Реферат: Методические рекомендации для учителей, руководителей школ, студентов, Автор-составитель канд пед наук, доц

Министерство образования и науки РФ Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования
Кафедра управления образовательными учреждениями



ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ УРОКА Методические рекомендации
для учителей, руководителей школ, студентов,





Автор-составитель - канд. пед. наук, доц. Л.А. Каменщикова


Новосибирск

Анализ должен помочь раскрыть объективно существующие ка­чества, свойства и связи, присущие той или иной форме организации обучения. Для этого следует опираться не на общее смутное субъективное впечатление об учениках, учителе и содержании урока и не на то, что сам учитель говорит о работе на уроке, а в первую очередь на анализ всего того, что осуществлялось в процессе той или иной форма организации обучения. Это, конечно, не означает, что при анализе урока не надо принимать во внимание субъективные высказывания и представления. Но эти данные надо постоянно соотносить о поступками школьников и учителя, о анализом внешних и внутренних воздействий на то, что происходит на уроке.

При анализе необходимо рассматривать внутренние существен­ные связи и взаимоотношения на уроке. Это дозволит не только описать урок, но вскрыть причинно-следственные связи, объяснить их, соотнести результаты с целями. Очень многое можно понять и осмыслить в уроке, если рассматривать то, что в нем происходит не обособленно, а в связи друг с другом. Так, например, развитие у учащихся памяти, мышления или других познавательных процессов не может быть раскрыто вне связи с формами организации этих процессов. Однако следует обратить внимание на то, что раскрытие этих отношения не является самоцелью. Оно необходимо для. правильного определения путей обучения и воспитания на уроке, для корректировки этого процесса руководителем школы, если, этом возникает необходимость.

Анализ урока должен держаться также на принципе развития, а т.к. развитие - процесс сложный и противоречивый, то в нем возможны отступления, возврат к старому, остановка. Выявление тенденций развития, имеющих место на уроке, и есть одна из важ­нейших задач, стоящих перед анализирующим.
^ ФУНКЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА УРОКА
Анализ урока, если он не ограничивается констатацией фак­тов и пересказом увиденного, является действенным инструмен­том управления, выступает ведущим познавательным средством в система управления школой. Анализ урока - это:

один из главных инструментов управления качеством преподавания и формированием качеств знаний, умений и навыков учащихся;

основа целенаправленного планирования внутришкольного контроля;

условие эффективного воздействия на учебно-воспитатель­ный процесс и регулирования его;

инструмент обобщения передового опыта учителя, важнейшее средство передачи и распространения этого опыта;

важнейший и очень эффективный способ индивидуальной методической работы руководителя шкоды с учителем, действенный инструмент управления методической работой в школе;

один из главных каналов формирования обстановки творческой активности в коллективе, лежащий у истоков формирования педагогического коллектива как гармонической системы;

основа формирования единого подхода педагогов школы к оценке знаний, умений учащихся, их развитию, через который формируется в школе правильная оценочная политика успешности дос­тижений;

) средство возбуждения интереса педагога к процессу своего самообразования, помогавшее учителю взглянуть на свой труд как бы со стороны, оценить свои достижения в работе над формированием личности на уроке или другом учебном занятии, устранить недостатки в работе;

метод совершенствования педагогического мастерства руководителя школы в области аналитической деятельности;

острейший и своеобразный инструмент критики руководителем школы деятельности учителя, и пользоваться им необходимо очень осторожно2.



2 Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе. Челябинск, 1996. С. 101-103.

^ СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К АЛИЗУ УЧЕБНОГО ЗАНЯТИЯ

Любое учебное занятие выступает как целостный динамичес­кий процесс, результатом которого является интегрированное це­лое множества взаимосвязанных элементов.

Методика анализа учебного занятия должна быть адекватна исследуемому объекту, поэтому в ее основа должен лежать системный подход.

Ведущие элементы учебного занятия представлены на рис. I.




Рис. 1. Модель учебного занятия:
ТЦД - триединая дидактическая цель, МО - методы обучения, СУМ - содержание учебного материала, ФОПД - формы организации познавательной деятельности, РР - реальный результат учебного занятия


Осуществление педагогического анализа учебного занятия требует от руководителя школы сформированности целостного управленческого умения, в который входят такие частные умения как:

анализ дидактической цели;

определение типа урока, его положения в система уроков;

анализ содержания учебного материала;

анализ связи СУМ с целью учебного занятия;

анализ методов обучения в процессе обучения и их связь о ТДЦ в СУМ;

определение форма организации познавательной деятельности школьников, а также их связь с ТДЦ, СУМ и МО;

анализ реального результата урока или другого учебного занятия, определение и соотношение его с поставленной ТДЦ, СУМ, МО, ФОНД и задачей каждого этапа;

умение делать выводы и давать научно обоснованные рекомендации и предложения.


Вся аналитическая деятельность руководителя школы должна помочь ему ответить на вопросы: какой результат получен на уроке, какие условия способствовали получению положительного результата или, наоборот, тормозили его получение, какие меры предпринять, чтобы устранить низкий результат. С этой целью необходимо не просто сосредоточивать в своих руках оперативную информацию с урока или другого учебного занятия, а все время подвергать ее аналитической обработке, вскрывая причины обна­руженных позитивных и негативных явлений.

Системное познание предполагает следующую последовательность в действиях:

Рассмотрение объекта деятельности как системы, как множества взаимодействующее элементов.

Определение состава, структуры и организации элементов и частей системы, обнаружение взаимодействия между ними.

Выявление внешних связей системы, выделение из них наиболее ведущих.

Определение функции системы и ее роли среди других сис­тем.

Анализ диалектики структуры и функции системы.

Обнаружение на этой основе закономерностей и тенденций развития системы.



^ АНАЛИЗ УРОКА

Как вид деятельности анализ урока имеет составляющие и структуру, и как всякому виду деятельности ему следует учиться: формировать цели этой деятельности, вырабатывать положительную мотивацию данного вида деятельности, отрабатывать составлявшие приемы и способы этой деятельности, овладевать операциями самоконтроля в анализе. Для овладения анализом недостаточно знать основополагающие требования к такому виду деятельности, необходимо пополнять багаж своих возможностей и аналитических умений, овладевать профессиональным языком, поскольку обиходная речь не может служить основой анализа. Его условными единицами должны стать понятия, закономерности педагогической науки, которые должны очень хорошо распознаваться в любой момент урока. Поэтому подготовку к посещению урока необходимо начинать сразу после того, как вы стали руководителем школы. Проиллюстрируем это довольно большой цитатой из В.А. Сухомлинского: "... обязательно ли директору школы знать все предметы учебного плана средней школы? Да, обязательно, и не только программу, но и значительно больше. Директор должен видеть передний край науки, основы которой преподаются в школе. А о программе нечего и говорить - это азы, без знания которых руководство превращается в пустую болтовню.

... Первыми пособиями, которые вам надо приобрести, чтобы успешно руководить школой, являются учебники для всех классов -от букваря до логарифмической таблицы ... Уже беглый взгляд на учебники пробуждает чувство уважения к ученику: как много, как усидчиво ему нужно трудиться. Распределите материал, который ученику надо изучить, по годам обучения, и вы увидите, как с каждым годом объем умственного труда возрастает, как меняется его характер. Задумайтесь, какую большую работу надо проводить учителю, воспитывая умственные силы и способности, - без этого невозможно овладеть этой глыбой знаний.

Дальше проанализируйте труд ученика с точки зрения применения знаний, проанализируйте понятия, которые ученику приходится осмысливать в течение десяти лет обучения в школе ... И наряду' с этим ученику надо решить сотни задач, усвоить написание сотен орфограмм, выполнить большое количество практических работ. Если при этом чтение учебника приобретает характер зубрежки, учение становится тяжким бременем, от которого ученик стремится избавиться.

Все это необходимо знать и для того, чтобы анализировать труд учителя, и для того, чтобы утвердить в педагогическом коллектива важное убеждение: учение - очень сложный умственный труд, чтобы руководить им, надо понимать, видеть его во всех деталях."(Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы)

К практическому овладению педагогической теорией следует готовить себя постоянно, учась переводу всего наблюдаемого в учебно-воспитательном процессе на язык дидактики, педагогики для психологии. Для этого следует не только изучать педагогическую литературу, а упражняться в нахождении дидактических или других понятий при рассмотрении любого конкретного задания, эпизода урока. Образцы таких упражнений встречаются руководителю школы ежедневно. Ситуации, необходимые для упражнений в этом виде деятельности, будут представлены в последующих частях данных рекомендаций. Их можно выполнять в обычных условиях: я дома, и на практических занятиях с учителями. Затем непосредственно на уроке попытаться найти одну-две единицы такого содержания. Результаты (как положительные, так и отрицательные) не замедлят сказаться. И в скором времени можно почувствовать, что анализ конкретных ситуаций становится все профессиональней и профессиональней.

Путь, приводящий администратора к желаемому результату, -постоянные упражнения в применении психолого-педагогических понятий. Их число должно последовательно возрастать вместе с увеличением скорости их распознавания. Тогда при посещения занятий на более важную часть (распознавание педагогических явлений) будет тратиться больше времени, чем на менее важную (констатация происходящего на уроке).

Аналитическая деятельность предполагает терминологическую точность при обсуждении любой формы обучения, профессиональный язык. Эго позволит преодолеть субъективизм в анализе, который до настоящего времени распространен в практике и порождает нередко ненужную тревогу и настороженность учителей.
^ ДИДАКТИКА - ОСНОВА АНАЛИЗА УРОКА
В зоне реальных возможностей руководителя школы лежит системный, межнаучный анализ. Подвести к нему всего удобнее на прочной основе дидактического анализа. Такой путь особенно выгоден сейчас, когда дидактика начала играть опережающую роль по отношению к частным методикам. Тем более он важен при посещении уроков по "чужим" предметам, ведь именно на них молодой руководитель школы часто формирует и закрепляет опыт нерациональных действий. Чтобы анализ урока сделать действительно дидактическим, его недостаточно объявить таким, а следует осуществлять его, опираясь на знания дидактики, на ее интенсивно развивающийся аппарат. В этом случае наблюдаемое на занятиях будет восприниматься сквозь понятия общей теории обучения, а не только через изучение конкретного предмета или раздела программы. Тогда за конкретным фактом администратор увидит не только эмпирически наблюдаемые явления, но и их дидактическую сущность.

Однако все понятия дидактики вряд ли возможно использовать сразу при анализе одного урока, тем более, если они должны быть зафиксированы в записи. Необходим их отбор, основывающийся на следующих требованиях:

Понятие должно четко распознаваться в любом эпизоде урока. В противном случае открывается простор для субъективной оценки урока или отдельной ситуации на уроке.

Совокупность понятий должна отражать наиболее глубокие, общие черты обучения. Тогда анализ окажется по возможности лаконичным.

Предпочтительнее в анализе урока оперировать такими понятиями, которые отражают внутренние особенности учебной деятельности. Это позволит приблизить дидактический анализ к психологическому.

Руководителю школы следует профессионально ориентироваться в наборе понятий, каждое из которых - целая система.

^ ТРЕБОВАНИЯ К ПОНЯТИЯМ, ВКЛЮЧАЕМЫМ В АНАЛИЗ УРОКА Содержание образования как цель обучения
На протяжении многих лет составом содержания образования считалась совокупность знаний умений и навыков. Длительность такого толкования содержания образования вполне объяснима. Пока преобладала социальная потребность только в знающих .людях и распространилась на подраставшее поколение, в содержание образования включались только названные компоненты. Однако вместе о появлением социальной потребности в интеллектуальном развитии все большего числа людей стала ощущаться неудовлетворенность этим содержанием. В самом деле, далеко не всегда, усвоение знаний и умений приводит к развитию познавательных сил, самостоятельности, необходимому уровню воспитанности. При равенстве знаний и умений далеко не все учащиеся развиваются творчески. Следовательно, знания и умения сами по себе не гарантируют развития и воспитания. Какое же дополнительное к знаниям и умениям содержание необходимо усвоить, чтобы обучающийся стал творческой и воспитанной личностью

Основная, глобальная цель обучении состоит в усвоения подрастающими поколениями основ социального опыта накопленного человечеством на протяжении его истории. Каждому, кто решает проблему обучения и воспитания подрастающего поколения, следует представлять, из каких существенных элементов или видов содержания состоит этот опыт. Если рассматривать его как совокупность приобретенных в процессе социальной практики различных деятельностей, можно четко выделить четыре элемента содержания:

Знания о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельности;

Опыт осуществления известных способов деятельности;

Опыт творческой деятельности

О опыт эмоционально-ценностного отношения к миру, к деятельности.

Необходимо представлять себе целостную картину формирования личности под влиянием содержания образования. Именно это должно находиться в центре внимания как отдельного учителя, так и руководителя школы, Игнорирование этого возвращает учителя к ориентации на передачу школьникам пресловутых знаний, умений я навыков

Если представить мысленно содержание образования как целостную модель, то в сознании анализирующего возникает следующая высокоинформативная картина, представляющая взаимосвязь элементов культуры (рис. 2)




Рис 2 Элементы содержания образования и их взаимосвязь


Возможности учителя или руководителя школы значительно расширяются в процессе анализа, если он хорошо представляет себе сущность каждого элемента, их влияние друг на друга при обучении и воспитании школьников.

От осознанности этих элементов, входящих: в целостное содержание образовании, зависит, насколько целенаправлено и полно будут созданы учителем условия для полноценной работы на уроке.

Первая особенность названных элементов содержания состоит в том, что они выполняют разные функции в формировании личности. Знания обеспечивают построение картины мира и служат средством и базой для усвоения других видов содержания. Опыт репродуктивной деятельности предполагает сформированность у личности умений и навыков. В них воплощается деятельность по воспроизведению культуры, ее частных проявлений. Опыт творческой деятельности личности обеспечивает новое познание мира и дальнейшее развитие культуры. Опыт эмоционального отношения к действительности определяет и регулирует связь деятельности с потребностями личности, постепенно формирует отношение к миру и самой деятельности:, весь эмоциональный уклад личности.

Вторая особенность содержания образования состоит в том, что каждый элемент усваивается особым образом, а это обязывает к включению в учебный процесс определенных средств и методов организации разных способов усвоения.

Третья особенность содержания образования состоит в иерархической зависимости элементов (см. рис. 2). Процесс обучения состоит в построении всех элементов содержания и способов их усвоения в определенной логике, соответствующей возможностям учащихся, предмету и конкретным условиям.

Рассмотрим каждый из элементов содержания, способы их усвоения, сочетания и формы воплощения на учебном занятии.

Важнейшим элементом являются з н а н и я, поэтому в процессе обучения им уделяется так много времени и внимания, со стороны учителей и учащихся. В учебнике представлены все виды знаний, однако часто в практике происходит так, что учитель не представляет различия между ними, и методическое обеспечение того или иного вида знаний на уроке бывает одинаковым, однотипным. Именно на эту сторону и следует обратить внимание при анализе учебного занятия. Это несомненно повлечет за собой понимание конкретного результата на уроке.

Анализирующему урок следует представлять виды знаний:

основные понятия и термины, без которых невозможно понять и сознательно усвоить текст, высказывание;

научные и житейские факты, являющиеся важным инструментом усвоения законов науки, теории, формирования убеждений у личности;

основные законы науки, раскрывающие сущность явлений, су­щественные связи между различными предметами и явлениями;

теории, содержащие систему научных знаний об определенной совокупности объектов и о методах объяснения и предсказания явлений данной предметной области;

знания о способах деятельности, методах познания и история развития науки (то есть методологические знания);

оценочные знания, знания о нормах отношения к различным явлениям жизни.

Второй элемент содержания образования - опыт осуще­ствления способов деятельности. Его овладение реализуется путем воспроизведения этих способов, переходящих в навыки и умения.

Навыки и умения обычно и справедливо делят на интеллектуальные и практические. Но кроме этого следует учесть и возможность другого деления. Дело в том, что большинство из умений и навыков умственного и практического характера обеспечивают сам процесс усвоения и участвуют в нем: (анализ, синтез и пр.). Некоторые же по преимуществу служат организации процесса усвоения. Это те умения, которые стали называть умениями учебной работы или общеучебными, межпредметными.

Руководителю школы следует осознать, что дублирование контрольных функций самого учителя - дело неблагодарное.

Учитель способен сам оценить эффективность работы с учащимися на уроке по овладению знаниями, конкретными умениями (чтение карт, чертежей, счет лет по истории, решение уравнений). Тогда как главным предметом исследования руководителя школы на уроке является исследование о общеучебных и интеллектуальных умений. Ученик как личность развивается под влиянием большого числа учителей. Как осуществляется это влияние на личность школьника в смысле его развития, обучения и воспитания, не ведет ли оно к приспосабливаемости учащихся под требованиями различных педагогов с их порой противоречивыми методическими и жизненными позициями? Имеется ли единство в педагогическом коллективе по отношению к общим учебным умениям, которые содействуют усвоению крайне нужных учащимся основ общей умственной культуры.

Третий элемент содержания образования, находящийся в центре внимания как педагогов, так и руководителей школ при анализе любой формы обучения, - опыт творческой, поисковой деятельности. Его нельзя передать учащимся путем сообщения готовых знаний или организацией тренировочных упражнений, выполняемых по образцу. Опыт творческой деятельности можно передать школьникам, только включая их в поисковую альтернативную деятельность. Этой цели служат задания проблемного характера, творческие задачи, упражнения, подлежащие самостоятельному решению. Развитие реальных творческих возможностей у учащихся предполагает обучение их различным творческим познавательным структурам и формирование у них следующих черт творческой деятельности:

самостоятельный перенос усвоенных знаний в новую ситуации;

видение проблемы (противоречия в привычных условиях);

видение новой функции знакомого объекта;

видение целостной структуры изучаемого объекта;

видение альтернативы способа решения проблемы;

комбинирование известных способов решения в новый;

построение принципиально нового варианта решения.

Наличие хотя бы одной из названных черт у школьника требует от учителя внимания к дальнейшему развитию творческого подхода к обучению. При анализе необходимо обращать внимание на то, насколько систематически школьники включаются в обучение доступных, но постепенно усложняющихся проблемных задач, повышается ли удельный вес в обучении эвристической беседы и проблемного изложения. Крайне важно проследить постоянно ли напряжение мысли учащихся, возбуждение их мыслительной деятельности всеми доступными средствами, направленными на предмет изучения. Только в такой случае каждый шаг .учителя на уроке приближает школьников к творческому акту большей или меньшей глубины.

Четвертый элемент содержания образования - опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности. В содержание этого опыта входит система норм отношения к миру, к деятельности, к людям - система ценностных ориентиров личности. Очень важно с раннего возраста формировать этот опыт, насыщать его определенным содержанием, направлять его на достижение целей нашего общества. Только формируя человеческие потребности, эмоции и мотивы в единстве со знаниями, умениями и творческими способностями, можно обеспечить в процессе усвоения содержания образования человеческую нравственность, успешное становление материалистического мировоззрения.

Таким образом, в аналитической деятельности руководителя школы целостная картина формирования личности в учебно-воспитательном процессе может быть представлена только в том случае, если в основе анализа лежат элементы культуры, представленные в модели содержания образования.
^ ТРИЕДНАЯ ДИДАКТИЧЕСКАЯ ЦЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ (ТДЦ)
В практической работе учителя недостаточно учитывать то, что в организации успешной деятельности определяющее значение имеет правильно поставленная цель, в которой выражен мысленно запланированный конечный результат.

Умение подвергнуть цель анализу свойственно не всем руководителям школы, этому необходимо учиться. Разложение цели на составные части, умение увидеть все ее аспекты в процессе обучения приходит не сразу, и на первых порах следует воспользоваться рекомендациями к постановке цели учебного занятия

Образовательный аспект ТДЦ:

Четко определить объем и уровень усвоения знания для класса в целом и отдельных учеников.

Четко определить уровень формирования умений и навыков (специальных, интеллектуальных, общеучебных).

Определить качества знаний, над которыми предстоит работа на уроке или его отдельном этапе.

Определить, над ликвидацией каких конкретных пробелов в знаниях, умениях и навыках отдельных учащихся необходимо работать.

Развивающий аспект ТДЦ:

Спланировать, какие основные способы мыслительной деятельности (сравнение, сопоставление, анализ, синтез и др.) будут формироваться у школьников на уроке.

Подумать, реализация каких реальных возможностей для развития речи у каждого ученика может осуществиться на конкретном уроке.

Обеспечить на уроке через цель овладение видами памяти (моторной, 'эмоциональной, образной, словесно-логической).

Продумать, как будет осуществляться работа по развитию познавательных интересов у учащихся.

Определить, как пойдет развитие самостоятельности в двигательной сфере, ведении дискуссии, выполнении творческих заданий.

Воспитательный аспект ТДЦ:

Продумать, над формированием каких качеств личности есть возможность поработать на уроке.

Мысленно смоделировать, какие аспекты осуществления тех или иных сторон воспитания (трудового, нравственного, эстетического и др.) имеются в содержании урока

Анализирующему урок следует помнить о том, что учитель вправе сам определить состав ТДЦ урока, возможности соотношения ее аспектов. При этом возможно следующее: образовательный аспект может меняться каждый урок или корректироваться на самом уроке несколько раз, развивающий или воспитательный аспект цели может планироваться на довольно длительный срок (на неделю, на четверть, на промежуток времени, в течение которого изучается тема и т.д.)

При анализе следует обращать внимание на то, что достижение сложных целей оказывает большое влияние на школьников; упрощенные задачи не развивают человека в должной мере. Сложная цель характеризуется тем, что она повышает среднюю норму трудности, но ей должно быть свойственно и то, что она раскрывает духовные силы ученика, дает им направление и простор.

При анализе цели следует выяснить: ориентирует ли она учеников на максимум их возможностей во время работы или обучение будет вестись лишь в актуальной зоне развития школьников.

В процессе анализа следует обратить внимание на гибкость цели, возможности ее изменения в зависимости от условий работы класса.

^ СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА (СУМ)

Содержание учебного материала является одним из инструментов, который находится в руках учителя и учащихся для достижения цели. Однако это и крайне сложный инструмент, который часто учителю приходится "отлаживать" в зависимости от конкретных условий. Еще К.Д.УШИНСКИЙ писал: “Теперь уже осознанно почти всеми, что научное и педагогическое изложение науки две вещи разные, и педагоги всех стран деятельно трудятся над переработкой научных систем в педагогические Педагогическая переработка науки - дело очень и очень нелегкое”

Содержание учебного материала - это предмет, заданный программой, учебником, и часто учитель не может быть свободен в выборе СУМ. Тем ответственнее задача, стоящая перед ним: определить характер изложения содержания учебного материала, а если необходимо то и характер дидактической переработки его. Характер дидактической переработки всегда зависит от целей использования материала, его назначения и познавательных возможностей тех учащихся, для которых он предназначен.

При анализе СУМ на уроке необходимо обратить внимание на следующие вопросы:

научность СУМ, включающая достоверность материала, адекватность существующим знаниям; использование новых научных данных; столкновений научных данных с житейскими фактами;

связь с жизнью учебного материала, изучаемого на уроке;

связь теории о практикой;

соответствие изучаемой теме;

логическая последовательность излагаемого СУМ;

однозначность терминологии при усвоении материала;

трудность СУМ;

время, потраченное на усвоение учебного материала;

эмоциональность содержания учебного материала, а также эмоциональность преподавания.

Работа учителя над тем, чтобы обеспечить понимание сообщения всеми учащимися, сложна и требует от него представления определенного набора признаков понимания. При анализе этой стороны урока необходимо знать, что понимание учебного материала происходят лишь в том случае, если: а) устанавливается соответствие между изучаемым содержанием учебного материала и реальной действительностью;. б) устанавливаются отношения между элементами, частями СУМ и общим запасом имеющихся у учащихся сведений.

В процессе работы с содержанием учебного материала могут выявляться те или иные причины непонимания его учащимися:

педагог не учитывает уровень подготовки учащихся, для которых предназначено СУМ;

у учителя отсутствует четкое представление об имеющихся у школьников знаниях к моменту работы над учебным материалом;

в процессе работы с СУМ отсутствует со стороны учителя разъяснение связей между подлежащим усвоению материалом и прежними имеющимися у школьников знаниями;

учитель недостаточно заботится о расчленении познавательных задач, которые оказываются чрезмерно объемными для отдельных учащихся;

учитель включает в объяснение слова, словосочетания и предложения, значения которых неизвестны учащимся, а это ведет к невозможности установить соответствие между сообщением и действительностью.


В результате анализа СУМ у учителя появляется возможность глубокой переработки материала, используемого на уроке: переконструирование, свертывание, развертывание, укрупнение информации. Переконструирование учебного материала с изменением объема сообщений непосредственно не связано. Оно осуществляется путем перехода к другим исходным понятиям и способам работы, а также установления содержательных отношений.

Свертывание (сокращение, сжатие, конденсация, сужение) может происходить за счет опущения ясного из контекста, предполагаемого известным; за счет опущения сведений, которым можно пренебречь без большого ущерба для понимания главного; за счет использования научного стиля. Развертывание учебного материала осуществляется за счет полноты (развернутости) доказательств, конкретизации фактического материала, исторических экскурсов, сравнений и аналогий, повторений (как правило в различных формах) в целях большой надежности усвоения, учета различных стилей мышления, популяризации научного изложения.

Примером свертывания и переконструирования учебного материала служат опоры, используемые в школьной методике на основе системы В.Ф. Шаталова и его последователей. Опорный сигнал - ассоциативный символ, заменяющий некое смысловое значение он способен мгновенно восстановить в памяти известную ранее и понятную информацию. Опорный конспект - система опорных сигналов, имеющих структурную связь и представляющих собой наглядную конструкцию, замещающую систему значении, понятий, идей, как взаимосвязанных элементов. Опорный конспект требует точной и понятной расшифровки - "озвучки", как говорят учителя, Компакт - графическое изображение темы при значительном сокращении числа опорных сигналов. Требования, предъявляемые к составлению опорных конспектов и компактов, разработаны, и следование им при переработке учебного материала поможет избежать ошибок в работе. Вот они:

лаконичность (300-400 печатных знаков);

структурность (4-5 связок, логических блоков);

смысловой акцепт (рамки, отделение одного блока от другого, оригинальное расположение символов);

унификация печатных знаков;

автономность: каждый из четырех - пяти блоков должен быть самостоятельным;

ассоциативность;

доступность воспроизведения;

цветовая наглядность и образность.

Однако следует обращать -внимание на то, что без расшифровки, без комментариев учителя (развертывания информации, заложенной в опорах), опорные сигналы, конспекты и компакты ученикам непонятны.
^ УРОВНИ УСВОЕНИЯ СУМ
Одним из ключевых в анализе урока является понятие об уровнях усвоения. Оперирование им при анализе процесса обучения может привести и к повышению такого уровня в практике работы школы, и к расширению дидактического кругозора учителей, а самое главное к снятию устоявшегося несоответствия в планировании и оценке урока. При анализе руководитель школы ориентируется на то, что СУМ должно быть не просто сообщено ученикам или закреплено ими, а усвоено. Мысленный ответ на вопросы: что является целью урока: повторение материала или запланированный уровень его усвоения? объяснение нового или намеченный уровень его усвоения? закрепление знаний или уровень усвоения закрепляемого? -должен постоянно присутствовать в аналитической деятельности. Ведь при ответе на вопросы вывод очевиден: то, что традиционно рассматривалось как цель, выступает как средство по отношению к уровню усвоения.

По мнению психологов и педагогов, когда усвоения нет, ког­да оно готовится организационно или стимулируется в дальнейшем, то оно находится на нулевом уровне (УУ - 0).

При посещении урока имеет смысл определять цель любого задания, выражая её через уровни усвоения. При этом следует обратить. внимание на то, что заданный уровень усвоения может быть один, а полученный результат усвоения получается другой.

В педагогике принято пользоваться тремя уровням и усвоения учебного материала:

I (УУ - I) - осознанное восприятие и зафиксированное в памяти знание в готовом виде;

2 (УУ -2) - готовность к применение знания по образцу;

3 (УУ - 3) - готовность к творческому применению знаний в новых, неожиданных, нестандартных ситуациях.

При анализе происходящего на уроке или процесса подготовки в нему следует обратить внимание на то, что если выпустить из виду запланированный уровень усвоения учебного материала для учащихся, может сработать обратный эффект: усвоения не произойдет вообще или оно будет ниже, чем хотелось бы учителю и ученикам. Это в свою очередь потребует дополнительного времени для работы с учащимися.
^ КАЧЕСТВА ЗНАНИЯ (К. Зн)
Аналитическая деятельность в школе нуждается в качественных параметрах, и кроме уровней усвоения, отражающих как цель, так и результат обучения, ключевым параметром можно считать понятие о качествах знаний. Это понятие также поддается распознанию в любой ситуации на уроке. В том случае, если определенное качество знаний не будет запланировано в той или иной ситуации обучения, оно и не будет получено.

Значение понятия о качестве знаний состоит в том, что оно помогает глубоко проанализировать познавательную деятельность школьников на уроке. При опоре на понятие "качества знаний" можно более объективно и целеустремленно провести анализ устных ответов учащихся и их письменных работ.

В педагогической литературе представлен полный структурный объем различных качеств знаний. Определим перечень, кратко пояснив каждое.

Полнота (П) - качество знаний, отражающее их состав, количество.

Прочность (Пр) - длительная сохраняемость знаний в памяти.

Глубина (Гл) - качество, показывающее сущность связей того или иного знания.

Конкретность (К) - качество, проявляющееся в раскрытии обобщенного знания.

Обобщенность (Об) - качество, сформированное при подведение данных под общее.

Систематичность (С) - видение иерархии знаний, осознание одних знаний как базовых для других.

Гибкость (Г)- качество, проявляющееся в быстром нахождении вариантов способа применения знаний в меняющейся ситуации.

Свернутость (Св) -уплотненное выражение знаний.

Развернутость (Р) - расширение, распространение, формирование системы шагов в усвоении знаний или умений.

Осознанность (Ос) - конечный результат усвоения, качество, способное сформироваться лишь на основе интеграции многих качеств (глубины, систематичности, гибкости, свернутости, развернутости и др.).
^ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ (МО)
Известно, что методы обучения являются способами взаимосвязанной деятельности педагогов и учащихся, направленной на достижение цели урока. Поскольку любая деятельность в качестве неотъемлемых компонентов имеет организацию, стимулирование и контроль, то и методы обучения можно условно подразделить на три группы:

Методы орган