Реферат: Л. М. Олійник доцент кафедри педагогіки початкового навчання Інституту педагогічної освіти Миколаївського державного університету імені В. О. Сухомлинського, кандидат педагогічних наук

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

МИКОЛАЇВСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ В.О.СУХОМЛИНСЬКОГО

ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ

КАФЕДРА ПЕДАГОГІКИ ПОЧАТКОВОГО НАВЧАННЯ








Миколаїв 2010


Рекомендовано до друку Вченою радою Інституту педагогічної освіти Миколаївського державного університету імені В.О. Сухомлинського (Протокол № 7 від 14 квітня 2010 року)


Розробник-укладач:

Л.М. Олійник – доцент кафедри педагогіки початкового навчання Інституту педагогічної освіти Миколаївського державного університету імені В.О. Сухомлинського, кандидат педагогічних наук.

Рецензенти:

І.С. Литвиненко – декан факультету психології Миколаївського державного університету імені В.О. Сухомлинського, кандидат психологічних наук, доцент;

І.М. Старіков − професор кафедри соціальної психології та гуманітарних дисциплін ПСІВНЗ"КСІ"(ЗАТ), доктор педагогічних наук, професор;

С.І. Якименко – завідуюча кафедри педагогіки початкового навчання Інституту педагогічної освіти Миколаївського державного університету імені В.О. Сухомлинського, доктор наук у галузі освіти, професор.

Навчально-методичний посібник з практичної психології укладено з метою забезпечення студентів, які навчаються за кредитно-модульною та традиційною системами організації навчання (напрям 0101 «Педагогічна освіта»; спеціальність:6.010102; 7.010102 „Початкове навчання”; спеціалізація: практична психологія; форма навчання – денна; заочна; освітньо-кваліфікаційний рівень – бакалавр; спеціаліст; кваліфікація - вчитель початкових класів, навчальними матеріалами з дисциплін «Психодіагностика і корекція»та „Діагностико-корекційні методики в роботі шкільного психолога”.

Матеріали цього видання вводять студентів у проблематику теоретичних і практичних досліджень в області психодіагностики і корекції, висвітлюють принципи та моделі побудови психодіагностичних методик та корекційних програм, розкривають змістовні аспекти курсу, формують у студентів вміння та навички психодіагностичних досліджень, корекції особистості людини на різних вікових етапах.

Робота з навчально-методичними матеріалами, що представлено у цьому посібнику, сприятиме виробленню у студентів продуктивних навичок самостійної роботи, допоможе закласти основу їхньої подальшої післядипломної освіти, привчить кожного працювати систематично, й надасть змогу студентам з різними індивідуально-психологічними характеристиками навчальної діяльності однаково успішно засвоювати матеріали програми навчальних дисциплін.


Л.М. Олійник

Психодіагностика і корекція Навчально-методичний посібник з практичної психології. Миколаїв: ПП «Принт-Експрес», 2010. – 218 с.


ЗМІСТ






Вступ

2

1

Особливості проведення психодіагностичної роботи у групі

3

2

Основні психодіагностичні методики, які дозволяють визначити індивідуальні характеристики особистості

11

3

Методи дослідження наявності відхилень в індивідуальному розвитку особистості

19

4

Поняття «індивідуальної психокорекції» та «психологічного консультування».

24

5

Особливості застосування ігрового методу та засобів мистецтва у психокорекційній роботі

31

6

Поняття «психотерапія». Напрямки та види психотерапевтичної роботи

36

7

Тренінг − як форма колективної прсихокорекційної роботи та його атрибути

41

8

Процес формування та розвитку тренінгової групи

45

9

Ведучий тренінгової групи

50

10

Методи навчання у тренінгу. Стилі викладання - навчання

57

11

Підготовка, проведення та оцінювання тренінгу.

64

12

Психологічні засоби групової психокорекційної роботи АСПН

72

13

Теоретичні засади психокорекційної практики

84

14

Групова динаміка як чинник психокорекції

95

15

Організаційно-методичні аспекти активного соціально-психологічного навчання

105

16

Методи активного соціально-психологічного навчання

120

17

Психодіагностика як напрям діяльності психолога освіти

132

18

Психокорекція – один з основних напрямів роботи практичного психолога

138

19

Особливості складання психокорекційних програм

144

20

Корекція і розвиток пізнавальних психічних процесів дитини

150

21

Проблема корекції психічного розвитку в дитячому віці

176

22

Емоційні порушення в дитячому віці та їх корекція

182

23

Психокорекційна робота психолога з учнями молодшого шкільного віку

198

24

Особливості психокорекційної роботи з підлітками та старшокласниками.

206

25

Психокорекційна робота психолога з вчителями.

209




Термінологічний словник

213




Список літератури

217





^ ВСТУП


Основними видами діяльності сучасної вітчизняної психологічної служби у системі освіти є:

діагностика - психологічне обстеження вихованців, учнів, студентів, їхніх груп та колективів, моніторинг змісту і умов індивідуального розвитку вихованців, учнів, студентів, визначення причин, що ускладнюють їх розвиток та навчання;

корекція - здійснення психолого-медико-педагогічних заходів з метою усунення відхилень у психофізичному та інтелектуальному розвитку і поведінці, схильності до залежностей та правопорушень, подолання різних форм девіантної поведінки, формування соціально корисної життєвої перспективи;

Психодіагностичний напрям передбачає діагностику особливостей розвитку дітей на певному віковому етапі, діагностику дитячого колективу (класу, групи), педагогічного колективу, особливостей внутрішньосімейних стосунків. Психодіагностика дітей зазвичай проводиться з метою раннього виявлення їх здібностей та виправлення недоліків у розвитку.

Практичний психолог у системі освіти, як фахівець з діагностики, повинен сам уміти при необхідності створювати і перевіряти, зокрема адаптувати, методики, володіти способами наукової оцінки їх валідності та надійності. Адже від нього очікується науково обґрунтована і коректна інтерпретація результатів проведених психодіагностичних обстежень, що не допускає свавілля і непослідовності в їх інтерпретації.

Психологічна корекція, передбачає надання прямого впливу психолога на дитину або дорослого з метою виправлення наявних недоліків, зміни їх психології або поведінки. Тут психолог повинен професійно володіти методами психокорекції: психотерапією, соціально-психологічним тренінгом, аутотренінгом, певними прийомами, що застосовуються в техніці гіпнотичного навіювання, а також бути здатним впливати на клієнта.

Предметом психолого-педагогічної корекційної роботи у школі є процес диференціації навчання, виховання і розвитку дітей, які мають деякі порушення і відхилення розвитку, визначення найбільш результативних шляхів, засобів та методів, спрямованих на своєчасне виявлення, попередження і виправлення цих відхилень.


Тема 1


Особливості проведення психодіагностичної роботи у групі

План

1. Психодіагностика. Основні категорії.

2. Основні ознаки «малих груп»

3. Соціологічна і психологічна структура шкільного класу

4. Вплив соціального середовища на процес функціонування класу

5. Чинники, що впливають на формування колективу.

6. Стадії розвитку групи.

7. Фактори, що впливають на особливості розвитку класу, як малої групи


Поняття практичної психології підпорядковується поняттю психологічної служби, яка значною мірою є спадкоємницею педології, зруйнованої в 1936 р. постановою ЦК ВКП(б). Перед нею нині стоять завдання, дуже близькі до тих, які розв’язувалися педологами: визначення готовності дитини до школи, диференціювання ступенів цієї готовності, диференціювання класів за інтелектуальним рівнем учнів, складання психологічних характеристик колективів, прогнозів, їхньої сумiсностi тощо. Вона має максимально сприяти психічному й особистісному розвиткові учнів.

Шкільна психологічна служба передбачає роботу шкільного психолога безпосередньо у навчальному закладi, де вiн має можливiсть поєднувати вивчення конкретного життєвого аспекту прогресу в свiдомостi дитини з поглибленим аналiзом її iндивiдуальних психологiчних особливостей. Вона слугує розвиткові основ дитячої практичної психології.

Проблеми шкільної психологічної служби розв’язуються здебiльшого методами тестування, визначення коефiцiєнта розумового обдаровання. Останніми роками в роботi психологічних служб помiтний вихiд за межi тестування та примноження методiв, спроможних забезпечити проникнення в індивідуальну неповторнiсть психiки учнiв. Вiдбуваються зближення психотерапiї з психологiчною службою, що виражаються в наданнi психологiчної допомоги тим, хто її потребує. Посилюється увага до консультування персоналу школи з питань психiчного розвитку дiтей i надання, в разi потреби, дiяльної допомоги в розв’язанні власних психологiчних проблем.


^ 1. Психодіагностика. Основні категорії.

Діагностика розуміється як розпізнання чого-небудь, наприклад, хвороби у медицині, відхилення від норми у дефектології, тощо.

Сучасна психологічна діагностика визначається як психологічна дисципліна, що розробляє методи виявлення і вивчення індивідуально – психологічних і індивідуально – психофізіологічних особливостей людини. Під психодіагностикою розуміється також і галузь психологічної практики, робота психолога по виявленню різноманітних якостей, психічних і психофізіологічних особливостей, рис особистості.

^ Теоретичні основи психодіагностики задаються відповідними галузями психологічної науки (загальна, диференціальна, вікова, педагогічна тощо). До методичних засобів психодіагностики відносяться конкретні прийоми вивчення індивідуально-психологічних особливостей, засоби опрацювання і інтерпретації отриманих результатів.

^ В компетенцію психодіагностики входять конструювання та апробація методик, розробка вимог, яким вони повинні відповідати, засобів правил проведення обстеження, а також опрацювання та інтерпретації результатів, обговорення можливостей та обмежень тих чи інших методів.

Психодіагностика передбачає, що отримані за її допомогою результати будуть співвідноситись із будь – якої точки відліку або порівнюватися між собою. У зв’язку із цим, можна говорити про два типи діагнозу.

По-перше, це діагноз на основі констатації присутності або відсутності будь - якої ознаки. У такому випадку отримані при діагностуванні результати про індивідуальні особливості психіки досліджуємого співвідносяться, наприклад, із нормою або іншим критерієм.

По-друге, це діагноз, що дозволяє знайти місце людини, або групи, яку досліджують, на «осі континуума» за вираженням тих чи інших якостей.

Анкетування – полягає у збиранні фактів на основі письмового самозвіту досліджуваних за спеціально складеною програмою. Велике значення має чіткість змісту та формулювання запитань.

- відкриті (досліджувані самі формулюють відповіді на поставлені запитання); Перевага: можливість отримати повні відповіді, недолік – тяжкість при опрацюванні.

- закриті (пропонується вибрати одну із запропонованих відповідей).

Тестування – призначене для виявлення наявності чи відсутності уже відомих психологічних особливостей у досліджуємих.


Вимоги:

1.Стандартизованість випробування (багаторазова перевірка на великій кількості досліджуємих);

2. Тест повинен давати всім досліджуємим однакові можливості для проявлення наявних у них психологічних особливостей.

3. Інтерпретація результатів (тести роблять зріз того, що відбувається у даний момент, тому не можна на основі тесту будувати прогнози, передбачати міру успішності тощо).

Види діагностичного дослідження:

Визначення здібностей (дозволяють провести відносні виміри рівня розвитку психічних властивостей (пам’яті, уяви, уваги, мислення), які визначають успіх діяльності.

Тести успішності дають можливість визначити ступінь готовності до певної діяльності, тому що заміряють рівень засвоєння знань і навичок, необхідних для тієї чи іншої діяльності.

Проективні тести скеровані на встановлення наявності певних психічних властивостей у даної людини.

^ Методи опрацювання результатів дослідження.

А) опрацювання за критеріями якості (повнота вирізнення ознак, їх правильність, ступінь суттєвості);

Б) аналіз організованості школяра (час виконання завдання, рівень сформованості навичок, ставлення до діяльності);

В) кількісне опрацювання матеріалів дослідження:

- альтернативний аналіз (відсоткові показники: співвідношення між цілим і частиною, між частинами цілого);

- кореляційний аналіз (характеризує ступінь взаємозв’язку ознак психічних процесів);

- варіативний аналіз (різниця у значенні досліджуваних ознак. Типові ознаки для досліджуваної групи визначаються вирахуванням середніх величин, середньої арифметичної).

Достовірність результатів: доводиться обрахуванням спеціальних коефіцієнтів.

Надійність – характеристика психодіагностичної методики, що відображає ступінь точності вимірів, здійснюваних з допомогою даного тесту, а також усталеність результатів тесту стосовно впливу сторонніх випадкових факторів, які не є об’єктами дослідження.

Валідність – показник, який вказує на те, що тест вимірює і наскільки добре (за змістом, за критерієм, конструктна).

^ 2. Основні ознаки «малих груп» :

1.Якщо учасники групи знаходяться у безпосередній взаємодії один з одним;

2.Якщо дана спільнота існує деякий час;

3.Якщо у групі існує хоч мінімальна структура;

4.Якщо учасники групи усвідомлюють себе як «ми» як протиставлення іншим «вони»;

5.Якщо є загальна мета, яку поділяють (підтримують) всі учасники групи.

^ 3. Соціологічна і психологічна структура шкільного класу має складну структуру, тому що її створюють різні складові. Перша їх категорія – шкільний розпорядок і устав (правила), якими визначаються кількість учнів у тому чи іншому класі, їх здібності, вік, стать і т. ін. Цими правилами підбору учнів до класу користуються для того, щоб створити більш однорідний клас за психо – фізіологічними (іноді – і соціальними) ознаками, що повинно спрощувати роботу педагога. Крім того, статут школи може визначати не лише особовий склад класу, а й час і форми проведення занять.

Друга категорія залежить від вчителів – предметників, які будуть викладати у даному класі, класного керівника та адміністрації.

Третя категорія складається з моментів, які залежать від самого учнівського колективу (мотиваційна сфера, рівень суспільної зрілості кожного члену групи і т.ін).

На створення суспільної структури класу впливають всі перелічені чинники

Етапи розвитку класу: (Л.І. Уманський)

Перший етап (стадія) – орієнтаційний – заключається в формуванні уявлень учнів класу один про одного. Структура взаємин на цьому етапі складається переважно із діад та тріад. В якості основного лідера сприймається педагог. На цій стадії починається Формування ставлення до різноманітних видів діяльності в школярів, у багатьох з’являється зацікавленість у сумісних видах діяльності. Емоційно–психологічні взаємовідносини випереджають ділові. Кожна дитина намагається знайти друга, мікрогрупу і бажає зайняти в ній гідне положення. Мікрогрупи (вони досить нестійкі) утворюються досить швидко як на основі симпатій, так і на спільності інтересів. У цей період у класі досить багато «самотніх» учнів. На цій стадії проходить і завершується «пізнання» одне одного і мікрогруп. В цей же час відокремлюється лідируюча мікрогрупа, спрямованість інтересів і норми якої можуть стати нормами всього класу . На цій стадії серед дітей часто виникають сварки, потім конфлікти виникають лише з особливого приводу. Емоційна атмосфера нестійка. Актив класу вже проявляє себе.

На другому етапі відбувається формування групових норм, образу групи, як цілого. У свідомості учнів з’являється і починає формуватися категорія «Ми»: «Ми - …. клас». Цей етап акцентує розвиток емоційних характеристик класу, в якому ряд дослідників відносять формування відчуття «ми», емоційну ідентифікацію з групою членства, емоційне самопочуття у групі і тощо. (Лутошкін, 1988; Поршнев, 1968). На другій стадії починається складатися більш чітка структура ділових взаємовідносин. Стабілізується склад «дружніх» мікрогруп, які іноді об’єднуються. В той самий час є необхідним суттєвий позитивний результат та визнання успіху. В основному, на цьому етапі вже сформувався працездатний актив, але у питаннях самоврядування діти ще відчувають деякі труднощі. Причинами конфліктів у цей час стають неспівпадіння ціннісних орієнтацій та форми поведінки окремих членів колективу чи мікрогруп. Клас вже може вирішувати конфлікти, що виникають, самостійно. Емоційний клімат достатньо стійкий та доброзичливий.

Третій етап починається із виникнення міжособистісних конфліктів, які виникають через прагнення через прагнення учнів самостійно вирішувати питання, що пов’язані із життям класу. Ці конфлікти можуть виникати і серед учнів і серед окремих представників класу і вчителями.

В результаті отримання досвіду вирішення внутрішньогрупових конфліктів, на четвертому етапі підвищується згуртованість класу, підвищується ступінь інтегрованості кожного окремого учня у навчальну групу.

П’ятий етап характеризується тим, що виникають елементи групи, яка склалася, вибудовуються структури взаємовідносин. З’являється виражене відчуття «Ми». Домінує навчальна активність (Чернишов, Сурьянова, 1990).

На шостому етапі розвитку шкільного класу домінує емоційна активність, неформальні взаємовідносини переважають над формальними. Закінчує формуватися система групових норм. Клас розвивається за своїми внутрішніми законами Дорослий керівник втрачає свої права керівника в очах дітей, клас закривається для нього.

Сьомий етап у даному підході отримав назву «вищого етапу зрілості». Його основна характеристика – відкритість групи для виявлення і вирішення конфліктів. Даному етапу відповідає доволі високий рівень групової згуртованості, який дозволяє учням задовольняти в процесі взаємодії із однокласниками актуальні потреби, високо цінувати власну приналежність до свого класу.

На цій стадії самоврядування – засіб організації всіх основних сфер життєдіяльності колективу; майже всі діти відчувають відповідальність за все, що відбувається в класі. З’являється більше можливостей для самовираження та самоствердження. Дружні мікрогрупа об’єднуються в колектив. Конфлікти виникають рідко.

Групова ідентичність не виникає автоматично завдяки факту появі класу у перші дня його існування; її становлення продовжується протягом всього періоду його існування , досягаючи апогею своєї актуальності для кожного учня у середній ланці шкільного навчання і відходить на задній план у свідомості старшокласника.

Ще у роботах Курта Левіна було показано, що події, які відбуваються у психологічному світі людини, можуть викликати зміни у фізичному світі і навпаки. Тому очевидно, що для успішного становлення шкільного класу необхідний простір, який би він вважав своїм. Отже, кабінет є фізичною основою формування групової ідентичності.

Деякі дослідження виявили, що «власний кабінет» являє собою феномен групової персоналізації середовища. Він відносно дистанційований від інших приміщень школи і припускає можливість до змін (наприклад, пов’язаних з оформленням /оздобленням).

^ 4. Вплив соціального середовища на процес функціонування класу не викликає ніякого сумніву. Ще К.К. Платонов стверджував, що поза включенням групи у соціальне середовище вона не зможе існувати (Платонов, 1975).

У даному випадку, під соціальним середовищем ми розуміємо внутрішкільне оточення – передусім, інші класи, вчителів, батьків, а під її впливом – вплив їх поглядів на клас і його функціонування.

Позитивний поштовх до розвитку група надає, тому що:

в групі особистість зустрічається з людьми, які є для неї основним джерелом духовної культури;

відносини між людьми несуть в собі, як правило, позитивні соціальні норми та ціннісні орієнтації, які присвоює особистість;

у групі людина може навчитися комунікативним умінням і навичкам;

від членів групи індивід отримує інформацію, яка дає йому змогу правильно сприймати і оцінювати себе, зберігати та закріплювати позитивне у своїй особистості, позбавлятися від недоліків;

група емоційно підтримує особистість, що є вкрай необхідним для її розвитку.

Негативний вплив групи на особистість полягає в тому, що:

вплив і психологічний тиск інших людей може нівелювати та деіндивідуалізувати особистість;

група може гальмувати творчість особистості, прояви її своєрідності;

під тиском загальногрупової думки можуть бути уніфіковані індивідуальні погляди і міркування;

група може сприяти розвиткові конформізму;

група гальмує розвиток особистості, якщо сама перебуває на низькому рівні розвитку.

Таким чином, взаємодія особистості і групи має неоднозначний характер.

Учнівський клас часто називають колективом. На наш погляд, психологічно це не зовсім правильно.

^ 5. Чинники, що впливають на формування колективу.

Колектив – найвища стадія розвитку групи, що об’єднує людей як процесом спільної діяльності, так і його організацією.

Відносини в групі психологи визначають через певні поняття. Це, зокрема, відповідальність, колективізм, згуртованість, контактність, відкритість, організованість, інформованість. У колективі всі ці показники набувають найвищого свого значення.

Шлях кожної групи до колективу індивідуальний. Він має як позитивні, так і негативні моменти (кризи). Ці кризи можуть відбуватися в різні періоди становлення групи, бути більш-менш глибокими чи довготривалими. А головне, що практично в кожній групі є свої внутрішні проблеми, які не дають їй змогу піднятися до рівня колективу.

Таким чином, колектив – у психологічному розумінні цього поняття – трапляється дуже рідко і може розглядатися як певний еталон, якого треба прагнути. Тому шкільний клас – це група, яка в кожному конкретному випадку перебуває на тому чи іншому етапі свого розвитку (дифузна, асоціація, корпорація, група-автономія, колектив).

Клас можна розглядати з різних точок зору. По-перше, це офіційна (формальна) група, яка має офіційний статус, права і обов’язки своїх членів, а також визначає головний санкціонований вид діяльності – навчання. По-друге, на дітей, що входять до складу групи, великий вплив справляють дорослі люди – вчителі. По-третє, клас одночасно є неформальною (неофіційною) групою, яка розвивається спонтанно й незалежно і яка для кожного свого члена може бути або референтною, або байдужою. Виходячи з цього, місце кожного підлітка в класі можна розглядати з погляду його офіційного і неофіційного становища.

Офіційне становище людини в системі відносин називається позицією. Від позиції, яку займає людина в групі, залежить ступінь її потенційного впливу на вчинки інших членів групи.

Неофіційною соціально-психологічною характеристикою становища людини в системі міжгрупових відносин є статус. Він вказує на ступінь дійсного авторитету і впливу підлітка на клас. Найвищий статус має лідер групи. Лідер може бути загальним (має вплив і авторитет у всіх видах діяльності) або ситуативним (лише у певних видах діяльності, наприклад, у навчанні), а також формальним і неформальним. За змістом впливу на оточуючих лідер може бути діловим або емоційним. Може виникнути ситуація, коли статус дитини у класі високий, але вона цього не відчуває і тому не може повною мірою розкритися і повноцінно розвиватися. Або навпаки: статус низький, а дитина відчуває себе лідером і поводиться згідно з цим. Це відчуття залежить від внутрішньої установки – особистісного суб’єктивного сприйняття підлітком свого статусу. Неспівпадіння внутрішньої установки з реальною ситуацією може свідчити про нерозвиненість уміння сприймати інших людей, про незрілість певних етапів діяльності та спілкування, про неадекватну самооцінку.

Таким чином, різні члени групи мають неоднаковий вплив на її розвиток і функціонування. Це залежить від тієї соціальної ролі, яку має та чи інша особа.

Відчуття цілісності і сталості себе та іншої людини – важлива умова внутрішнього благополуччя та встановлення нормальних стосунків з оточуючими. Формування цього відчуття багато в чому залежить від особливостей умов розвитку в підлітковому віці. Налагодження міжособистісних стосунків підлітка може вплинути на його подальший розвиток і життя взагалі. Але це залежить не лише від підлітка, а й від особливостей групи, до якої він належить. Доведено, що чим вищий рівень розвитку групи, тим кращі умови вона створює для виявлення позитивного і гальмування негативного в особистості.

Вплив із боку групи виявляється у формі емоційного і морального настрою, самопочуття, що домінує в людині під час тривалого перебування в ній.

Самопочуття в групі визначає її соціально-психологічний клімат.

Соціально-психологічний клімат – це якісний бік міжособистісних стосунків, що проявляється у вигляді сукупності психологічних умов, які сприяють чи гальмують продуктивну спільну діяльність і всебічний розвиток особистості в групі. Взаємні симпатії й антипатії, інтенсивність та емоційна забарвленість міжособистісних стосунків по-різному впливають на ефективність групової роботи. При досить простих завданнях, які стали вже звичними і не потребують від членів групи значних спільних зусиль, не викликають емоційної напруги, особистісні стосунки суттєво не впливають на результати групової роботи. Незвичну роботу, яка вимагає скоординованих великих спільних зусиль, краще виконують найбільш розвинуті в соціально-психологічному плані групи.

Проблема психолого – педагогічного впливу на учня і навчальну групу є однією із найбільш значущих і в той же час складних у педагогічній практиці.

В психології прийнято відокремлювати внутрішні і зовнішні умови розвитку групи. Коли мова йде про групи, то в якості її внутрішніх умов життєдіяльності розглядаються групові параметри, такі, як кількісний склад, лідерство, комунікативна структура, групове завдання, які в деякій мірі можна змінювати для досягнення необхідного результату. Зміна зовнішніх умов життєдіяльності особистості та групи також є важливою формою впливу. За основу можна взяти принцип діяльності, за яким індивід включається в соціальне середовище через діяльність, проявляється в ній та розвивається. Діяльність у даному випадку виступає в якості засобу активного набуття людиною соціального досвіду.

Відомо, що не будь-яка дитяча (і не лише) група стає колективом. Це – ідеальна мета кожного класного керівника і вихователя.

^ 6. Стадії розвитку групи:

1 стадія: Формування ставлення до різноманітних видів діяльності в школярів, у багатьох з’являється зацікавленість у сумісних видах діяльності. Емоційно–психологічні взаємовідносини випереджають ділові. Кожна дитина намагається знайти друга, мікрогрупу і бажає зайняти в ній гідне положення. Мікрогрупи (вони досить нестійкі) утворюються досить швидко як на основі симпатій, так і на спільності інтересів. У цей період у класі досить багато «самотніх» учнів. На цій стадії проходить і завершується «пізнання» одне одного і мікрогруп. В цей же час відокремлюється лідируюча мікрогрупа, спрямованість інтересів і норми якої можуть стати нормами всього класу. На цій стадії серед дітей часто виникають сварки, потім конфлікти виникають лише з особливого приводу. Емоційна атмосфера нестійка. Актив класу вже проявляє себе.

2 стадія. Складається чітка структура ділових взаємовідносин. Стабілізується склад «дружніх» мікрогруп, які іноді об’єднуються. В той самий час є необхідним суттєвий позитивний результат та визнання успіху. В основному, на цьому етапі вже сформувався працездатний актив, але у питаннях самоврядування діти ще відчувають деякі труднощі. Причинами конфліктів у цей час стають неспівпадіння ціннісних орієнтацій та форми поведінки окремих членів колективу чи мікрогруп. Клас вже може вирішувати конфлікти, що виникають, самостійно. Емоційний клімат достатньо стійкий та доброзичливий.

3 стадія. Самоврядування – засіб організації всіх основних сфер життєдіяльності колективу; майже всі діти відчувають відповідальність за все, що відбувається в класі. З’являється більше можливостей для самовираження та самоствердження. Дружні мікрогрупи об’єднуються в колектив. Конфлікти виникають рідко.

Таким чином, можливими напрямками виховного впливу є: зміна зовнішніх умов життєдіяльності групи, спеціальна організація діяльності учнів, а також вдосконалення взаємодії між вчителем і учнями.

Можливим напрямком виховного впливу є процес управління протиріччями, який може відбуватися у двох аспектах: загострення чи нівелювання протиріч між особистістю, групою та умовами їх розвитку.

Перший - традиційний аспект управління протиріччями

Другий – ініціювання та загострення протиріч, пов’язаний з їх профілактикою та переборюванням. визначеного напрямку і змісту розвитку особистості чи малої групи.

Загострення протиріч можна успішно використовувати в навчальних групах для вирішення важливих проблем виховання:

а) підвищення активності, об’єднання учнів із просоціальною спрямованістю;

б) зниження активності та впливу на навчальну групу учнів з асоціальною спрямованістю;

в) зміна індивідуальних і групових цінностей учнів у просоціальному напрямку.

По – перше, загострення чи ініціювання протиріч між навчальною групою та учнями із асоціальною спрямованістю підвищують статус у групі і об’єднують про - соціальних учнів, особливо, якщо підтримувати таких дітей. При цьому статус асоціальних учнів значно знижується. Цей ефект виникає завдяки активному переосмисленню внутрішньогрупових процесів, активного відстоювання власних інтересів.

По – друге, загострення протиріч призводить до розпаду підгруп з асоціальною спрямованістю.

По – третє, активація вказаних протиріч може викликати зміни індивідуальних та колективних цінностей, а саме – цінностей спілкування у просоціальному напрямку. Зміна індивідуальних цінностей виникає на основі активації процесів міжособистісного сприйняття, розуміння внутрішньогрупових процесів.

Однак необхідно чітко визначити, в якій мірі можна користуватися цим методом, тому що загострення протиріч пов’язано із створенням психологічного навантаження, що може призвести і до негативних наслідків.

^ 7. Фактори, що впливають на особливості розвитку класу, як малої групи:

По-перше, це вік учнів. Важливо враховувати вікові особливості контингенту учнів та збагачувати їх соціальний досвід відносно вікової динаміки. Це необхідно для нівелювання специфічних крайнощів, «вікових хвороб», наприклад: інфантилізму або, навпаки, невиправданих зазіхань на дорослість. І той і інший прояв віку можна нівелювати за допомогою позитивної самореалізації, яка буде полягати чи в самоврядуванні, чи в участі в гуртках чи факультативах, роботі із молодшими класами або беручи участь у різноманітних заходах.

По-друге, це кількісне співвідношення в класі дівчат та хлопців. З одного боку спостерігається традиційна перевага суспільної активності дівчат, особливо у підліткових класах, з іншого – загальне зниження активності підлітків та старшокласників. Для підлітків та юнаків необхідна допомога у позитивній самореалізації. Тобто класний керівник має знати, чим захоплюється та чи інша дитина та підтримувати зацікавленість у хобі, крім того, необхідна і загальна діяльність, у якій братиме участь весь клас добровільно, без будь-якого примусу – тут не має місця принципу «бути як усі».

По-третє, це – соціальний стан сімей, який за стінами класу може стати сильним роз'єднуючи фактором. Сімейний соціальний статус впливає на інтереси та захоплення дитини, її життєві плани та цінності. Багато дітей проживає у складних матеріальних та психологічних умовах ( «складні» батьки ). Все це призводить до виникнення серйозних і дуже складних конфліктів. Тому класний керівник разом із допоміжними органами повинен проводити тренінги, бесіди, диспути, які б висвітлювали такі питання, як честь і сумління, смисл життя, сімейні цінності, позитивний досвід кожної сім’ї (можливо, можна використати сімейні фотографії учнів). Все це не лише познайомить учнів одне з одним, це зробить ближче їх один до одного. Крім того, необхідно просто проводити разом час, розмовляючи про важливі теми для дітей того чи іншого віку, відкрити в класах скриньки запитань, на які буде декілька разів на місяць відповідТема 2


Основні психодіагностичні методики, які дозволяють визначити індивідуальні характеристики особистості


План

1. Принципи психологічної діагностики.

2. Класифікація психодіагностичних методик

3. Загальна характеристика проективних методик: переваги і недоліки

4. Показники якості психологічного обстеження.

5. Поняття інтелекту. Проблеми тестування інтелекту.

6. Тести здібностей.


1. Принципи психологічної діагностики:

психологічне обстеження людини повинно бути системним, тобто включати до себе вивчення всіх сторін психіки;

психодіагностичні дослідження організується із врахуванням віку і рівня психічного розвитку дитини, який передбачає психолог.

діагностичні завдання повинні бути доступними для особистості. У ході обстеження необхідно запропонувати завдання, яке людина може успішно виконати, а при аналізі результатів приймається до уваги, із завданнями для якої вікової групи працювала людина успішно.

необхідна строга науковість у підборі психодіагностичних методик для кожної вікової групи, тобто використовувати ті завдання, які можуть виявити, які сторони психічної діяльності необхідні для виконання даного завдання і яким чином можна продіагностувати порушення у людини, яку досліджує психолог.

При організації процедури дослідження особистості необхідно виконувати наступні умови:

процедура дослідження повинна будуватися відповідно із особливостями вікових особливостей особистості; для того, щоб мати змогу оцінити рівень розвитку психічної діяльності людини, необхідно включити її до активної діяльності, що є ведучою для її віку;

методики повинні бути зручними у використанні, володіють можливостями стандартизації та математичної обробки даних;

аналіз отриманих результатів повинен бути кількісно-якісним;

вибір якісних показників не повинен бути випадковим, він відображати рівні сформованості психічних функцій, порушення яких є характерним для особистості із відхиленнями у розвитку;

для отримання достовірних результатів важливо встановити продуктивний контакт та взаєморозуміння із психологом та особистістю, яку він досліджує;

для оптимізації процедури дослідження необхідно продумати порядок надання діагностичних завдань.

^ 2. Класифікація психодіагностичних методик

Психодіагностичний метод конкретизується в трьох основних діагностичних підходах, які практично охоплюють всю безліч наявних діагностичних методик.

МЕТОДИ
















Схема 1. Психодіагностичні методи