Реферат: Методические рекомендации об использовании результатов государственной (итоговой) аттестации выпускников основной школы в независимой форме в 2009 году в преподавании русского языка в общеобразовательных учреждениях Автор составитель

Методические рекомендации


об использовании результатов государственной (итоговой) аттестации выпускников основной школы в независимой форме в 2009 году в преподавании русского языка в общеобразовательных учреждениях


Автор – составитель

Сторожева Т.Ю.


Содержание

Введение…………………………………………………………………… 2

Структура экзаменационной работы ……………………………………..4

Анализ выполнения заданий в 2009 году…………………………………8

Рекомендации по совершенствованию процесса преподавания

русского языка с учётом результатов экзамена 2009 года………………17


Литература…………………………………………………………………..28


^ Методические рекомендации


об использовании результатов государственной (итоговой) аттестации выпускников основной школы в новой форме в 2009 году в преподавании русского языка в общеобразовательных учреждениях1

Введение

Новая форма экзамена является инструментом, позволяющим решать важнейшие проблемы, связанные с особой ролью экзамена в 9 классе в системе школьного образования. Во-первых, это проблема оценки качества основных, базовых знаний и умений, приобретённых учениками в курсе обучения русскому языку в основной школе. Во-вторых, это вопрос оценки уровня готовности выпускников 9 классов к дальнейшему обучению в старшей школе (то есть вопрос осуществления связи между основной и старшей школой) и к дальнейшему образованию – как в области русского языка, так и в других областях. В-третьих, это проблема содержания государственной (итоговой) аттестации по русскому языку.

Концептуальные подходы к формированию контрольных измерительных материалов определялись в соответствии с государственными образовательными стандартами по русскому языку.

^ Содержание экзаменационной работы определяется следующими нормативными документами:

- Обязательный минимум содержания основного общего образования по русскому языку (приложение к Приказу Минобразования России «Об утверждении временных требований к обязательному минимуму содержания основного общего образования» от 19.05.1998 г. №1236);

- Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Основное общее образование. Русский язык (Приказ Минобразования России «Об утверждении федерального компонента государственных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования» от 05.03.2004 г. № 1089).

Кроме того, при разработке экзаменационного материала учитывалось содержание Примерной программы основного общего образования.

В экзаменационную работу были включены задания, проверяющие следующие виды компетенций:

– лингвистическую компетенцию, то есть умение проводить элементарный лингвистический анализ языковых явлений;

– языковую компетенцию, то есть практическое владение русским языком, его словарём и грамматическим строем, соблюдение языковых норм;

– коммуникативную компетенцию, то есть владение разными видами речевой деятельности, умением воспринимать чужую речь и создавать собственные высказывания.

Данная работа по русскому языку состояла из трёх частей. Трёхчастная структура работы по русскому языку обусловлена несколькими причинами: она воспроизводит логику познавательной деятельности ученика (слушание – чтение – письмо), а также реализует компетентностный подход к проверке уровня обученности выпускников.


^ Структура экзаменационной работы

Часть 1 экзаменационной работы состояла в написании сжатого изложения по прослушанному тексту.

Такая форма была выбрана потому, что она требует не просто мобилизации памяти школьника и сосредоточенности на правописных нормах, но, прежде всего, структурированного восприятия содержания текста, умения выделять в нём микротемы, определять в них главное, отсекать второстепенное. Иными словами, сжатое изложение – это такая форма творческой работы, которая побуждает выпускника выполнить информационную обработку текста. При этом востребованными оказываются не репродуктивные, а продуктивные коммуникативные умения, и в первую очередь умение отбирать лексические и грамматические средства, позволяющие связно и кратко передать полученную информацию.

Таким образом, форма сжатого изложения проверяет комплекс предметных и общеучебных умений, необходимых выпускникам основной школы для продолжения обучения.

Критерии оценивания изложения (ИК1-ИК3) позволяют оценить уровень этих умений: ИК1 оценивает умение экзаменуемого правильно выделить всю главную информацию исходного текста; ИК2 - умение лаконично, сжато передать основное содержание прослушанного текста; ИК3 оценивает смысловую цельность, речевую связность и последовательность изложения.

За выполнение первой части экзаменационной работы по критериям ИК1 – ИК3 экзаменуемый максимально мог получить 7 баллов.

Вторая и третья части работы выполнялись на основе одного и того же прочитанного текста, тематически связанного с прослушанным текстом части 1.

^ Часть 2 экзаменационной работы включала задания с выбором ответа (А1 – А7) и задания с кратким ответом (В1 – В14). При этом буквенные обозначения были связаны не с уровнем сложности самого задания (все задания второй части не выходили за пределы базового уровня), а с технологией его выполнения.

Семь заданий с выбором ответа (А1 – А7) проверяли глубину и точность понимания содержания текста и выявляли уровень постижения школьниками его культурно-ценностных категорий: понимание его основной проблемы или её аспектов (А1), позиции автора или героя (А2), характеристики героя (А3), понимание важных для содержательного анализа отношений синонимии и антонимии как на лексическом, так и на текстовом уровне (А4 и А5); понимание роли номинации героев в выявлении авторского отношения к ним (А6); опознавание изученных средств выразительности речи (А7).

Нужно заметить, что учащиеся часто не понимают важности умения находить в тексте средства речевой выразительности. Между тем без навыка видеть их в тексте, определять их роль невозможно до конца постичь авторский замысел, разобраться в тех смысловых акцентах, которые помогают выявить авторскую позицию, а значит адекватно воспринять текст.

Таким образом, комплекс заданий группы А представлял собой анализ, соотнесённый с основными приёмами и аспектами анализа содержания текста, которые используются как на уроках русского языка, так и на уроках литературы, иностранного языка и других учебных предметов.

Четырнадцать заданий с кратким ответом (В1 – В14) проверяли комплекс умений, определяющих уровень языковой и лингвистической компетенций выпускников. Все задания имеют практическую направленность и составляют необходимую лингвистическую базу владения орфографическими, пунктуационными и речевыми нормами.

Особое внимание стоит обратить на задания, связанные с определением грамматической основы предложения (задания В9 и В12). Неумение видеть грамматическую основу, заключающую в себе и опору грамматической структуры, и ядро смысла предложения, влечёт за собой непонимание предложения, искажение представления о его строении и содержании.

За каждое верно выполненное задание второй части экзаменационной работы экзаменуемый получал 1 балл (за неверный ответ или его отсутствие выставлялось 0 баллов).

За выполнение 21 задания части 2 экзаменуемый максимально мог получить 21 балл.

^ Часть 3 экзаменационной работы содержала два альтернативных творческих задания (С2.1 и С2.2), из которых выпускник должен был выбрать только одно. Задания представляли собой написание сочинения-рассуждения и выполнялись на основе того же текста, с которым выпускники работали во второй части.

Оба задания части 3 были одинаковы по уровню сложности, поскольку сочинение-рассуждение на лингвистическую тему (задание С2.1) не предполагало каких-либо углублённых знаний. Эта тема могла быть раскрыта школьниками в широком общекультурном плане с учётом тех ценностных ориентиров, которые были сформированы в результате всего курса русского языка в основной школе.

С другой стороны, это задание предоставляло возможность тем, кто интересуется филологией, проявить глубину понимания проблемы и лингвистическую эрудицию. И в таком случае задание С2.1 могло сыграть большую роль при отборе выпускников в профильные классы.

Задание С2.2 было направлено на самостоятельную интерпретацию выпускниками смысла одного из ключевых фрагментов текста. Как и задание С2.1, оно также могло быть выполнено на разном уровне и результаты его выполнения могли учитываться при приёме в профильные классы.

За выполнение третьей части экзаменационной работы по критериям СК1 – СК4 экзаменуемый максимально мог получить 7 баллов.

Практическая грамотность экзаменуемого и фактическая точность его письменной речи оценивались на основании проверки изложения и сочинения в целом (с учётом грубых и негрубых, однотипных и неоднотипных ошибок). За соблюдение языковых и речевых норм, а также фактической точности экзаменуемый максимально мог набрать 10 баллов.

Максимальное количество баллов, которое мог получить выпускник за выполнение всей экзаменационной работы, – 45 баллов.


^ Анализ выполнения заданий в 2009 году

Результаты выполнения заданий, проверяющих основные компетенции, таковы:

– лингвистическая компетенция: 67%-86%[1] экзаменуемых проявили умение применять лингвистические знания при анализе языкового материала;

– языковая компетенция: 55%-91% экзаменуемых при выполнении соответствующих заданий теста показали владение лексическими, морфологическими, синтаксическими, орфографическими, пунктуационными нормами литературного языка;

– коммуникативная компетенция: 59%-94% экзаменуемых продемонстрировали умение сжато излагать прослушанный текст, интерпретировать и анализировать прочитанный текст и создавать собственное письменное высказывание.

Анализ экзаменационных работ выявил некоторые проблемы, связанные с недостаточной сформированностью комплекса умений, проверяемых при написании сжатого изложения. Это объясняется периферийным положением, которое занимает работа по обучению сжатому изложению в школе. Причём если в 5 – 7 классах такая работа ещё ведётся, то в 8 – 9 классах она, как правило, вообще уходит из планов учителей. Между тем именно в этих классах освоение умения обрабатывать информацию, воспринятую на слух, становится насущной необходимостью, поскольку готовит детей к дальнейшей учебной деятельности. Многоплановая работа по переработке информации текста соответствует коммуникативно-деятельностному и практико-ориентированному подходам к современному обучению.

Восприятие текста на слух требует определённых аналитических навыков, в частности узнавания в тексте так называемых смысловых маркёров – слов и выражений, отмечающих ключевые моменты содержания и передающих главную информацию. Недостаточная сформированность таких навыков влечёт за собой стремление девятиклассников уйти от выполнения поставленной в задании С1 задачи, опереться в своей работе на репродуктивные умения и память. Отсюда тяготение к подробному изложению, не требующему анализа содержания исходного текста: во многих работах продемонстрировано незначительное сжатие информации прослушанного текста, касающееся всего одной микротемы.

С другой стороны, недостаточная сформированность аналитических умений при слушании приводит к тому или иному искажению содержания прослушанного текста. Чаще всего экзаменуемые пропускают одну из его микротем, реже допускают расширение информации исходного текста за счёт прибавления не содержащейся в нём микротемы, которая может быть как связана, так и не связана по смыслу с исходным текстом.

Всё это выявляет проблему адекватности восприятия текста на слух – проблему как предметного, так и общеучебного характера, которая требует пристального внимания.

Судя по экзаменационным работам, девятиклассники не всегда представляют себе критерии выделения главной и второстепенной информации текста. Именно поэтому сокращения, которые они производят в исходном тексте, часто носят случайный, субъективный характер.

Необходимо прежде всего научить школьников определять в тексте наиболее важные с содержательной точки зрения слова, анализировать их структурно-смысловые связи. Следует отрабатывать у учащихся умение членить текст на смысловые части, то есть определять не только его главную тему, но и микротемы. Нужно объяснить ученикам, какая информация текста является главной, а какая – второстепенной, и добиваться того, чтобы ученики научились распознавать её на слух. Наконец, чтобы успешно справиться с задачей, ученики должны овладеть основными приёмами сжатия текста.

Кроме того, анализ экзаменационных работ показывает, что при работе над сжатым изложением необходимо уделять внимание тому, чтобы у учеников в результате сжатия исходного текста получился не его более или менее удачный тезисный план или конспект, а связный, логичный текст, соответствующий всем признакам текста. Сжимая прослушанный текст, экзаменуемый создаёт на его основе собственный, который, как и любой другой, должен обладать смысловой цельностью, речевой связностью и последовательностью изложения. При этом изложение должно сохранять логику исходного текста.

Следует, основываясь на работе с текстом, сформировать у учащихся представление о том, что сжатое изложение – это такая форма обработки информации исходного текста, при которой возникает новый текст, воспроизводящий основное содержание, композиционно-логическую структуру, стиль и тип речи оригинала.

Экзаменационные работы свидетельствуют также о том, что у многих девятиклассников недостаточно сформировано умение письменно передавать обработанную информацию. Как известно, это умение предполагает прежде всего правильный выбор слов для передачи содержания, затем – представление о нормах лексической, грамматической и стилистической сочетаемости этих слов, потом – владение синтаксисом предложения, наконец – владение комплексом умений, связанных с формированием текста. Таким образом, выбор слов и правильность их сочетаний – это основа всякой речи, в том числе и письменной. Однако анализ экзаменационных работ говорит о том, что именно в этом большая часть выпускников испытывает затруднения.

Лексические речевые ошибки встречаются в работах всех групп учеников – от получивших на экзамене отметку «2» до выполнивших работу на «отлично». Большая часть этих ошибок связана с неточным пониманием лексического значения слов, особенно многозначных, а также с незнанием норм лексической сочетаемости.

Таким образом, результаты экзамена выявили серьёзную проблему, стоящую перед основной школой, – проблему организации планомерной и постоянной работы над освоением учениками лексического богатства русского языка. Решить эту задачу помогут толковые, фразеологические и иные словари. Однако освоение лексики может быть по-настоящему эффективным только в том случае, если оно проводится на основе текста. Лексическая работа чрезвычайно важна как при обучении восприятию текста, так и при формировании продуктивных умений. Работа по определению лексического значения слова, по различению контекстных значений многозначных слов, работа по расширению словарного запаса учеников основной школы становится всё более актуальной сегодня, когда дети меньше читают, а Интернетом пользуются как средством для сетевых игр или для общения на принятом в сети сленге.

В целом решение названных проблем следует искать в использовании новых форм преподавания и методик, связанных с комплексной работой с текстом, а также в увеличении доли работы по обучению сжатому изложению и сочинению на основе текста в прохождении курса.

В части 2 проверялись умения, связанные с восприятием содержания прочитанного текста (задания с выбором ответа - А), а также с анализом языковых особенностей этого текста (задания с кратким ответом - В).

Сопоставительный анализ средних процентов выполнения заданий с выбором ответа (А) показал, что некоторые элементы содержания представляют большую трудность для выпускников 9 классов, чем другие. Наименее успешно выполнялось учениками задание на опознавание средств выразительности русской речи (А7) – правильный ответ дало 66% экзаменуемых.

Важному элементу содержательного анализа текста – опознаванию средств выразительности русской речи (А7) – всегда уделялось в основной школе недостаточно внимания. Между тем без умения уверенно опознавать в тексте средства выразительности невозможно в полной мере овладеть методами и приёмами содержательного анализа текста. В частности, именно средства выразительности речи часто становятся своеобразными маркёрами, указывающими на авторское отношение к изображаемому или выражаемому в тексте, на авторскую позицию. В свою очередь, адекватное понимание авторской позиции обеспечивает адекватное восприятие текста и глубину понимания его содержания.

Задания с кратким ответом (В) связаны с анализом языковых явлений, представленных в тексте для чтения. Совершенно ясно, что неумение опознавать определенные грамматические конструкции (например, однородные члены предложения, причастные и деепричастные обороты), видеть структуру предложения затрудняет понимание текста. Поэтому выполнение этих заданий так важно при восприятии речевого произведения.

Среди заданий В1–В14 наименее успешно выполнялись экзаменуемыми задания на правописание корней слов (В2) – с ним справилось 69% выпускников; на проверку умения опознавать знаки препинания в сложноподчинённом предложении (с заданием В7 справилось 65% экзаменуемых) и в простом осложнённом предложении (В10) – 67%; на знание грамматической основы предложения (В9) – 70%.

Результаты экзамена в 2008 году, как и результаты прошлых лет, показали, что выпускники владеют базовыми знаниями по морфологии: опознают части речи, знают их основные характеристики, разграничивают знаменательные и служебные слова. Но все это относится к типичным случаям их употребления. В более сложных случаях допускаются ошибки. Чаще всего неверно квалифицируются особые формы глагола, производные предлоги, частицы. Значительную трудность для экзаменуемых представляет распознавание краткой формы прилагательного, форм степеней сравнения, местоимений того или иного разряда. Также выпускники часто не различают прилагательные и наречия, причастия и прилагательные, краткие прилагательные и глаголы, наречия и частицы; допускают ошибки в определении границ производных предлогов, что свидетельствует о том, что экзаменуемые не обучены определять частеречную принадлежность слова по точным признакам (наличие набора определённых морфологических признаков у каждой части речи), а также смешивают понятийный аппарат морфологии и синтаксиса (сказуемое далеко не всегда выражено формой глагола).

Низкий процент выполнения заданий по морфологии можно объяснить двумя факторами: во-первых, многие школьники считают так называемые «теоретические» разделы курса русского языка узкоспециальными, «филологическими», недооценивая системные связи между уровнями языка, поэтому усвоение данного материала поверхностно; во-вторых, у значительной части учащихся слабо сформированы аналитические умения, и этот недостаток ярко проявляется при выполнении заданий из различных разделов курса.

Правописание корней слов (В2) традиционно считается одной из труднейших областей русской орфографии. Однако это базовое орфографическое умение лежит в основе всего правописания. При формировании этого умения необходимо учитывать, что девятиклассники часто недостаточно владеют методами морфемного анализа слова, а также не умеют подбирать однокоренные слова. Анализ экзаменационных работ, в том числе результатов выполнения заданий С1 и С2 в соответствии с критерием оценки уровня орфографической грамотности (ГК1), говорит о том, что многие выпускники 9 классов допускают орфографические ошибки в корне слова, поскольку не осознают лексического значения корня.

Таким образом, в современной школе проблема правописания корней не может быть решена только посредством орфографических упражнений. Для её решения необходимо орфографическую работу связать с лексической, морфемной и словообразовательной и проводить её на основе текста.

Сложности в освоении пунктуационных норм в сложноподчинённом предложении (В7) и в опознавании простых осложнённых предложений (В10) носят, с одной стороны, объективный характер: они связаны с многообразием структур сложноподчинённого предложения, а также с разнообразием осложнителей и их позиций в предложении. Кроме того, эти трудности, безусловно, связаны с недостаточно сформированным у экзаменуемых умением определять грамматическую основу предложения (В9). Определение грамматической основы предложения (В9), в свою очередь, вызывает серьёзные затруднения, так как в лингвистике существуют разные точки зрения на проблему выявления границ предикативной основы, что нашло отражение и в действующих учебниках и пособиях. В то же время умение определять грамматическую основу – одно из основополагающих, базовых умений в области синтаксиса, чрезвычайно важное для постижения структуры предложения, а следовательно, для овладения пунктуационными нормами.

Между тем есть и другие причины указанных трудностей: относительно низкий уровень пунктуационного и синтаксического анализа связан с недостаточной систематизацией знаний в области синтаксиса, а также с преимуществом информационного принципа преподавания над практико-ориентированным подходом к обучению синтаксису в основной школе.

При обучении синтаксису следует уделять большее внимание формированию умения распознавать разнообразные синтаксические структуры в живой речи, прежде всего в тексте, и применять полученные знания на практике.

Таким образом, результаты экзамена позволяют сделать вывод о том, что в курсе русского языка в основной школе большее внимание уделяется теоретической составляющей в освоении норм орфографии и пунктуации, чем практическому овладению этими нормами. Усиление практической направленности обучения русскому языку и соединение теории с практикой может быть достигнуто на основе многоплановой, системной и систематической работы с текстом.

Часть 3 экзаменационной работы, как было сказано выше, содержала два альтернативных творческих задания (С2.1 и С2.2), из которых выпускник должен был выбрать только одно. Экзамен подтвердил, что и то и другое задание одинаковы по уровню сложности и в равной мере доступны для выполнения.

Итак, при чтении текста, как и при восприятии на слух, неудачи у многих выпускников основной школы связаны с проблемой адекватности и глубины восприятия оригинала, а вследствие этого - с трудностями, возникающими при создании собственного содержательно насыщенного текста, соответствующего выбранной теме.

Особую трудность для девятиклассников при создании сочинения-рассуждения представляет аргументация их собственных умозаключений и выводов. Как правило, школьники не вполне ясно представляют себе, что такое аргумент и как он вводится в текст сочинения. Обучая этому, учитель может руководствоваться риторическим (коммуникативным) пониманием аргументации.

В коммуникативном плане «аргументация есть процесс передачи, истолкования и внушения реципиенту информации, зафиксированной в тезисе аргументатора». Целью так понятой аргументации является воздействие на воспринимающего текст для создания определенного понимания изложенного.

При написании сочинения ученики должны приводить иллюстративные аргументы-примеры из прочитанного текста, подтверждающие высказанные мысли. Необходимо донести до учащихся аксиому: аргументом может быть только такой пример, который соответствует высказанному тезису и доказывает его правильность.

Способы введения примеров-аргументов в текст сочинения связаны прежде всего со способами цитирования, а также с применением вставных конструкций (указания в скобках на номера соответствующих предложений).

На качество выполнения экзаменуемыми третьей части экзаменационной работы влияют и несформированность понятийного аппарата, недостаточно развитые навыки аналитической работы со словом и текстом, отсутствие регулярной практики в анализе языковых явлений речевого произведения. Во многих сочинениях выпускников встречаются существенные нарушения логики развития мысли, смысловой цельности, речевой связности и последовательности изложения.

Все названные проблемы представляют собой разные аспекты одного явления – недостаточного уровня развития речи (в частности, письменной) выпускников основной школы.

Между тем «задача состоит не только в том, чтобы ввести в память учащихся литературный язык, но главным образом в том, чтобы научить пользоваться этим языком наилучшим образом»2. Развитие речи, непосредственно связанное с развитием мыслительной деятельности, – одна из важнейших задач обучения языку, которую необходимо решать постепенно и постоянно на протяжении всего школьного курса. И центральное место в этой работе должно занимать обучение в основной школе. Именно на этом этапе формируется комплекс умений, который обеспечивает владение речью.


^ Рекомендации по совершенствованию процесса преподавания

русского языка с учётом результатов экзамена 2009 года


Администрация школы должна осуществлять комплексный подход к деятельности по подготовке учащихся к новой форме экзамена в 9 классе, такой подход способствует повышению эффективности и качества результатов экзамена. Под комплексным подходом мы понимаем целенаправленное сотрудничество администрации, классных руководителей, родителей и учителей-предметников

^ Содержание информационной деятельности ОУ по вопросам ГИА

В информационной деятельности образовательного учреждения по подготовке к ГИА можно выделить три направления: информационная работа с педагогами, с учащимися, с родителями.

^ Содержание информационной работы с педагогами.

1) Информирование учителей на производственных совещаниях

- нормативно-правовыми документами по ГИА;

- о ходе подготовки к ГИА в школе, в районе и области;

2) Включение в планы работы школьных методических объединений (ШМО) следующих вопросов:

- проведение пробных контрольных работ в форме ГИА, обсуждение их результатов;

- творческая презентация опыта по подготовке учащихся к ГИА (на методической или научной конференции в рамках школы, района);

- выработка совместных рекомендаций учителю-предметнику по стратегиям подготовки учащихся к ГИА (с учетом психологических особенностей учащихся)

- психологические особенности 9-классников.

3) Педагогический совет "ГИА – методические подходы к подготовке учащихся".

4) Направление учителей на районные и областные семинары и курсы по вопросам ГИА.

^ Содержание информационной работы с учащимися.

1) Организация информационной работы в форме инструктажа учащихся:

- правила поведения на экзамене;

- правила заполнения бланков;

2) Информационный стенд для учащихся: нормативные документы, бланки, правила заполнения бланков, ресурсы Интернет по вопросам ГИА.

3) Проведение занятий по тренировке заполнения бланков.

4) Пробные внутришкольные ГИА.

5) В библиотеке:

- папка с материалами по ГИА (нормативные документы, бланки по различным предметам, правила заполнения бланков, инструкции, ресурсы Интернет по вопросам ГИА, перечень ресурсов библиотеки, рекомендации по подготовке к экзаменам);

- стенд с пособиями по ГИА.

^ Содержание информационной работы с родителями учащихся

1) Родительские собрания:

- информирование родителей о процедуре ГИА, особенностях подготовки к тестовой форме сдачи экзаменов. Информирование о ресурсах Интернет;

- информирование о результатах пробного внутришкольного ГИА (декабрь).

- пункт проведения экзамена, вопросы проведения пробного ГИА в апреле.

2) Индивидуальное консультирование родителей (классные руководители, педагог-психолог).

^ Мониторинг качества образования

Особое внимание в процессе деятельности ОУ по подготовке учащихся к ЕГЭ занимает мониторинг качества обученности по предметам, которые учащихся будут сдавать в форме и по материалам ГИА. Напомним определения "мониторинг" и "мониторинг качества образования". Мониторинг – отслеживание, диагностика, прогнозирование результатов деятельности, предупреждающие неправомерную оценку события, факта по данным единичного измерения (оценивания). Мониторинг качества образования – "следящая" и в определенной степени контрольно-регулирующая система по отношению к качеству образования. Поэтому он одновременно есть, с одной стороны, подсистема системы управления качеством образования, а с другой стороны, информационная система, в которой циркулирует, собирается, обрабатывается, хранится, анализируется, представляется (визуализируется) информация о качестве образования. Мониторинг качества образования – комплекс информационно-оценочных средств и структурированных процессов по поводу состояния качества системы образования.

Система мероприятий по повышению качества подготовки учащихся к итоговой аттестации в форме ГИА включает следующие направления деятельности:

- посещение администрацией уроков учителей-предметников, методическая помощь;

- включение в планы работы деятельности школьных методических объединений вопросов подготовки к ГИА, дополнительные семинары, курсы повышения квалификации;

- индивидуальные консультации учителей-предметников для учащихся;

- привлечение ресурсов дистанционного обучения и ресурсов Интернет для подготовки к ГИА;

- психологическая поддержка учащихся, консультирование, выработка индивидуальных стратегий подготовки к ГИА.

Мониторинг качества должен быть системным и комплексным. По нашему мнению, он должен включать следующие параметры: контроль текущих оценок по предметам, выбираемым учащимися в форме ГИА, оценок по контрольным работам, оценок по самостоятельным работам, результаты пробного внутришкольного ГИА. Такую работу проводит заместитель директора, ответственный за вопросы ГИА, анализирует их, выносит на обсуждение на административные и производственные совещания, доводит до сведения родителей. Мониторинг обеспечивает возможность прогнозирования оценок на выпускном ГИА.

^ Психологическая подготовка к ГИА в 9 классе

Психологическая подготовка учащихся может осуществляться в форме спецкурса (или элективного курса). Цели такого курса: отработка стратегии и тактики поведения в период подготовки к экзамену; обучение навыкам саморегуляции, самоконтроля, повышение уверенности в себе, в своих силах.

Методы проведения занятий разнообразны: групповая дискуссия, игровые методы, медитативные техники, анкетирование, мини-лекции, творческая работа, устные или письменные размышления по предложенной тематике. Содержание занятий должно ориентироваться на следующие вопросы: как подготовиться к экзаменам, поведение на экзамене, способы снятия нервно-психического напряжения, как противостоять стрессу.

Работа с учащимися проводится по желанию учащихся – со всем классом или выборочно.

Педагог-психолог (или классный руководитель) может проводить индивидуальные консультации для учащихся по вопросам подготовки к экзаменам.

Опыт показывает, что вопросы подготовки к ГИА решаемы, если деятельность базируется на принципах:

- системности (подготовка ведется последовательно, функционирует команда специалистов, подготавливающая учащихся по различным направлениям – информационно, предметно, психологически);

- гибкости (отслеживание изменений нормативно-правовой базы, накопление научно-методических материалов по вопросам ЕГЭ, индивидуальный подход к каждому учащемуся).

Первостепенной проблемой методики преподавания русского языка в основной школе остаётся проблема соединения изучения необходимых теоретических основ предмета с формированием устойчивых практических умений и навыков на их основе. Аналитическая учебная деятельность при изучении любого языкового явления должна опираться на его семантическую характеристику и функциональные особенности, закладывая тем самым основы для прагматической синтетической деятельности учащихся в области русского языка.

Не менее важной в курсе обучения русскому языку является необходимость формирования системности представлений учащихся о языковых явлениях и их многофункциональности как грамматических, лексических, коммуникативных и эстетических феноменов. Такой подход способствует развитию у учащихся чувства языка, потребности совершенствовать свою речь.

Актуальной проблемой для современной методики преподавания русского языка является проблема развития всех видов речевой деятельности в их единстве и взаимосвязи. Важные стороны этой проблемы - обучение восприятию текста и обучение связной письменной речи в курсе русского языка. При обучении пониманию прослушанного или прочитанного текста необходимо опираться на приёмы и методы медленного чтения, а также содержательного и текстоведческого анализа. Развитию чувства языка способствуют приёмы редактирования текста. Используя современные методики, необходимо добиваться того, чтобы учащиеся овладели основными функциональными стилями, типами и формами речи, необходимыми для коммуникации в современном мире. Особенно важным представляется решение вопроса об отборе коммуникативно значимых элементов содержания обучения русскому языку и о пропорциональном увеличении их доли в обучении.

Жизненно востребованными умениями в современном мире являются умения, связанные с информационной обработкой текста. Формированию комплекса этих умений на основе работы с текстом необходимо уделять серьёзное внимание, используя методы внутрипредметной интеграции (например, изучая явления синтаксиса, одновременно работать над синтаксической синонимией, обучать приёмам языкового сжатия текста; изучая лексику, формировать понимание отношений гипонимии и гиперонимии, обучать содержательному сжатию текста). Обучение свёртыванию и развёртыванию информации небольшого объёма (конспектированию, реферированию, составлению планов и отзывов, подготовке докладов и пр.) должно стать постоянным видом работы в основной школе.

Проблема повышения уровня орфографической грамотности на современном этапе не может быть решена в отрыве от освоения таких разделов русского языка, как морфемика, словообразование и лекс