Реферат: Методические рекомендации по организации контроля учебных достижений учащихся I

Методические рекомендации по организации контроля учебных достижений учащихся I

Определение учебных достижений учащихся.

Традиционный подход к контролю знаний, умений и навыков строился на признании необходимости усвоения учеником всего содержание предмета и овладения требуемыми умениями и навыками. Определение результатов учебного процесса строилось на подсчете ошибок и неудач ученика, для чего использовались предметные критерии. Практика подсчета неудач и промахов ученика сохраняется до сих пор. Современные требования к контролю учебных достижений ученика переносят акценты с выявления, фиксации неуспешности ученика на обнаружение его успехов и достижений.

Диагностировать успешность ученика можно и при использовании традиционных контрольных работ, которые позволяют анализировать результаты учебного процесса более содержательно. Однако, в практике работы учителя, при административном контроле возможности более содержательного анализа не используются, при этом акценты в контроле, по-прежнему, ставятся на выявлении неудач ученика и подсчете его ошибок.

Предлагаемый сборник материалов для определения предметных достижений учащихся призван показать возможности использования новых подходов в организации контроля. Контрольно-диагностические материалы сборника составлены с целью выявления успешности ученика в учебном процессе. Приведенные в сборнике материалы использовались в течение нескольких лет при проведении исследования качества учебных достижений учащихся в ряде школ Владимирской области. Результаты проведенных исследований опубликованы в сборнике

Контрольно-измерительные материалы этого сборника можно использовать в готовом виде для проведения обобщенного или тематического контроля, соотнося при этом результаты, показанные учениками со среднеобластными результатами, приведенными в сборнике «Анализ качества учебной подготовки и основные тенденции в преподавании предметов». Материалы могут быть использованы и как модель, на основе которой можно составлять контрольно-диагностические материалы, отвечающие современным требованиям.

Успешность ученика может определяться по различным направлениям, эти направления определяют цели контроля и связаны, по существу, с диагностируемыми качествами успешности ученика:

■^ Ф Выявление объема освоенного содержания предмета (стандарта)

-Ф Выявление уровня освоения содержания предмета

Ф Выявление уровня освоения проверяемой деятельности

^ V Выявление уровня обладания компетентностями (компетенциями)

'Ф Выявление объема освоенного содержания предмета (стандарта)

Это направление традиционно представлено в контрольных материалах и направлено на выявление содержания предмета, освоенного учеником. Предметное содержание определяется, прежде всего, стандартом, и от определения стандарта зависит интерпретация результатов контроля.

^ Определение образовательного стандарта. Понятие стандарта четко определено в законе об образовании:

> (Закон об образовании); Российская Федерация в лице федеральных (центральных) органов государственной власти и управления в рамках их компетенции устанавливает федеральные компоненты государственных образовательных стандартов, определяющие в обязательном порядке обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников.

Статья 1. ^ Понятие государственного стандарта общего образования 1. Государственный стандарт общего образования - совокупность норм и требований, определяющих обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки, требования к уровню подготовки выпускников.

^ Методические рекомендации по организации контроля учебных достижений учащихся 2

2. Государственный стандарт общего образования устанавливает права и обязанности участников образовательного процесса в отношении содержания общего образования и его результатов, сроков освоения образовательных программ.

Однако в литературе встречаются и другие трактовки понятия «стандарт»:

государственная норма образования;

эталон при оценке основных сторон образования;

под стандартом образования нужно понимать диагностическое описание минимальных
требований к отдельным сторонам образования и образованию в целом (В.П.Беспалько).

«Лично мое отношение к стандартам, как вообще к стандартизации образования, всегда
было отрицательным. Меня она всегда настораживала, и даже пугала - и своей
унифицирующей сутью, и своими дисциплинарными последствиями. Если я соглашался с
возможностью использования стандартов в образовании, - то стандартов многоуровневых и
открытых». (Днепров.Э.Д.)

С позиций различных учебных предметов понятие стандарта интерпретируется так же по-разному. Во многих предметах сложилось понимание стандарта как минимума содержания, другие предметы интерпретируют стандарт как весь объем предметного содержания, предлагаемого для рассхмотрения. Отсюда неоднозначность в оценке освоенности стандарта учениками. С позиций требований одних предметов освоение стандарта гарантирует ученику оценку «3» (стандарт рассматривается как «минимум содержания основных образовательных программ»), а с позиций требований других предметов освоение стандарта дает возможность получить ученику и более высокую оценку.

Преподавание ряда предметов осуществляется по стандартам разных уровней. Как правило, они отличаются объемом содержания предмета, предлагаемого для усвоения учащимися. Наиболее разработана система уровней (объемов) стандарта для старших классов профильной школы:

о 1 уровень: содержание предмета в классах, где предмет необходим только для базовой

подготовки (названия уровня: общекультурный, общеобразовательный, базовый) - (курс А) о II уровень: содержание предмета в профильных классах, где предмет соответствует

профилю обучения (названия уровня: прикладной, профильный) - (курс В) о III уровень: содержание предмета в классах углубленного изучения предмета (названия

уровня: профессиональный, углубленный) - (курс С)

Как правило, объемы стандарта, его уровни соотносятся по принципу «матрешки», т.е. стандарты низкого уровня входят в стандарты более высокого уровня. Так курс А является частью курса В, который в свою очередь, является частью курса С.

^ Оценка освоения образовательного стандарта.

Оценивая учебные достижения учащихся, обычно определяется освоенность того стандарта, который реализуется в проверяемом классе. Для оценки освоенности этого стандарта контрольно-измерительные материалы составляются по содержанию этого уровня и позволяют его диагностировать. Однако, в силу принципа «матрешки» обычно контрольно-измерительное материалы, составленные по стандарту высокого уровня, содержат задания на содержание стандарта более низких уровней, а поэтому контрольно-измерительные материала дают возможность не только ответить на вопрос, освоен ли стандарт, на котором ведется преподавание, но и определить, стандарт какого уровня усвоен учеником Следует учесть, что для более надежного определения уровня стандарта, усвоенного учеником необходимо достаточно большое количество заданий по всему содержанию, что в ряде случаев невыполнимо, поэтому чаще всего определяется достижимость базового уровня стандарта (таблица 2).

В контрольно-измерительных материалах, используемых при проведении контроля, содержание предмета представлено материалом различных содержательных линий и тем, которые могут иметь различное значение в учебном процессе: основной материал, ознакомительный дополнительный и т.д. При отборе заданий для контроля следует использовать принцип пропорциональности представленного содержания, т.е. в контрольной работе должен быть представлен материал всех основных содержательных линий в объеме, пропорциональном объему их представления в стандарте и их значимости. В спецификации контрольно-

^ Методические рекомендации по организации контроля учебных достижений учащихся 3

измерительных материалов сборника приводится классификация заданий по их направленности на диагностирование освоенности отдельных содержательных линий и тем. Использование этих материалов дает возможность выяснить, какие содержательные линии и темы, и в каком объеме усвоены учениками, что дает возможность корректировать учебный процесс, учебные программы и планы.





■# Уровни усвоения предметного содержания (стандарта)

Одинаковое содержание предмета (стандарт) может быть освоено учениками на разных уровнях, которые определяются по умению использовать этого содержания, манипулированию им в разных условиях. В литературе можно встретить различные подходы к выделению количества таких уровней и различные определения этих уровней. В таблице 1 приводится наиболее часто встречающаяся 3-х уровневая классификация, и приводятся наиболее общие описания этих уровней. Эти уровни освоения предметного содержания являются инструментом, диагностирующим развитие ученика.

Таблица 1


Описание

умений

Реконструктивный Локальные
Воспроизведение ! признаки,
способов Анализ и

получения фактов синтез

Уровни

|Минимальный

I репродуктивный

|Общий продуктивно-эвристи чес кий

Продвинутый | продуктивно творческий


учебной

деятельности

Репродуктивный Воспроизведение | информации.

Вариативный Воспроизведение способов получения общих способов

^ Тип ориентировки

Случайные признаки. Узнавание, припоминание.

Общие признаки Эвристики, I инсайд

на языке конкретных

Выполнение действия подведения
под понятие. Выполнение типовых
действий в типовой, знакомой
ситуации, демонстрация правильного
использования правил, алгоритмов,
формул, способов действия.

Выполнение действий в измененной ситуации, требующей видоизмене­ния, модернизации типового способа деятельности. Решение задач требу­ющих комбинации типовых задач с явными ассоциативными связями.

Осуществление новой для ученика
деятельности в новой для ученика
ситуации, требующей комбинации
подзадач минимального и

повышенного уровней с явными и скрытыми ассоциативными связями.

В терминологии, используемой в спецификации контрольно-изхмерительных материалов единого государственного экзамена (ЕГЭ), эти уровни получили название базовый, повышенный и высокий.

"# Освоение видов деятельности (общеучебных, общепредметных, деятельностных умений)

Набор умений, используемый для контроля учебных достижений учащихся, может сильно отличаться и зависит от специфики предмета, целей контроля, проверяемого содержания и т.д.

^ Общеучебные умения - умения, связанные с освоением приемов общей (внешней)
организации учебной деятельности, (умение использовать справочники, учебную
литературу и т.д.)

Общепредметные умения - специфические умения, формируемые при обучении по
конкретному предмету.

^ Методические рекомендации по организации контроля учебных достижений учащихся 4

г Деятельностные умения - умения управлять учебной деятельностью (мотивация,

целеполагание, планирование, самоконтроль, самокоррекции.). > Интеллектуальные умения - овладение и оперирование представлениями, понятиями,

суждениями, умозаключениями, мыслительными операциями (сравнение, обобщение,

классификация, анализ, синтез и т.д.).

Наиболее часто в предметном контроле диагностируются общепредметные умения и в некоторых контрольно-измерительных материалах они представлены. В материалах контроля для начальной школы существенным является диагностирование степени сформированности компонентов учебной деятельности

Ф Выявление уровня обладания компетентностями

Компетентностный подход в преподавании ряда предметов только начинает реализовываться. В определении понятия компетентность также имеется несколько различных подходов.

Компетентность- способность решать проблемы методами предмета, владение методологией предмета

Компетентности - способности решать проблемы методами предмета

Компетентность - способность установить связь между знанием и ситуацией ... найти процедуру, подходящую для проблемы

Компетентность - индивидуальную способность человека, которая применяется в момент изменения существующих условий или в момент переноса ее в другие условия.

Наиболее последовательно компетентностный подход реализован в содержании предметов образовательной области филология, разработаны контрольные материалы, дающие возможность его диагностировать. Так в преподавании русского языка цели предметной деятельности определяются как формирование трех компетенций (обладание компетентностями):

Лингвистическая компетенция учащихся, то есть знания о языке и речи, и умение

пользоваться этими знаниями в работе с языковым материалом ***" Языковая компетенция, то есть практическое владение русским языком, соблюдение в

устных и письменных высказываниях языковых норм ♦> Коммуникативная компетенция, или владение разными видами речевой деятельности,

способность воспринимать чужую речь и создавать собственные высказывания: писать с

учетом условий и задач общения, читать, понимая смысл, выраженный в словах и

содержащийся в подтексте

В настоящем сборнике приводятся диагностические материалы, выявляющие обладание компетентностями в предметах филологического цикла, там, где этот подход последовательно реализован: Задания контрольно-измерительных материалов позволят выявить сформированность компетенций и диагностировать степень реализации целей их формирования.

V ^ Фиксация результатов контроля

Результатом контроля является определение успешности учащихся в предметной подготовке, как на групповом, так и на индивидуальном уровне. Индивидуальная оценка позволяет сравнить успешность ученика со среднегрупповыми результатами, определять динамику его успешности. Контроль, проводимый по нескольким направления, позволяет не только зафиксировать результаты в виде оценок, но и содержательно оценить успешность учеников по этим направлениям.

Два первых направления (выявление объема освоенного содержания предмета (стандарта) и выявление уровня освоения содержания предмета) представлены по всех контрольных работах сборника, два других направления могут быть представлены в зависимости от специфики предмета, обозначенных целей контроля и т.д.

Определение качества предметных достижений учащихся по двум ведущим критериям осуществляется, как правило, интегрировано. В таблице 2 приведены возможные оценки

^ Методические рекомендации по организации контроля учебных достижений учащихся 5

успешности ученика по двум критериям: по освоенности содержания предмета (на базовом уровне) и по уровням выполнения заданий.

^ Таблица 2 По освоенности содержания предмета



не

не

Не имеют базовой подготовки, выполняют задания базового уровня (1)

Не имеют базовой подготовки, выполняют задания базового уровня

^ Имеют базовую подготовку, но выполняют задания базового уровня

но Имеют базовую подготовку и выполняют \ задания базового уровня (2)






^ Не имеют базовой подготовки, но \ Имеют базовую подготовку и выполняют

задания повышенного уровня (2) | задания повышенного уровня
II

выполняют з

Яе имеют базовой подготовки, выполняют задания высокого уровня

(3)

]

но ! Имеют базовую подготовку и выполняют задания высокого уровня (4)

Как правило, оценки выставляются на основе диагностированной успешности учеников по двум первым направлениям и носят интегрированный характер. Для удобства выставления оценки в материалах сборника приводится бальная система подсчета успешности ученика в зависимости от количества выполненных учеником заданий. Бальная система оценки дает лучший дифференцирующий результат, более пригодна для рейтинговой оценки успешности ученика, но требует перевода в традиционную 5-бальную систему оценок.

Так, например, успешность ученика по (1) оценочной позиции таблицы оценивается оценкой «2»,

по (2) позиции - оценкой «3»,

по (3) позиции — оценкой «4»,

по (4) позиции - оценкой «5».

При этом следует учесть, что критерии выставления оценок пятибалльной системы оценивания становятся иными, содержательно сопоставимыми по различным предметам, т.е. носят более общий, дидактический характер. Статистика оценок, выставленных с использованием различных критериев, может не совпадать, а, следовательно, результаты обучения, полученные с использованием традиционной 5-бальной системы, но с применением различных критериев несопоставимы. В качестве содержательной характеристики оценок успешности ученика используются содержательные оценки таблицы 2.

В материалах, включенных в настоящий сборник, вошли контрольно-измерительные материалы, позволяющие провести изучение успешности учеников по различным предметам школьной программы. Контрольно-измерительные материалы сборника снабжены спецификацией. Спецификация - документ, в котором содержится информация о целях, задачах, плане и структуре контрольной работы, а также указаны основные требования к правилам проведения, обработки результатов и их интерпретации, нормы оценивания успешности учащихся. В некоторых случаях приведены схемы анализа контролирующей работы. Спецификация фиксирует стандартизованное содержание. Используя материалы сборника, учитель вправе изменить контрольно-измерительных материалы, однако, чтобы не нарушить требование стандартизации следует оставаться в рамках приведенной спецификации, т.е. менять задания на аналогичные.

^ V Особенности использования или подбора заданий тестовой формы для контрольно-измерительных материалов

Многие контрольно-измерительные материалы составлены на основе тестовых заданий. Тестовые задания имеют ряд преимуществ и дают возможность проверить большой объем материала и отследить успешность ученика по нескольким параметрам.

^ Методические рекомендации по организации контроля учебных достижений учащихся 6

К несомненным достоинствам тестов, которые не оспариваются даже их противниками, относится возможность более полного охвата содержания предмета (минимум 30 заданий в тесте против 2-5 вопросов в традиционной контрольной работе) и технологичность, особенно при компьютерной обработке результатов. При тестировании экономятся время и силы, как преподавателя, так и учащихся.

При традиционных формах контроля оценки заведомо субъективны, поскольку основаны на предъявлении нестандартизированных заданий и зависят, в конечном счете, от квалификации и добросовестности преподавателя или комиссии, выставляющих оценку. В силу этого оценки, полученные учащимися в разных образовательных учреждениях одного профиля и даже у разных преподавателей, не могут быть сопоставлены. Пятибалльная шкала (а на самом деле она трехбалльная, ведь оценка «1» при аттестации не выставляется вообще никогда, а оценку «2» преподаватели стараются не выставлять по мере сил), принятая при проведении традиционных испытаний позволяет лишь грубо ранжировать учащихся, не предоставляя возможности сравнить уровень учащихся с одинаковыми оценками, диагностировать их затруднения. Применение такой шкалы имеет далеко идущие последствия, а именно вынужденное дублирование экзаменов за среднюю школу и вступительных при поступлении в вуз.

С помощью тестов, используя специальные шкалы, можно объективно оценить и сопоставить уровень подготовки, молено выявить структуру полученных знаний (т.е. выявить затруднения в усвоении учебного материала), а также оценить качество преподавания.

Что же такое тест и тестирование применительно к оценке уровня подготовки? Педагогический тест - это система заданий определенной формы, расположенных по возрастанию трудности, которая дает возможность измерить уровень подготовки испытуемых и оценить структуру этой подготовки. Соответственно тестирование (от англ. - опыт, проба) -метод диагностики уровня подготовки испытуемых и способ оценки структуры подготовки, использующий стандартные вопросы и задачи (тесты), имеющие определенную шкалу значений. Ключевым здесь является слово «измерить», которое приписывает тесту свойства измерительного инструмента. Неслучайно, наборы тестов стали называть контрольно-измерительными материалами.

Создание теста, который бы отвечал требованиям, содержащимся в определении, - задача простая лишь на первый взгляд. Эта обманчивая простота во многом способствовала дискредитации тестирования, породив появление, в том числе и в печати, огромного количества заданий, большинство из которых в лучшем случае можно назвать лишь «тестоподобными», «псевдотестовыми» контрольными материалами. Результат применения таких продуктов для контроля знаний вызывает недоверие. Причины этого различны, например, при тестировании разные по уровню подготовки испытуемые могут получить одинаковые баллы, велика вероятность угадывания правильного ответа и т.д.

Тестовое задание должно содержать инструкцию по его использованию. ^ Инструкция тестового задания - словесные указания, испытуемому, связанные с выполнением тестового задания (выбором правильного ответа из нескольких вариантов; решением математической задачи и т.п.). Указывается способ записи правильного ответа (что, каким образом и где надо отметить, вписать и т.д.). Инструкция может быть единой для нескольких заданий теста, если эти задания однотипны по действиям.

Следует сразу оговориться, что любые виды и формы контроля, помогающие преподавателю в его работе, имеют право на существование, но не следует опрометчиво считать их тестами.

Как всякий хороший измерительный инструмент, тест должен отвечать определенным требованиям.

Требования к тестовым заданиям

Содержательная валидность - соответствие содержания теста проверяемому содержанию.

Уровневая валидность - соответствие уровня задания проверяемому уровню

Определенность - обеспечение общепонятности формулировок заданий всеми учащимися

4. Однозначность - создание эталона ответа, соответствующего полному и правильному
решению заданий

^ Методические рекомендации по организации контроля учебных достижений учащихся 7

Надежность теста - показатель точности и устойчивости результатов измерения с
помощью теста при его многократном применении. Характеризует степень адекватности
отражения тестом соответствующей генеральной совокупности заданий.

Стандартизованность - наличие определенных норм его выполнения (среднее, стандартное
отклонение и т.д.) для интерпретации результатов применительно к испытуемым из различных
выборок. Стандартизованный тест - тест, прошедший апробацию на репрезентативной выборке

Работа над подбором тестовых заданий или созданием теста начинается с определения цели использования теста и отбора содержания предмета в соответствии с этой целью (требование содержательной валидности). При планировании содержания теста следует заранее предусмотреть количество заданий по каждой из контролируемых тем (в соответствии с образовательным стандартом), их оптимальную форму, желательный уровень трудности каждого из них, количественное соотношение заданий разной трудности (уровневая валидность), расчетное время их выполнения. Необходимо следить за соблюдением пропорций содержания теста и тем стандарта; не перегружать тест малозначимым, необязательным материалом, который не вносит заметного вклада в определение уровня подготовки. Результатом этого этапа работы является спецификация теста.

Далее составляются или подбираются задания, которые предполагается включить в тест. На этом этапе обычно руководствуются не только требованиями государственного образовательного стандарта, но и также интуицией, здравым смыслом и опытом педагогической работы. Очевидно, что задания должны быть ясными, точно и четко сформулированными, оптимально краткими, определенными и нетривиальными.

Выбор формы тестовых заданий диктуется целями тестирования и особенностями содержания контролируемого предмета. Задания одной формы или уровня объединяются в блоки и снабжаются стандартной инструкцией выполнения. Составитель теста определяет правило оценивания заданий, систему подсчета тестового балла, способ предъявления результата выполнения теста испытуемыми т.д. Все это, во избежание неопределенностей и двусмысленностей, затрудняющих выполнение теста и интерпретацию его результатов, должно быть отражено в инструкциях для испытуемых и проводящих тестирование преподавателей.

Пока задания не предъявлены выборке испытуемых и не имеют никаких эмпирических и статистических характеристик, они не могут считаться тестовыми. Результатом этого этапа является создание системы так называемых предтестовых заданий, т.е. инструмента, которым предположительно можно измерять. Предтестовые задания, чтобы стать тестом, должны пройти экспертизу, при которой априорно оцениваются их параметры, и при необходимости пройти коррекцию. Наконец, выполнены все предварительные шаги, и можно попробовать применить тест, чтобы получить его эмпирические и статистические характеристики, определить нормы и иметь уверенность в их устойчивости. Для этого необходимо проведение выборочного исследования (апробации теста на репрезентативной выборке).

Контрольно-измерительные материалы этого сборника прошли представительную апробацию на выборке достаточного объема при проведении исследований школах нескольких городов и районов Владимирской области. Это дает возможность говорить о том, что основные признаки генеральной совокупности были бы представлены. Результаты, полученные на такой выборке, могут быть заведомо распространены (генерализуемы) на всю генеральную совокупность школ Владимирской области. В ряде случаев создание представительных выборок было проведено в рамках методических объединений учителей-предметников области. Генерализуем ость результатов такого исследования является непременным условием стандартизации теста.

Еще одна проблема использования тестов связана с необходимостью составления нескольких вариантов одного и того же теста. В идеальном случае должна быть обеспечена параллельность вариантов, т.е. тесты в целом и каждое из их заданий должны иметь одинаковые характеристики (в том числе, и трудность). Если это не соблюдается, то необходим достаточно основательный анализ тестового набора материалов, привлечение для анализа математического аппарата исследования, необходимость делать компьютерную обработку результатов, что в наших условиях не всегда возможно. Чтобы избежать подобных сложностей, в приведенных в

^ Методические рекомендации по организации контроля учебных достижений учащихся 8

сборнике контрольно-измерительных материалах, как правило, реализован принцип параллельности заданий в разных вариантах.

Формы тестовых заданий

Как правило, при создании тестовых заданий используется ограниченный набор форм тестов, которые имеют свою специфику и сферу применения. В настоящее время разработаны и используются две группы тестовых форм заданий и несколько разновидностей. ^ Задания в закрытой форме

О Здания с выбором ответов

ч> Альтернативные задания (разновидность задания с выбором ответов) ■=!> Задания на классификацию

О Задания на обнаружение правильной последовательности Ч> ^ Задания в открытой форме

■=> Задания, в которых необходимо указать ответ. ■=!> Задания в свободной форме

^ Тестовые задания в закрытой форме сконструированы так, что вся информация, необходимая для выполнения задания присутствует в нем, «закрыта». Задания закрытой формы имеют четыре разновидности.

■=> ^ Задание с выбором ответов - тестовое задание, содержание которого сопровождается

несколькими нумерованными вариантами ответа.

Испытуемому предлагается выбрать номер правильного ответа из предлагаемых вариантов, которые являются неверными, т.е. дистракторами. Дистрактор (отвлекающий ответ) - вариант ответа на тестовое, задание закрытого типа, похожий на правильный, но не являющийся таковым. В заданиях такого вида обычно используют 3-4 дистрактора. При этом следует учесть важное требование: в ответах к заданию обязательно должен быть верный ответ и он должен быть только один. Не допускаются ответы вида: «верного ответа нет», «какой-то еще», «не знаю».

По характеру выбранного ответа можно судить о том, правильно ли выполнено задание, какая ошибка была опушена и в каком действии (на какое умение)

^ У Пример тестового задания в закрытой форме с выбором четырех ответов. (с тремя дистракторами) (алгебра 11 класс)



На рисунке изображён график функции у = /(х) и касательная к нему в точке с абсциссой. Найдите значение производной в точке .

1

-5

- 1

5

Альтернативные задания - задания, к которым предполагаются только два ответа (задания, имеющие один дистрактор). Как правило, альтернативная форма используется тогда, когда в задании предполагает только два возможных ответа: «верно - неверно», «будет - не будет», «является - не является» ит.д.

^ Методические рекомендации по организации контроля учебных достижений учащихся 10

Заполните таблицу, показав знаком X соответствие между странами, обозначенными на карте цифрами 1-4, и формами правления:








\ формы \ правления \

\ \

\

страны \

\

Республика

Конституционная монархия

Теократическая монархия

Абсолютная монархия

1




























л

























|

Задание на классификацию, являются, по существу, объединенной формой нескольких аналогичных заданий с выбором ответов. Задание, приведенное выше, состоит из четырех заданий с выбором ответа, аналогичных приведенному ниже:

V Страна, обозначенные на карте цифрой 1, по форме правления является:

Республикой

Конституционной монархией

Теократической монархией

Абсолютной монархией

■=> Задания на обнаружение правильной последовательности

Задания такого вида удобно использовать для проверки усвоения Э правильной последовательности событий © правильной последовательности действий, действий © правильности расположения объектов, событий в заданном порядке

Задания такого вида используют для выявления усвоения алгоритмов, способов действия. Задания могут быть использованы для выявления приоритетов, оценочных суждений.

/ Пример задания на обнаружение правильной последовательности,

(обществознание 11 класс)

Какие требованиями являются обязательными для избирательной системы в демократическом обществе? Соответствующие цифры запишите в порядке возрастания.

наличие возрастного ценза

наличие образовательного ценза

тайная подача голосов

информированность граждан о программах кандидатов

допущение привилегий при распределении голосов

V(история России) Правители России в хронологическом порядке их царствования

Александр I Николай Т Павел 1 Петр I

^ Методические рекомендации по организации контроля учебных достижений учащихся 31

Оценка тестовых заданий в закрытой форме дихотомическая т.е. успешно выполненное задание оценивается