умений вслушиваться в звучание слова, узнавать, различать и вычленять из него звуки речи. Эта работа проводиться в два этапа:

На первом этапе работы по подготовке к обучению грамоте особое значение придается формированию приема вычленения звука из слова. Этому действию дети учатся постоянно. Подчеркнутое произношение звуков необходимо для того, чтобы ребенок научился слышать их в словах. Как только выясняется, что ученик слышит в слове и выделяет изучаемый звук в любой позиции, ему предоставляется возможность осуществлять звуковой анализ без подчеркнутого интонирования фонем.

Основной задачей второго этапа является выработка умения устанавливать точное место звука в слове, определять последовательность звуков, порядок, в котором они следуют в слове.

Особенности речи, мышления, моторики (недостаточная скоординированность движений, слабое развитие мелкой моторики мышц руки), общая повышенная утомляемость, присуще большинству младших школьников с ЗПР, требуют самой тщательной подготовки каждого ребенка к обучению письму.

Подготовка к обучению чтению, так же как и письму, начинается в добукварный период и направлена на формирование звукового анализа и синтеза.

При обучении математики детей с ЗПР необходима специальная коррекционно – подготовительная работа, направленная на восполнение пробелов в начальных математических знаниях и практическом опыте детей, на создание у них готовности к усвоению математики в соответствии с программой общеобразовательной школы.

Существенное значение для коррекционного учебно – воспитательного процесса имеют тщательно продуманные примеры и методы обучения с учетом индивидуального подхода к учащимся. Для детей с ЗПР принципиально важным является чередование умственного напряжения и разрядки, организация систематических наблюдений, формирование приемов мыслительной деятельности. При обучении предусматривается значительная расчлененность и строгая поэтапность преподнесения учебного материала, увеличение объема тренировочных упражнений, создание системы повторения пройденного материала, формирование учебных интересов.

В воспитательной работе большое значение имеет преодоление негативного отношения детей к учению, создание доверительных отношений со взрослыми, формирование ученического коллектива на основе привлечения каждого ученика к активной общественно полезной деятельности и посильному производственному труду.

Успешность учебно – воспитательного процесса способствует единство педагогического и медицинского воздействия на учащихся.

Общие принципы и правила учебно – коррекционной работы с детьми, имеющих ЗПР:

необходимо осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку, как на уроках, так и во время специальных занятий;

необходимо предотвращать наступления утомления, используя для этого разнообразные средства (чередование умственной и практической деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, использование интересного и красочного дидактического материала и средства наглядности и т.п.);

в процессе обучения необходимо использовать те методы, с помощью которых можно максимально активизировать познавательную деятельность детей, развивать их речь и формировать необходимые навыки учебной деятельности;

на уроках и во внеурочное время необходимо уделять постоянное внимание коррекции всех видов деятельности детей;

во время работы с детьми учитель должен проявлять особый педагогический такт. Очень важно постоянно подмечать и поощрять малейшие успехи детей, своевременно и тактично помогать каждому ребенку, развивать в нем веру в собственные силы и возможности.



^ Основные направления коррекционной работы
Совершенствование движений и сенсомоторного развития:

развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук;

развитие навыков каллиграфии;

развитие артикуляционной моторики.

Коррекция отдельных сторон психической деятельности:

развитие зрительного восприятия и узнавания;

развитие зрительной памяти и внимания;

формирование обобщенных представлений о свойствах предметов (цвет, форма, величина);

развитие пространственных представлений и ориентации;

развитие представлений о времени;

развитие слухового внимания и памяти;

развитие фонетико-фонематических представлений, формирование звукового анализа.

Развитие основных мыслительных операций:

формирование навыков соотносительного анализа;

развитие навыков группировки и классификации (на базе овладения основными родовыми понятиями);

формирование умения работать по словесной и письменной инструкции, алгоритму;

формирование умения планировать свою деятельность;

развитие комбинаторных способностей.

Развитие различных видов мышления:

- развитие словесно-логического мышления (умение видеть и устанавливать логические связи между предметами, явлениями и событиями.

Коррекция нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы (драматизация, чтение по ролям и др.).

Развитие речи, владение техникой речи.

Расширение представлений об окружающем и обогащение словаря.



^ Примерная тематика коррекционных занятий
Выделение начального звука из слов.

Выделение звука из середины слова.

Выделение конечного звука в слове.

Составление слов из изученных букв.

Деление слова на слоги.

Определение ударного слога.

Составление слоговой схемы слова.

Составление звуковой схемы слова.

Составление схемы предложения.

Составление предложения из слов.

Составление деформированных предложений.

Составление деформированного текста.

Составление устных рассказов по сложенным картинкам.

Формирование навыков каллиграфического письма (умения видеть строку, соблюдать размеры букв, правильно их соединять).

Развитие умения плавного послогового чтения.

Восполнение пробелов по теме________________.

Развитие опосредованного запоминания.

Развитие логического мышления.

Развитие целенаправленного внимания.

Развитие слуховой памяти.

Развитие зрительной памяти.

Формирование навыков устных вычислений в пределе ___________.

Составление таблицы сложения в пределе ____________.

Составление таблицы вычитания в пределе _________.

Подготовка к решению задач.

Составление примеров на уменьшение числа.

Составление примеров на увеличение числа на несколько единиц.

Нахождение неизвестного слагаемого.

Нахождение неизвестного вычитаемого.

Нахождение неизвестного уменьшаемого.

Развитие долговременного запоминания.

Развитие мелкой моторики пальцев рук.

Развитие пространственных представлений, ориентации.

Развитие координации движения.

Расширение кругозора (семья, улица, дом, театры, кинотеатры, города, села, деревни, моря, океаны, озера, реки, мебель, транспорт, овощи и т.д.)

Развитие зрительного восприятия.

Развитие слухового восприятия.

Развитие навыков самоконтроля в поведении.

Развитие умения исключать лишний предмет.

Формирование причинно-следственных связей.

Разъяснение смысла пословиц.

Формирование умения разгадывать ребус, шараду.

Формирование умения разгадывать загадки.

Формирование умения находить парные картинки.

Формирование умения находить различие в рисунках.

Развитие умения рисовать по образцу.

Обучение приемам пользования отдельными дидактическими пособиями, схемами, графиками, географическими картами.

Обучение приемам запоминания отдельных правил или законов, стихотворений и др.



^ Используемая литература:


1. О единых требованиях к наименованию и организации деятельности классов компенсирующего обучения и классов для детей с задержкой психического развития. / Письмо Министерства образования Российской Федерации от 30.05.2003 № 27 / 2887 – 6 /.

2. О направлении Рекомендаций об индивидуальных и групповых коррекционных занятиях с учащимися специальных школ и классов выравнивания для детей с задержкой психического развития.

/ Инструктивное письмо Министерства народного образования РФСР от 30.06.89 г. № 17 – 154 – 6 /

3. Коррекционно – развивающее обучение (методическое пособие для учителей). С.Г. Шевченко. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.

4. Основы коррекционной педагогики (учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений). А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева. – М.: Издательский центр «Академия», 1999.

5. Коррекционная педагогика в начальном образовании. Под ред. Г.Ф.Кумариной. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.

6. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. Л.Н. Блинова. – М.: Изд –во НЦ ЭНАС, 2001.

7. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей.

Под ред. С.Г. Шевченко. - М.: АРКТИ, 2001.

8. Индивидуальная оценочная деятельность педагога в системе коррекционного обучения (методическое пособие для учителей коррекционных классов). АПН СССР, НИИ общей педагогики, 1989.

9. Дети с задержкой психического развития. Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Луговского, Н.А. Цыпиной. – М.: Педагогика, 1984.