Реферат: Методические рекомендации для педагогов, специалистов образовательных учреждений, родителей

К о р р е к ц и я




Методические рекомендации

для педагогов, специалистов

образовательных учреждений, родителей


«Коррекция основных компонентов языковой системы у детей с нарушениями речи»







г.о. Новокуйбышевск, 2009 год

Печатается по решению Редакционного Совета «Ресурсного центра» г.о. Новокуйбышевск.

Составитель: Болонина В. В. – методист отдела специального и психологического сопровождения.

Ответственный редактор: Ульянова Ю.А.

Рецензенты:

Парфенова О.И., директор «Ресурсного центра»

Воронков Д.А., заместитель директора «Ресурсного центра»


^ Коррекция основных компонентов языковой системы у детей с нарушениями речи: Методические рекомендации для педагогов, специалистов образовательных учреждений, родителей – г. о. Новокуйбышевск, 2009 г.

Предлагаемые методические рекомендации содержат информацию о современных подходах к коррекции основных компонентов языковой системы у детей дошкольного и младшего школьного возрастов, имеющих речевые нарушения. В них освещены методики совершенствования как фонетико-фонематической, так и лексико-грамматической сторон языка, предполагающие комплексный подход к преодолению речевого недоразвития у детей.

Методические рекомендации также содержат информацию о наглядных дидактических пособиях, используемых в логопедической работе по формированию различных компонентов языковой системы.


Уважаемые педагоги и родители!


Предлагаем вашему вниманию методические рекомендации, в которых освещены вопросы коррекции основных компонентов языковой системы у детей дошкольного и младшего школьного возрастов, имеющих речевые нарушения. В них освещены современные методики совершенствования как фонетико-фонематической, так и лексико-грамматической сторон языка, предполагающие комплексный подход к преодолению речевого недоразвития у детей.

Методические рекомендации также содержат информацию о наглядных дидактических пособиях, используемых в логопедической работе по формированию различных компонентов языковой системы.


^ Надеемся, что данная информация будет востребована вами в коррекционно-развивающей работе с воспитанниками и учащимися, имеющими ограниченные возможности здоровья.


Желаем вам успехов в работе и достижения положительных результатов.

Надеемся на дальнейшее сотрудничество!


СОДЕРЖАНИЕ

Комплексный подход к коррекции основных компонентов языковой системы 6

Коррекция фонетико-фонематических нарушений 13

Коррекция лексико-грамматических нарушений 34

^ ПРИЛОЖЕНИЕ 1 47

Артикуляционные игры на логопедических занятиях 47

ПРИЛОЖЕНИЕ 2 55

ПРОЕКТ КУБИГОРОД 55

ПРИЛОЖЕНИЕ 3 61

Игра «Разноцветные прищепки» 61

^ ПРИЛОЖЕНИЕ 4 63

Программное содержание системы работы над гласными 63

«Великолепные девятки» (О. Г. Ивановская) [6] 63

ПРИЛОЖЕНИЕ 5 71

Программное содержание системы работы над согласными 71

«Трудные победы, или Не буду путать т – д, т – п и б – д, б – п» 71

(О.Г. Ивановская, Т.В. Николаева) [6] 71

^ ПРИЛОЖЕНИЕ 6 83

Игровые упражнения для развития навыков языкового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи 83

(автор: О.Н. Яворская) 83

^ ПРИЛОЖЕНИЕ 7 94

Использование метода наглядного моделирования в развитии связной речи детей с ОНР (Автор: Н. Проничева) [7] 94

ПРИЛОЖЕНИЕ 8 98

Игровые приемы совершенствование навыков словообразования прилагательных у детей с ОНР (Автор: Е. Вренева) [7] 98

^ ПРИЛОЖЕНИЕ 9 101

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОЛЛАЖЕЙ (ФОТОКОЛЛАЖЕЙ) И КОЛЛЕКТИВНЫХ ТВОРЧЕСКИХ РАБОТ НА ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХ (Автор: Р. Емуранова) [6] 101

ПРИЛОЖЕНИЕ 10 103

ЛОГОСКАЗКИ КАК ВИД ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ КОРРЕКЦИИ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ (Авторы: А. Касьянова, М. Рогожникова) [7] 103

^ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 106

6.Ивановская О.Г., Гадасина Л.Я., Николаева Т.В., Савченко С.Ф. «Дисграфия и дизорфография: Изучение, методика, сказки» Издательство: КАРО, 2008 106



^ Комплексный подход к коррекции основных компонентов языковой системы
Развитие логопедии неизбежно приводит к поиску новых, более эффективных методов коррекционно-воспитательного воздействия. Так, современный психолингвистический подход к изучению недоразвития речи у детей позволяет исследовать специфику развития языковой системы, ее важнейший компонент — языковой знак – и механизм нарушения его структуры, уровень несформированности семантических полей — иерархических хранилищ языковых знаков и правил оперирования ими в речевой деятельности.

Деятельностный подход к рассмотрению и анализу речи предполагает учет таких взаимосвязанных явлений как языковая способность (компетенция), языковая система и языковой процесс (речевая деятельность).

С точки зрения Л.В.Щербы [20], язык имеет три аспекта:

Первый аспект – это речевая деятельность, под которой понимается процесс говорения и понимания.

Вторым аспектом Л.В.Щерба считал языковую систему – прежде всего словарь и грамматику, подчеркивая, что «правильно составленные словарь и грамматика должны исчерпывать знание данного языка» [20].

Третий аспект языка — это языковой материал как «совокупность всего говоримого и понимаемого в определенной обстановке в ту или иную эпоху жизни данной общественной группы. На языке лингвистов это тексты» [3].

Языковая система представляет собой единство определённого минимума своих компонентов. В качестве компонентов могут выступать подсистемы и элементы, а также процессы или отношения.

Каждый компонент языковой системы представляет собой не один элемент, а целый ряд элементов (языковых единиц), которые, соотносясь друг с другом, образуют подсистемы внутри языковой системы: звуки образуют звуковую подсистему, морфемы – морфологическую, слово – лексическую, предложение и словосочетание – грамматическую, текст – синтаксическую подсистемы. Каждая из них изучается в особом разделе науки о языке.

В ходе исследований психолингвистами проанализированы функциональные единицы языка, которые являются составляющими языковой способности, или языковой компетенции.

Языковая компетенция – это индивидуальный вариант национального языка, т.е. представление человека о языковой системе и основных правилах речевого поведения. В языковой способности принято выделять фонетический, грамматический, семантический и прагматический компоненты [Шахнарович 1991; Bates, Dale, Thal 1995]. Каждый компонент включает систему единиц языка и правила их использования в речи.

Фонетический компонент языковой компетенции отражает сформированность процессов восприятия и порождения звучащей речи и представлений о фонетическом строе родного языка. В процессе становления и развития фонетического компонента у ребенка на психофизиологической основе формируются артикуляционная (произносительная) и перцептивная (воспринимающая) базы родного языка. Перцептивная база включает, прежде всего, фонематический слух, т.е. эталоны основных вариантов фонем, правила варьирования звукового облика фонем в разных позициях и сочетаниях. В процессе речевого опыта осваиваются нормы орфофонии (правильное произнесение звука) и орфоэпии (нормы произнесения слова). 

Грамматический компонент языковой компетенции предполагает: во-первых, знание способов выражения грамматических значений (рода, числа, падежа, лица, времени и т.п.); во-вторых, знание правил развертывания основных синтаксических конструкций, структурных схем предложения. Таким образом, грамматическая компетенция включает инвентарь морфем и синтаксических конструкций, а также правила выбора способа выражения грамматического значения и преобразования синтаксических структур.

Лексический и семантический аспект языковой компетенции – это лексикон (система языковых номинативных единиц) и внутренний лексикон (система языковых значений). Формирование лексикона подразумевает:

а) становление лексического запаса (количество единиц);
б) оценку вероятности (частотности в речи) слов и выражений;
в) знание общеязыкового значения слов и выражений;
г) представление об эмоционально-оценочной и стилевой окраске единиц;
д) системность связей между единицами: представление о синонимии, антонимии, различиях в значении похожих по звучанию (и написанию) слов (паронимии).

  Наконец, прагматический аспект языковой компетенции – это знание правил речевого поведения в конкретной коммуникативной ситуации. Для адекватного речевого поведения в разных ситуациях общения необходимо: во-первых, представлять диалектное, социальное, стилевое расслоение языка; во-вторых, владеть экспрессивными средствами (понимать и грамотно использовать тропы); в-третьих, иметь развитое «языковое чутье» (отличать речевые ошибки от речевых приемов). Очевидно, прагматический компонент представляет собой умение пользоваться моделями речевого поведения.

 Иногда предлагают более детальное представление о структуре языковой компетенции: рассматривают в качестве отдельных компонентов просодический [Арама, Шахнарович 1997], синтаксический [Овчинников 1982], текстовый [Биева 1984]. Таким образом, сформированная языковая компетенция предполагает системность знаний языка и о языке и умение использовать язык в соответствии с намерениями индивида и условиями общения. [14].

В настоящее время уже стало совершенно очевидным, что каждый ребенок самостоятельно строит собственную языковую (в том числе – грамматическую) систему, а не перенимает ее в готовом виде от взрослых.

Однако у детей, имеющих нарушения речи, зачастую нарушен процесс усвоения того или иного компонента языковой системы, а при некоторых состояниях – целого комплекса этих компонентов. Так, недостаточная степень сформированности фонетического компонента языка приводит к фонетическому (ФН) или фонетико-фонематическому недоразвитию (ФФН) речи у детей. Преимущественное нарушение лексического и грамматического компонентов языковой системы отмечается при лексико-грамматическом недоразвитии речи (ЛГНР). И, наконец, под общим недоразвитием речи (ОНР) понимается речевая патология, при которой отмечается стойкое отставание всех компонентов языковой системы: фонетики, лексики, грамматики (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина). Это недоразвитие может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

В зависимости от степени сформированности речевых средств у ребенка общее недоразвитие подразделяется на три уровня, которые были выделены и охарактеризованы Р.Е.Левиной.

В системном проявлении речевого недоразвития важное место занимают нарушения форм и процессов речи: понимания, повторения, актуализации имеющегося лексического запаса, недоразвитие всех сторон речи: фонетико-фонематической и лексико-грамматической при преимущественном недоразвитии последней. Отмечается несформированность всех видов речи: самостоятельного называния, построения собственного высказывания, речевой репродукции.

Следует отметить, что основной контингент детей, получающих коррекционно-логопедическую помощь учителей-логопедов в условиях логопункта или компенсирующих групп ДОУ, а также специальных (коррекционных) классов ОУ, составляют дети третьего уровня речевого развития. Рассмотрим более подробно структуру дефекта при ОНР III уровня.

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Наиболее характерные лексические трудности касаются знания и называния:

- частей предметов и объектов (сиденье, ствол, фундамент, виски, и т.п.;

- глаголов, выражающих уточненность действий (лакает, грызет, откусывает, жует – все выражается словом «ест»);

- приставочных глаголов (подплыл, отплыл, всплыл и т.п.);

- антонимов (гладкий - шершавый, глубокий – мелкий и т.п.)

- относительных прилагательных (шерстяной, глиняный, грушевый и т.п.)

В грамматическом строе распространены ошибки:

- в употреблении предлогов («Мама взяла книгу от полки», «Кошка вылезла под кровати», «Я пришел со школы» и т.п.);

-в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже («Подошел к два коня», «Заботился о хомячка», «Наблюдали за обезъяны»);

- построении предложений («Шел Петя грибы лес собирать» «Садика из шел я дома» и т.п.).

В фонетическом плане у детей отмечаются следующие трудности:

- неверно произносят 10-20 звуков: искажают или заменяют звуки близкими по звучанию, а также не различают на слух мягкие - твердые, звонкие – глухие, свистящие-шипящие, аффрикаты, сонорные звуки;

- искажают слоговую структуру и звуконаполняемость слов (водопроводчик - датавотик, магнитафон - матафон);

- не могут воспроизвести ряд слов, близких по звучанию, некоторые звуковые и слоговые сочетания (кот-кит-ток, бык-бак-бок, па-ба-па и т.п.)

Понимание обращенной речи при ОНР III уровня приближается к норме, однако отмечаются недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно- следственные, временные и пространственные отношения.

В связной речи отражаются все перечисленные особенности. Однако развернутые высказывания детей отличаются и отсутствием четкости, последовательности изложения, отрывочностью, акцентом на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения действующих лиц. Труднее всего даются самостоятельное рассказывание по памяти и все виды творческого рассказывания. Характерно, что отсутствие у детей чувства рифмы и ритма мешает заучиванию ими стихов [1].

Описанные проблемы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом. Несформированность грамматического, лексического и фонематического уровней речи ребенка проявляется на письме и в чтении множеством специфических ошибок – возникает дисграфия, дислексия, дизорфография. Системное нарушение всех компонентов языковой системы у школьников характеризуется следующими проявлениями:

- ограниченным словарным запасом;

- наличием многочисленных словесных замен;

- использованием слов в ограниченных речевых ситуациях без учета контекстуальных связей;

- устойчивым аграмматизмом;

- бедностью и стереотипностью синтаксического оформления речи; использованием преимущественно простых распространенных предложений с небольшим количеством членов (3-4);

- нарушением звуко-слоговой структуры речи с преобладанием звуковых ошибок фонематического типа;

- связная речь значительно отстает от возрастной нормы по уровню развития и имеет специфические дефекты.

Таким образом, у детей с ОНР недостаточно сформированы языковые средства, задерживающие формирование коммуникативной и обобщающей функции речи.

Оптимизация коррекционного обучения детей с речевой патологией требует соблюдения одновременности работы над всеми компонентами языковой системы – звуковой стороной речи и лексико-грамматическим строем. Правомерность и обязательность выполнения этого требования очевидны. Известно, что нарушение формирования фонетического компонента детской речи и его вторичные последствия (нарушения фонематических процессов) оказывают отрицательное влияние на формирование и развитие лексического, морфологического, семантического компонентов языковой способности. По мнению Д.Б.Эльконина, овладение грамматическим строем напрямую зависит от ориентировки ребенка в звуковой системе родного языка. Коррекция нарушений произношения звуков и слоговой структуры слова позволяет добиваться нужной четкости и внятности речи. В то же время развитие фонематического восприятия подготавливает основу для формирования грамматической и морфологической системы словообразования и словоизменения. Поэтому, корригируя звуковой языковой системы, мы создаем основу для усвоения детьми разнообразных грамматических конструкций и грамматики в целом.

В силу пониженной наблюдательности к языковым явлениям, несовершенного набора речевых средств, а также невысокой способности к переключению ребенок с общим недоразвитием речи не в состоянии с равной степенью внимания и сосредоточенности производить осознанные наблюдения над фонетическими, морфологическими и синтаксическими признаками используемых в коррекционных упражнениях слов и предложений. В связи с этим одновременную работу над всеми компонентами речевой системы рекомендуется осуществлять при максимальной концентрации внимания учителя (и учащихся) на основной задаче каждого из этапов обучения (например, на формировании полноценных представлений о звуковом или морфологическом составе слова, на формировании синтаксических обобщений). При этом восполнение пробелов в развитии прочих компонентов речевой системы (при общей подчиненности всей работы решению основной задачи этапа) ведется методом устного опережения. Иными словами, специфическое требование работать одновременно над всеми компонентами речи реализуется в процессе логопедических занятий методом устного опережения в плане создания базы для дальнейшей целенаправленной работы при обязательной максимальной концентрации внимания и усилий учителя-логопеда и детей на решении основной задачи каждого этапа коррекционной работы.

Таким образом, целью коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими речевое недоразвитие, является создание условий для овладения ребенком всеми компонентами языковой системы: развитие фонетико-фонематических процессов, совершенствование слоговой структуры слова, лексико-грамматического строя речи, формирование навыков построения развернутого речевого высказывания;



^ Коррекция фонетико-фонематических нарушений
Логопедическая работа по коррекции фонетико-фонематической стороны речи у детей включает:

развитие ритмической и звуко-слоговой структуры речи;

формирование произносительных навыков,

развитие фонематического восприятия;

развитие навыков анализа и синтеза звукового состава речи.

Формирование фонетической системы речи у детей-логопатов может идти по-разному: у одних детей трудности вызывает преимущественно усвоение произнесения звуков при сохранной слоговой структуре слов, у других наблюдается как затруднение усвоения звуков, так и недоразвитие слоговой структуры слова. При этом уровни недоразвития лексико-грамматического и фонематического компонентов речи этих групп детей, как правило, различны.

Коррекционная работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов складывается из развития речеслухового восприятия и речедвигательных навыков. В коррекционной работе можно выделить два этапа:

подготовительный (работа проводится на невербальном и вербальном материале; цель данного этапа – подготовить ребенка к усвоению ритмической структуры слов родного языка);

собственно коррекционный (работа ведется на вербальном материале; цель этого этапа – непосредственная коррекция дефектов слоговой структуры слов).

Работа по формированию произносительных навыков у детей дошкольного и младшего школьного возрастов, имеющих нарушения звукопроизношения, проводится в соответствии с принципами наглядности, доступности, поэтапности, учета ведущей деятельности. Дидактические игры с использованием ярких многофункциональных пособий помогают привлечь и удержать внимание детей, пробудить интерес к содержанию занятия и процессу обучения в целом, формировать интерес и мотивацию к выполнению заданий и упражнений.

^ В ПРИЛОЖЕНИЯХ 1,2 предлагаем Вашему вниманию оригинальные идеи по созданию и использовнаию дидактических наглядных пособий «Ротик», «Солнышко», «Обезьянка Алиса», «Собака Найда», «Капитошка», «Ритмическое путешествие», «Кубигород», предназначенных для развития мимической мускулатуры, артикуляционного аппарата, восприятия ритмов, формирования мотивации ребенка.

Усвоение и закрепление артикуляционных навыков на всех этапах обучения сочетается с развитием фонематического восприятия, то есть с упражнениями в различении поставленных или уточненных в произношении звуков на слух, а также с развитием слуховой памяти.

Развитие фонематического восприятия и представлений у детей, имеющих нарушения речи (независимо от формы речевой патологии) является необходимым условием достижения положительных результатов в развитии как устной, так и письменной речи. Поэтому внимание формированию речевого слуха не должно ослабевать на протяжении всех этапов коррекционной работы.

Специфика коррекционной работы с детьми дошкольного возраста

Работа по формированию фонематического восприятия у дошкольников начинается с развития слухового внимания и слуховой памяти. Ребёнок должен приобрести умение сравнивать свою собственную речь с речью окружающих и контролировать своё произношение.

Работа по формированию фонематического восприятия в самом начале осуществляется на материале неречевых звуков. В процессе специальных игр и

упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки.

Дети должны в играх научиться различать высоту, силу и тембр голоса, вслушиваясь в одни и те же речевые звуки, звукосочетания, слова.

Затем дети учатся различать слова, близкие по звуковому составу. Позже – учатся различать слоги и затем уже фонемы родного языка. Задачей последнего этапа работы является формирование у детей навыков элементарного звукового анализа: умения определять количество слогов в слове; отхлопывать и отстукивать ритм слов разной слоговой структуры; выделять ударный слог; проводить анализ гласных и согласных звуков.

Развитие артикуляционных навыков и фонематического восприятия происходит одновременно с развитием анализа и синтеза звукового состава речи. Упражнения же в звуковом анализе и синтезе, в свою очередь, способствует осознанному овладению произношением звуков речи. Таким образом, упражнения на анализ и синтез звукового состава речи помогают решить две задачи – нормализовать процесс фонемообразования и подготовить детей к усвоению грамоты.

С детьми старшего дошкольного возраста в целях подготовки к обучению грамоте проводятся также следующие упражнения: различение между собой любых звуков речи, как гласных, так и согласных; выделение любых звуков из состава слова; членение слова на слоги, а слогов на звуки; объединение звуков в слоги, а слоги в слова; определение последовательности звуков в слова; членение предложений на слова.

Речевой материал для занятий подбирается с учётом перечисленных задач, то есть в процессе развития звукопроизношения одновременно и на том же звуковом материале планируются упражнения в анализе и синтезе звукового состава слов, а на более поздних этапах обучения – в письме и чтении.

Если у ребенка отмечается задержка в развитии лексико-грамматического строя речи, в системе коррекционного обучения предусматриваются упражнения, направленные на расширение и уточнение словаря и на воспитание связной, грамматически правильной речи. Материал, на котором строятся эти упражнения, подбирается из знакомых детям слов, в звуковой состав которых входят исправленные или уточненные звуки в стадии закрепления.

Работа над совершенствованием фонетико-фонематических компонентов языка осуществляется в тесной связи с формированием лексико-грамматической стороны речи. На материале, посвященном обучению правильного произношения звуков, осуществляется комплексное развитие всех компонентов языковой системы:

развитие словаря детей путем привлечения внимания к способам словообразования, к эмоционально-оценочному значению слов;

развитие внимания к морфологическому составу слов и изменению слов и словосочетаний в предложении;

воспитание у детей умения правильно составлять простые распространенные и сложные предложения, употреблять разные конструкции предложений в связной речи;

развитие связной речи, работа над пересказом с постановкой какой-либо коррекционной задачи.

С другой стороны, при обучении рассказыванию, например, уделяется внимание закреплению навыка свободного пользования в речи поставленными звуками, а также их дифференциации, как на слух, так и в произношении. На протяжении всего коррекционного обучения эта работа сочетается с развитием четкости, выразительности речи и устранением затруднений в воспроизведении слов, сложных по звуковому составу и звуконаполняемости.

Современные подходы к организации фронтальных логопедических занятий по коррекции фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников предполагают использование комплексно-игрового метода. Сюжетно-тематическая организация занятий более целесообразна для активизации речи, развития познавательных процессов и соответствует детским психофизическим данным, так как в игре максимально реализуются потенциальные возможности детей. В программе коррекционного обучения должны учитываться требования к коррекции всех сторон речи: фонетики, лексики, грамматики, семантики и просодии. Помимо задач, направленных на развитие речи, в занятиях предусматриваются задания, направленные на развитие навыков языкового анализа и синтеза, т.е. осуществляется подготовка к обучению грамоте. В связи с особенностями детской психики речевой материал легче усваивается дошкольниками в рамках сюжета сказки, путешествия, приключения, игры или одной лексической темы. По мере того как развёртываются действия по сюжету, дети, играя, постигают понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», «буква», закрепляют правильное употребление звуков в произношении пословиц и поговорок, участвуют в сочинении сказок, стихов, чистоговорок.

Организационно-сюжетная основа фронтальных занятий может быть беспредельно разнообразной. Варианты организации занятий предусматривают использование:

сказочных сюжетов;

элементов фольклора;

воображаемых путешествий, экскурсий, поездок, приключений;

литературных персонажей;

известных и придуманных игр;

элементов сюжетно-дидактической игры;

сюжетных и пейзажных картин;

специально изготовленных пособий – рисунков, коллажей, мозаик, панно;

настольно-печатных игр;

сюжетов и героев мультфильмов.

Занятия, проводимые и организуемые по единой теме или сюжету, способствуют:

развитию всех компонентов речи;

формированию навыка звуко-слогового анализа и синтеза;

развитию познавательных процессов;

развитию творческих способностей детей;

воспитанию нравственно-эстетических чувств.

^ В ПРИЛОЖЕНИИ 10 Вашему вниманию представлен материал, посвященный использованию логосказок на логопедических занятиях.

Структура фронтальных занятий по автоматизации произношения и дифференциации звуков включает обязательные элементы:

оргмомент;

сообщение темы занятия;

характеристика звука по артикуляционным и акустическим признакам;

произношение изучаемых звуков в слогах и слоговых сочетаниях;

произношение звуков в словах;

физминутка;

работа над предложением;

обучение элементам грамоты;

итог занятия.

Кроме обязательных элементов вводятся дополнительные:

задания на развитие функции языкового анализа и синтеза;

подготовка к обучению грамоте;

лексико-грамматические задания;

физпаузы (взаимодействие речи и движений);

- голосовые, дыхательные, мимические упражнения;

имитация движений и действий;

творческие задания;

словотворчество;

упражнение на развитие познавательных процессов;

стихи, диалоги.

Данные элементы дополняют содержание занятия и направлены на всестороннее и гармоничное развитие ребёнка.

Рассмотрим более детально задачи и варианты организации элементов сюжетно-тематических фронтальных занятий.


1. Организационный.

Цель – введение в тему занятия, создание положительного настроя на учение, пробуждение интереса к познанию новых звуков, а так же коррекция психофизических функций. Оргмоменты проводятся в разных вариантах, включаются релаксационные, мимические и имитирующие упражнения.

Релаксационные упражнения помогают снять повышенное мышечное напряжение у детей с дизартрией. Мимические упражнения улучшают работу лицевых мышц, способствуют подвижности артикуляционного аппарата. Психофизическая гимнастика способствует раскрепощению детей, проявлению своего «я», развитию воображения, преодолению двигательной неловкости.

^ 2. Сообщение темы занятия.

Задания, предлагаемые в этой части, позволяют плавно и незаметно перейти к теме занятия. Перед детьми обычно выставляются игрушки, плоскостные фигурки или изображения персонажей – участников занятия. Дети знакомятся с ними, выделяют изучаемые звуки из названия персонажей. На других занятиях детям предлагается повторить и отгадать загадку, все слова которой содержат изучаемые звуки. Игровая форма сообщения темы занятия не только пробуждает интерес к занятию, но и достигается главное для этого этапа – направляется внимание детей к изучаемому звуку, к восприятию новых или повторению пройденных звуков.

^ 3. Характеристика звуков по артикуляционным и акустическим признакам.

На данном этапе реализуются следующие задачи:

уточняется артикуляция – положение губ, языка, и зубов при произношении изучаемого звука;

уточняются акустические признаки звуков: «спит» или «не спит» голосок (глухие или звонкие); поётся или не поётся звук (гласные или согласные), мягкость и твёрдость;

находится образное сравнение звука;

звуки обозначаются цветовыми символами (мягкие – зелёным цветом, твёрдые – синим, гласные – красным).

Для определения характеристики звуков помогают «Девочки-звуки» (гласные), «Мальчики-звуки» (согласные, в разных костюмчиках, с колокольчиком и без него.). Соответственно, «Девочки-звуки» в красных костюмчиках с колокольчиком (гласный звук, участвует в образовании голос). «Мальчики-звуки» в синих костюмчиках с колокольчиком (согласный звук, звонкий, твёрдый), без колокольчика – согласный, глухой, твёрдый. «Мальчики-звуки» в зелёных костюмчиках с колокольчиком (согласный звук, звонкий, мягкий), без колокольчика – согласный, глухой, мягкий. Для последовательного ответа по определению характеристики используется схема.

^ 4. Произношение изучаемых звуков в словах и слоговых сочетаниях.

Одной задачей является развитие слухоречевой памяти и фонематического восприятия, мимики и просодических компонентов речи (ритма, ударения и интонации). Произношение слоговых рядов обычно сочетается с развитием интонационной выразительности речи и мимики. Слоговые сочетания произносятся персонажем занятия: с Винни-Пухом дети повторяют «вопилки» и «дразнилки», с Колобком поют песенки, с Домовёнком слушают и воспроизводят звон колокольчиков, с инопланетянами разговаривают на их языке.

Проводятся игры «Наоборотики» – преобразование слогов (твердые в мягкие, мягкие в твёрдые).

5. Произношение звуков в словах.

На этом этапе занятий решаются следующие задачи:

развитие фонематического восприятия и фонематических представлений;

уточнение и расширение лексического запаса;

овладение грамматическими категориями словоизменения и словообразования, постижение смысла и многозначности слов;

развитие слухового внимания и зрительной памяти;

овладение простыми и сложными видами звуко-слогового анализа и синтеза.

Для решения этих задач важен принцип подбора речевого и наглядного материала. Первый критерий подбора определяется темой и сюжетом занятий, второй – поставленной задачей. В работе по обогащению словаря детей и развитию фонематического восприятия обязательно выставляются предметы, игрушки и картинки. В процессе развития фонематических представлений наглядный материал не демонстрируется, а если и выставляется, то только после называния слов детьми. Здесь фонематические представления детей, базирующиеся на ранее известных образах предметов, позволяют активизировать мыслительные процессы и развивать память у детей. Проводятся игры на развитие слухового внимания: «Узнай инструмент», «Слушай и делай», «Делай как скажу, а не как покажу», «Будь внимателен», «Подскажи словечко», «Послушай и сделай», «Дятел», «Какое слово отличается от других?», «Четвёртый лишний», «Определи на слух самое короткое слово», «Какие пары слов похожи по звучанию?».

Использование на одном занятии слов, включающих одну или несколько родовых групп (птицы, звери, посуда, пища и т.д.), способствует развитию логической памяти. А применение речевого материала – слов, насыщенных изучаемым звуком (в начале, середине или в конце слова), - развивает звуковое чутьё.

Проводятся игры «Угадай звук в слове?», «Определи место звука в слове?»

Параллельно с решением перечисленных задач на данном этапе ведётся работа над усвоением грамматических категорий языка. Вопросы ставятся таким образом, чтобы дети смогли повторить одно и то же слово в разных падежах, в единственном и множественном числе, в настоящем или прошедшем времени и с разными приставками.

Развитию слухового внимания способствуют словесные игры «Звук потерялся», «Звук заблудился», а также задания по восстановлению слов с переставленными звуками, угадывание слов по первому и последнему звуку и слогу и восстановление перепутанных слогов.

Зрительная память и внимание хорошо развиваются в играх «Что изменилось?», «Кто спрятался?», «Кто стоял или сидел между ними?», «Кто улетел?»

Языковый анализ и синтез – это сложная мыслительная работа, которая ведётся на каждом занятии. Задания вводятся в разные части задания – там, где это вызовет наибольший интерес у детей.

Особый интерес у детей вызывают задания, в которых «собирают рассыпанные» звуки или, наоборот, их «рассыпают», сопровождая действием. Составление схем слов из цветовых символов чередуется с подбором или поиском подходящих слов к заданной схеме. На более поздних этапах работы дети отгадывают ребусы и кроссворды. При этом важно научить детей самостоятельно задавать вопросы о звуках, слогах и словах. Дети выполняют творческие задания – задают вопросы персонажам занятия, друг другу и логопеду. Намеренно допущенные логопедом ошибки в ответах на эти вопросы вызывают особый интерес у детей, они эмоционально откликаются, желая помочь исправить ошибку, найти правильный ответ.

6. Физминутка тесно связана с темой занятия и является как бы переходным мостиком к следующей части занятия. Основные задачи физминутки – это:

снять усталость и напряжение;

внести эмоциональный заряд;

совершенствовать общую моторику;

вырабатывать четкие координированные действия во взаимосвязи с речью.

Планирование динамических пауз в виде подвижных игр и физических упражнений в сочетании с речью способствуют совершенствованию общей моторики. Планирование физминуток в виде пальчиковых игр с речью способствует совершенствованию мелкой моторики.

Музыка и ритмичные движения хорошо снимают усталость и благотворно влияют на настроение детей. Динамические паузы проводятся и в форме психофизической гимнастики,