Реферат: Методическое письмо «Об использовании результатов единого государственного экзамена 2007 года в преподавании русского языка в средней школе»

Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки

Федеральный институт педагогических измерений


согласовано:


Председатель научно-методического совета ФИПИ по русскому языку,

д.фил.н., профессор

И.Г. Милославский


подпись

«____»_______________ 2007 г.

УТВЕРЖДЕНО:


Директор Федерального института педагогических измерений

А.Г.Ершов


подпись

«____»_______________ 2007 г.



^ Методическое письмо

«Об использовании результатов единого государственного экзамена

2007 года в преподавании русского языка в средней школе»


Научный руководитель: Г.С. Ковалева, к. п. н., заместитель директора ФИПИ.


Письмо подготовлено членом федеральной предметной комиссии по русскому языку, к.п.н. И.П.Цыбулько

на основе аналитического отчета «Результаты единого государственного экзамена 2007 года», размещенного на сайте ФИПИ (http://www.fipi.ru).


^ Методическое письмо

«Об использовании результатов единого государственного экзамена

2007 года в преподавании русского языка в средней школе»


Содержание контрольных измерительных материалов ЕГЭ по русскому языку всегда было предметом пристального внимания учителей, методистов, представителей высшей школы страны, и поэтому можно сказать, что единый государственный экзамен по русскому языку – результат работы всего профессионального сообщества.

Стабильность и сравнимость результатов последних лет, апробированный инструментарий контроля в целом позволяют определить уровень подготовки выпускников, выявить недостатки в усвоении отдельных элементов школьного курса, дать рекомендации по совершенствованию изучения предмета в школе и, наконец, оценить качество контрольных измерительных материалов. Иными словами, ЕГЭ по русскому языку позволяет получить качественную обобщённую информацию, характеризующую состояние подготовки выпускников по русскому языку и позволяющую обозначить существующие проблемы в преподавании предмета.

В силу специфики единого государственного экзамена, совмещающего итоговую аттестацию и вступительные экзамены в вуз, участие в нём открывает гораздо больше возможностей для проявления самостоятельности и активности, чем традиционные формы аттестации. Существенным обстоятельством является то, что для успешного выполнения экзаменационного теста выпускник должен не только освоить изучаемый учебный материал, выбрать стратегию повторения, но и овладеть рядом общеучебных умений: умением извлекать и интерпретировать информацию, содержащуюся в инструкциях по выполнению работы, в формулировках заданий, в требованиях к выполнению задания с развёрнутым ответом, умением организовать и спланировать работу. Всё это способствует интенсивному внедрению в практику работы школы личностно ориентированных методов изучения языка, уровневого подхода в обучении. При этом в школу внедряется переход от знаниецентричной парадигмы обучения к культуросообразной. Такой переход, отраженный в новых стандартах по русскому языку, предполагает уделять внимание не столько количеству знаний учащихся, сколько сформированности универсальных способов познания, мышления, практической деятельности.

В связи с проведением эксперимента по введению единого государственного экзамена на уроках русского языка больше внимания уделяется анализу текстов различных стилей и типов речи; целенаправленно развивается монологическая речь учащихся; формируется умение рассуждать на предложенную (в том числе и лингвистическую) тему, формулировать тезис и приводить аргументы; отрабатываются навыки рационального чтения учебных, научно-популярных, публицистических текстов, формируются на этой основе общеучебные умения работы с книгой, идёт целенаправленный процесс обучения комментированию текстов, созданию текстов различных стилей.

Единый государственный экзамен — это не только педагогический, но и социальный эксперимент. В условиях становления в нашей стране рыночной экономики, когда резко возрастает имущественное расслоение населения, он призван выровнять стартовые возможности выпускников школ с точки зрения доступности для них высшего образования. Нет нужды доказывать, что это исключительно важная задача, отвечающая утвердившимся в нашем обществе представлениям о социальной справедливости.

Ежегодно федеральная предметная комиссия по русскому языку готовит аналитический отчёт по результатам проведения единого государственного экзамена и рекомендации по совершенствованию преподавания предмета. Таким образом, с введением независимой оценки подготовки экзаменуемых в форме единого государственного экзамена страна впервые начала регулярно получать объективную независимую информацию о состоянии подготовки выпускников по русскому языку. При этом сравнение групп экзаменуемых, выделенных на основе полученных результатов ЕГЭ по школьным отметкам, позволило вернуть доверие к школьной отметке.


^ Характеристика контрольных измерительных материалов по русскому языку 2007 года


Современный этап развития методики преподавания русского языка характеризуется определением целей обучения через понятия языковой, лингвистической, коммуникативной и культуроведческой компетенций. Экзаменационная работа единого государственного экзамена составлена так, что позволяет проверить сформированность у выпускников системы знаний, умений и навыков, составляющих различные виды компетенций.

В экзаменационную работу были включены задания, проверяющие лингвистическую компетенцию (то есть умение проводить элементарный лингвистический анализ языковых явлений); языковую компетенцию (практическое владение русским языком, его словарём и грамматическим строем, соблюдение языковых норм); коммуникативную компетенцию (владение разными видами речевой деятельности, умением воспринимать чужую речь и создавать собственные высказывания).

Содержание экзаменационной работы определялось на основе следующих документов:

1) Обязательный минимум содержания основного общего образования по предмету (Приказ Минобразования России № 1236 от 19.05 1998 г.).

2) Обязательный минимум содержания среднего (полного) общего образования по предмету (Приказ Минобразования России № 56 от 30.06.1999 г.).

3) Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Русский язык (Приказ Минобразования России № 1089 от 05.03.2004 г.).

Кроме нормативных документов, учитывались также требования к подготовке выпускников основной и средней (полной) школы, представленные в рекомендованных Минобразования России документах:

– Примерные программы основного общего образования – М.: Дрофа, 1999.

– Примерные программы среднего (полного) образования – М.: Дрофа, 1999.

Каждый вариант экзаменационной работы по русскому языку 2007 года состоял из трех частей и включал 3 типа заданий: с выбором ответа, с кратким ответом и с развёрнутым ответом. Задания экзаменационного теста позволяли проверить подготовку экзаменуемых по русскому языку за весь курс средней (полной) школы.

^ Часть 1 (А) содержала 31 задание с выбором ответа (А1-А31). Эти задания проверяют подготовку учащихся по русскому языку на базовом уровне и предназначаются преимущественно для аттестации выпускников средней (полной) школы. Именно поэтому эта часть работы содержала преимущественно отобранный языковой материал в виде отдельных слов, словосочетаний или предложений, которые предлагалось проанализировать. Вместе с тем подчеркнем, что задания этой части также проверяли владение практическими коммуникативными умениями и важнейшими нормами русского литературного языка. Например, задания А7 и А8 были ориентированы на понимание учащихся логики развития мысли автора предъявленного для анализа текста; задания А9, А11, А12 и А31 были направлены на выявление умений распознавать в контексте те или иные грамматические формы или значения слов, причем задание А31 требовало от учащихся понимания контекстуального значения слов. Задание А29 предполагало осознание учениками замысла автора текста. В задании А30 проверялось умение ученика определять функционально-смысловые типы речи. Наряду с языковой и лингвистической компетентностью при выполнении этой части работы учащиеся должны были продемонстрировать готовность к общению, т.е. к пониманию текста и к элементарным навыкам его продуцирования.

Таким образом, даже в заданиях, построенных на отдельных (внетекстовых) языковых фактах, ясно просматривался текстоцентрический подход, плодотворный и абсолютно необходимый для любого человека, какой бы род занятий он ни избрал после окончания школы.

^ Часть 2 (В) состояла из 8 заданий открытого типа с кратким ответом, проверяющих подготовку по русскому языку на повышенном уровне.

В заданиях второй части работы выпускникам предлагалось самостоятельно сформулировать ответ и записать его кратко: в виде слова (слов) или в виде цифр. Все задания второй части экзаменационной работы были связаны с работой над текстом. Эта часть соотнесена с повышенным уровнем владения языком, так как при выполнении этих заданий учащиеся должны были продемонстрировать умения, связанные со смысловым и речеведческим анализом текста. Например, умения найти в тексте в заданном интервале определенную часть речи (В2), указанную синтаксическую связь (В3) или синтаксическую конструкцию (В4, В5, В6), увидеть в тексте названные средства связи между отдельными предложениями (В7) требовали от учащихся более значительных усилий, чем при выполнении заданий первой части.

Каждое правильно выполненное задание из первой и второй частей работы оценивалось одним баллом. Исключение составляло задание В8. Максимальный балл за выполнение этого задания – 2 балла.

Часть 3 (С) состояла из одного открытого задания с развёрнутым ответом: выпускникам предлагалось написать сочинение-рассуждение на основе предложенного текста. С помощью этого задания выявлялся уровень сформированности ряда речевых умений и навыков, составляющих основу коммуникативной компетенции учащихся: понимать читаемый текст (адекватно воспринимать информацию, содержащуюся в нём); определять тему текста, позицию автора; формулировать основное содержание своего высказывания; развивать высказанную мысль, аргументировать свою точку зрения; выстраивать композицию письменного высказывания, обеспечивая последовательность и связность изложения; выбирать нужный для данного случая стиль и тип речи; отбирать языковые средства, обеспечивающие точность и выразительность речи; соблюдать при письме нормы русского литературного языка, в том числе орфографические и пунктуационные.

Задание этой части работы проверялось по системе оценивания, состоящей из 12 критериев. Одни критерии предусматривали оценку соответствующего умения баллами от 0 до 2, другие – от 0 до 1. Максимальное количество первичных баллов, которые мог получить экзаменуемый за выполнение третьей части работы, было равно 20. Максимальный первичный балл за выполнение всей экзаменационной работы в 2007 году был равен 60.

Таким образом, задания экзаменационного теста по русскому языку различны по способам предъявления языкового материала. Экзаменуемый работает

с отобранным языковым материалом, представленным в виде отдельных слов, словосочетаний или предложений (А1-А6; А13-А28);

с языковыми явлениями, предъявленными в тексте (А7-А12;А29-А31;В1-В-8);

создает собственное письменное монологическое высказывание (С1).

Все перечисленные способы предъявления языкового материала не новы для школьников и постоянно используются в практике преподавания русского языка, а овладение умениями, проверяемыми на едином государственном экзамене, является основой формирования предметных компетенций.


^ Основные результаты экзамена 2007 года по русскому языку

В 2007 году единый государственный экзамен по русскому языку проводился в 76 регионах России (в 2006 году – в 73 регионах). Всего единый экзамен по русскому языку в 2007 году сдавали 873614 выпускников средней (полной) школы, что на 193514 человек превысило число участвовавших в ЕГЭ в 2006 году и составило 76,3% от общего числа выпускников Российской Федерации 2007 года. Такой процент участвующих в эксперименте даёт возможность судить о подготовке по русскому языку всех выпускников средней (полной) школы страны и выявить тенденции в усвоении школьного курса русского языка.

В 2007 году наибольшее количество экзаменуемых, писавших экзаменационную работу, так же как и в 2006 году, приходилось на выпускников средних общеобразовательных школ (2006 год – 95,1%, 2007 год – 94, 7%) от общего числа сдававших ЕГЭ по предмету.

Незначительный процент экзаменуемых от общего числа сдававших ЕГЭ по русскому языку в последние три года составили выпускники вечерних (сменных) общеобразовательных школ и других образовательных учреждений, включая средние профессиональные.

Статистические данные по числу выпускников школ различных типов населённых пунктов в 2007 году по сравнению с 2006 годом практически не изменились и подтверждают социальную значимость единого государственного экзамена. Так, большинство выпускников, сдававших ЕГЭ как в 2007, так и в 2006 году, проживают в населённых пунктах сельского (село, деревня, хутор и пр.) и городского типов, а также в городах с населением до 450 тыс. человек.

Распределение участников экзамена по гендерным признакам в 2007 году по сравнению с 2006 годом в целом осталось без изменений: число девушек, сдававших ЕГЭ по русскому языку, составило 57,3% (в 2006 году – 59,4%) от всех участников.

В целом при наметившейся тенденции к росту числа экзаменуемых, сдающих единый государственный экзамен по русскому языку, совокупность учащихся, выполнявших экзаменационную работу на ту или иную школьную отметку, в процентном отношении (по сравнению с 2006 годом) практически не изменилась. Наметилось некоторое увеличение числа экзаменуемых, сдавших экзамен на «отлично» (см. таблицу 1).


^ Таблица 1


Распределение аттестационных отметок (5-балльная шкала)

Год

Отметки по 5-балльной шкале в %

Всего участников ЕГЭ

2

3

4

5

2006

7,9

42,5

37,3

12,3

680100

2007

8, 8

39, 3

38,8

13, 1

873614


Из представленных статистических данных можно сделать вывод о том, что более чем 90% участвовавших в экзамене по русскому языку получили положительную отметку по предмету. При этом возросло (более чем на 2%) по сравнению с предыдущим годом количество экзаменуемых, усвоивших материал курса русского языка на качественно высоком уровне. Результаты единого государственного экзамена по русскому языку 2007 года в целом сопоставимы с результатами ЕГЭ 2006 года. Число выпускников, выполнивших экзаменационную работу на ту или иную школьную отметку, в процентном отношении (по сравнению с 2006 годом) изменилось следующим образом: отметку «2» получили 8,8% экзаменуемых (в 2006 году – 7,9%); отметку «3» – 39,3% (42,5%); отметку «4» – 38,8% (37,3%); отметку «5» – 13,1% (12,3%). Самые высокие результаты (91–100 баллов) продемонстрировали 3560 человек (0,41%), из них 100 баллов получили 909 человек (0,1%). Таким образом, различия в распределении учащихся по уровням подготовки по сравнению с предыдущим годом невелики.

На основе имеющихся статистических данных можно было сравнить результаты ЕГЭ (по одним и тем же вариантам экзаменационной работы) в образовательных учреждениях четырёх типов: средняя общеобразовательная школа, школа с углублённым изучением ряда предметов, гимназия, лицей.

Учащиеся перечисленных образовательных учреждений в той или иной степени различаются по уровню подготовки. Значительными можно признать различия между достижениями учащихся гимназий и лицеев, показавших в целом хорошие результаты на экзамене, и результатами учащихся общеобразовательных школ без углублённого изучения предметов, обнаруживших более слабую подготовку по русскому языку.

Однако при выполнении некоторых заданий, в частности на применение знаний в нестандартной ситуации, выпускники общеобразовательных школ почти не отстают от учащихся других учебных заведений.

Выпускники общеобразовательных школ с углублённым изучением предметов достигают в некоторых областях (в орфографии, пунктуации, культуре речи) хороших результатов и владеют базовыми коммуникативными умениями в той же степени, что и выпускники гимназий.

Различие между выпускниками гимназий и выпускниками лицеев заметно лишь при сравнении результатов по видам работы и характеру заданий.

Сравнивались результаты выполнения одного и того же варианта КИМ в сельских и городских школах разных регионов. Различия в уровне подготовки учащихся сельских и городских школ во всех регионах нарастают постепенно и не носят значимого характера. Если сравнивать уровень обученности в селе и крупном городе, то разница в подготовке становится заметной.

Место проживания, отдалённость территории от центра оказывают в определённой степени влияние на подготовку учащихся по русскому языку. Статистические данные подтверждают наличие зависимости между типом населённого пункта и уровнем подготовки учащихся. Чем больше численность населённого пункта, тем выше уровень общеобразовательных достижений школьников. Это обусловлено, вероятно, более благоприятными условиями для общего развития школьников в больших городах, что непосредственно сказывается и на их речевом развитии.

Комплексный характер экзаменационной работы позволил проверить и оценить разные стороны подготовки экзаменуемых: сформированность лингвистической, языковой и коммуникативной компетенций. Результаты выполнения заданий, проверяющих основные компетенции, в сопоставлении с предыдущим годом представлены ниже:

лингвистическая компетенция: 24 – 84%1 экзаменуемых проявляют умение применять лингвистические знания при анализе языкового материала (2006 год – 31–75%);

языковая компетенция: 17 – 89% экзаменуемых при решении определённых заданий теста показывают владение орфоэпическими, лексическими, морфологическими, синтаксическими, орфографическими, пунктуационными нормами литературного языка (2006 год – 19 – 93%);

коммуникативная компетенция: 23 – 91% экзаменуемых демонстрируют умение интерпретировать и анализировать текст и создавать собственное письменное высказывание (2006 год – 20 – 83%).

Уровень сформированности той или иной компетенции определялся по результатам выполнения групп заданий, проверяющих соответствующие умения.

Представленные в работе задания охватывали учебный материал всех содержательных блоков, разделов школьного курса русского языка. При этом знания и умения по тому или иному разделу, как правило, были востребованы при выполнении всех трёх частей экзаменационного теста. Так, например, применение знаний и умений по фонетике и орфоэпии потребовалось экзаменуемому при работе с отобранным языковым материалом, представленным в виде отдельных слов, словосочетаний или предложений, а также с языковыми явлениями, предъявленными в тексте.

Кратко опишем трудности, с которыми сталкиваются экзаменуемые при выполнении заданий по каждой из содержательных линий школьного курса русского языка.

ЕГЭ по русскому языку впервые за многие десятилетия итоговой аттестации за курс полной средней школы, хотя и опосредованно, но контролирует умения и навыки устной речи, в частности – в области фонетики и орфоэпии. Главная причина трудностей экзаменуемых при выполнении заданий по фонетике и орфоэпии заключена в сложившейся школьной практике – уделять пристальное внимание письменной речи, а устной – по остаточному принципу. В результате в средней школе сложилась практика подмены изучения звуковой стороны речи работой по орфографии. Отсюда неразвитость речевого слуха выпускников, многочисленные орфоэпические ошибки. В результатах единого государственного экзамена это проявляется в неразличении учащимися звуков и букв как в фонетическом анализе целого слова, так и отдельных звуков, его составляющих. Именно по этой причине с заданием ЕГЭ «В каком слове букв (звуков) больше (меньше), чем звуков (букв)?» справились в среднем 50% выпускников.

Таким образом, устная форма работы должна быть на уроках по фонетике преобладающей, доминирующей. Учащиеся должны произносить слова, вслушиваясь в их конкретное звучание и опираясь на знание основных фонетических законов русского языка (неразличение о и а в безударных слогах («аканье»); редукция других гласных звуков в безударной позиции первой и второй степени; оглушение звонких согласных в абсолютном конце слова или перед следующими глухими согласными; озвончение глухих согласных перед следующими звонкими согласными), проводить фонетический анализ. При этом должен быть соблюдён определённый порядок фонетического анализа: от звука к букве, а не наоборот.

Без указанных выше знаний и умений в области русской фонетики, понимания сущности русского словесного ударения и его существенных особенностей (разноместности и подвижности), без умения произносить с правильным ударением конкретные общеупотребительные слова разных частей речи нельзя обойтись при выполнении задания А2 («Орфоэпические нормы»). При этом обращает на себя внимание тот факт, что хуже решаются задания, в которых использована лексика с распространёнными в молодёжной речи орфоэпическими ошибками (катАлог, нАчав, тортЫ). Поэтому на уроках русского языка следует больше внимания уделять изучению основных норм произношения и ударения современного русского литературного языка. Основой такого подхода должны стать постоянное внимание к звучащей речи учащихся, систематическая работа со словарями2.

При этом авторы-разработчики контрольных измерительных материалов для единого государственного экзамена понимают необходимость разработки обязательных минимумов по отдельным разделам школьного курса, в том числе и по орфоэпии.

Низкие результаты ЕГЭ по морфемике и словообразованию можно объяснить формальным подходом учеников к разбору слова по составу (А13), незнанием морфологических особенностей некоторых частей речи и форм (причастий, деепричастий), отождествлением понятий «нулевое окончание» – «отсутствие окончания», «словообразующие аффиксы» – «формообразующие аффиксы».

Словообразование на экзамене проверялось заданием повышенной трудности (В1), для решения которого требовалось выписать из фрагмента текста слово, образованное тем или иным способом, или, наоборот, определить и записать способ образования предложенного слова. Невыполнение упомянутого задания объясняется, как правило, незнанием сущности основных способов словообразования в русском языке, особенно приставочно-суффиксального и бессуфиксного, игнорированием морфологической составляющей русского словообразования.

Чтобы экзаменуемые не допускали ошибок в морфемном и словообразовательном анализе, верно опознавали слово с определённым набором морфем в тексте, учитель должен убедить учащихся в том, что анализ слова по составу является разновидностью смыслового анализа, в ходе которого вычленяются значимые части слова, то есть морфемы, а также результатом словообразовательного анализа, заключающегося в установлении последовательности и особенностей образования того или иного слова. Важно сформировать умение устанавливать слово, от которого образовано данное, выделять словообразующий «кирпичик», аффикс. Эффективным приемом в данном случае является установление словообразовательных отношений между однокоренными словами, восстановление всех звеньев словообразовательной цепочки с учётом строгой последовательности образования слова.

Решить поставленные задачи помогут словари, без которых не обойтись во время изучения данного раздела в школе и при подготовке к ЕГЭ по русскому языку3.

В контрольных измерительных материалах есть задания, проверяющие владение тестируемыми различными видами норм русского литературного языка (орфоэпические нормы см. выше). Освоение учащимися норм современного русского литературного языка, владение ими обеспечивает правильность речи, составляющую основу индивидуальной культуры речи, предполагает творческое применение норм в разных ситуациях общения, в том числе и умение выбирать наиболее точные, стилистически уместные варианты.

Формат предъявляемых заданий был различен. Одни задания были ориентированы на проверку умения учащихся видеть отступление от языковой нормы, то есть находить ошибку, другие задания были нацелены на проверку умения среди предложенных вариантов ответа найти правильный вариант.

Чтобы справиться с заданиями по лексике, экзаменуемому нужно иметь достаточно большой лексический запас слов, уметь правильно употреблять слова с учетом их лексического значения.

Задания, ориентированные на проверку умения экзаменуемых проводить лексический анализ слова в микротексте (А12), позволяют оценить умение адекватно понимать письменную речь других людей, соотносить языковое явление с тем значением, которое оно получает в тексте. Тестируемые должны были выбрать один ответ из четырёх предложенных вариантов лексического значения слова. Наибольшие трудности возникали у тестируемых при определении лексического значения многозначного слова, имеющего в контексте только одно значение.

Ошибки, связанные с употреблением паронимов (А3), достаточно часто встречаются в речи. Их причины объясняются многозначностью аффиксов в русском языке, различной сочетаемостью слов. Это подтверждают и результаты выполнения экзаменационного теста. Так, например, в 30 % случаев тестируемые смешивают паронимы представить и предоставить: Образование представит огромные возможности (вместо: предоставит).

В содержание заданий, нацеленных на усвоение морфологических норм русского литературного языка, включены различные грамматические ошибки, состоящие в неправильном образовании и использовании различных грамматических форм слов, например:

нарушения в употреблении форм существительных (неправильное образование форм множественного числа существительных, например, вкусные торта (из разговорной речи, норма: торты; неправильный вариант формы рода, например: пирожки с повидлой ( норма: ...с повидлом); новый туфель (норма: туфля); неверное образование падежных форм: в аэропорте (норма: ...аэропорту), у новых туфлей (норма: у новых туфель); пара сапогов (норма: пара сапог);

ошибки при образовании степеней сравнения: звончее (норма: звонче); более моложе (форма сравнительной степени данного прилагательного избыточна);

неправильное образование местоименных форм: вокруг их (норма: вокруг них); ихние книги (норма: их книги);

ошибки в склонении числительных: в двух тысяч первом году (норма: в две тысячи первом году); менее семьдесят пяти рублей (норма: менее семидесяти пяти рублей);

неправильное образование глагольных форм (ошибки в образовании личных форм глаголов: пробежи сто метров (норма: пробеги); жгёт костёр (норма: разжигает); неверное образование видовых форм глаголов: давай попробоваем (норма: попробуем); неверное образование возвратных форм глагола: оденьтеся теплее (норма: оденьтесь теплее); ошибки при образовании деепричастий: прочитая рассказ (норма: прочитав); пиша рассказ (данная деепричастная форма в литературном языке отсутствует).

Снижение результатов выполнения задания А4, проверяющего владение тестируемыми морфологическими нормами русского языка (с 75% до 69% в 2007 году), во многом объясняется процессами, происходящими в современном языке: широко распространённые в речи ошибочные грамматические формы часто воспринимаются носителями языка как верные и наоборот, что и приводит к ошибкам при выполнении экзаменационного теста. Зачастую отклонения от морфологической нормы в речи возникают под влиянием просторечия и диалектов. Поэтому важнейшим направлением в работе по формированию норм современного русского языка должен стать учёт упомянутых выше факторов и постоянное внимание к речи учащихся.

В целом успешно (до 81% выполнения) тестируемые справляются с заданиями (А6), проверяющими владение синтаксическими нормами русского литературного языка (согласование, управление, построение предложения с деепричастным оборотом, с однородными членами, сложноподчинённого предложения, предложений с прямой и косвенной речью).

Основные затруднения тестируемых связаны с поиском синтаксической ошибки в сложноподчиненных предложениях. Недостаточно усвоены тестируемыми нормы согласования подлежащего и сказуемого при их дистантном расположении, а также нормы построения сложноподчиненного предложения с придаточным изъяснительным («Ученые заметили о том, что…»).

Трудности выполнения тестируемыми задания, проверяющего овладение нормами построения синонимичных синтаксических конструкций (А28), как правило, обусловлены недостаточным вниманием к семантическому аспекту синтаксиса в процессе преподавания русского языка.

При выполнении задания, нацеленного на анализ синонимичных синтаксических конструкций, следует обратить внимание на конструкции, включающие в главной части сложноподчинённого предложения коррелят (указательное слово). В этом случае синонимическая замена придаточной части сложноподчинённого предложения причастным оборотом невозможна

(голос отца… не имел ТОГО выражения доброты, которое…). Невозможна также синонимическая замена придаточной части причастным оборотом в том случае, если в синтаксической конструкции предикат представлен формой глагола в сослагательном наклонении (…телефон, факс, сканер, которые всегда НАХОДИЛИСЬ БЫ под рукой…). Невозможна замена придаточной части причастным оборотом и в таких сложноподчинённых предложениях, где субъект предикативного центра главного предложения не равен субъекту предикативноого центра придаточной части (…этюды Шишкина, над которыми он увлечённо трудился).

Работа по изучению норм современного русского литературного языка и овладению ими – длительный процесс, поэтому она должна носить систематический и целенаправленный характер на протяжении всего периода обучения русскому языку.

Особое внимание в этом процессе следует уделять работе со словарями4.

Результаты экзамена показали, что выпускники владеют базовыми знаниями по морфологии: опознают части речи, знают их основные характеристики, разграничивают знаменательные и служебные слова. Но все это относится к типичным случаям их употребления. В более сложных случаях допускаются ошибки.

Умения экзаменуемых в области морфологии в 2007 году проверялись как на базовом уровне в первой части работы (А11), так и на повышенном уровне во второй части работы (В2). Оба задания проверяли знания и умения экзаменуемых в области морфологии на основе текста.

Чаще всего неверно квалифицируются особые формы глагола, производные предлоги, частицы. Значительную трудность для экзаменуемых представляет распознавание краткой формы прилагательного, форм степеней сравнения, местоимений того или иного разряда. Выпускники часто не различают также прилагательные и наречия, причастия и прилагательные, краткие прилагательные и глаголы, наречия и частицы; допускают ошибки в определении границ производных предлогов.

Так, например, при выборе ответа, содержащего правильную морфологическую характеристику слова связано, ошибочно причислили это слово к прилагательным 18% выпускников, 20% отнесли это слово к наречиям; при определении частеречной принадлежности слова возможен 24% экзаменуемых квалифицировали его как страдательное причастие.

Низкий процент выполнения заданий по морфологии можно объяснить двумя факторами: во-первых, многие школьники считают так называемые «теоретические» разделы курса русского языка узкоспециальными, «филологическими», недооценивая системные связи между уровнями языка, поэтому усвоение данного материала поверхностно; во-вторых, у значительной части учащихся слабо сформированы аналитические умения, и этот недостаток проявляется при выполнении заданий различных разделов курса.

В первой части экзаменационной работы по русскому языку содержалось 7 заданий по орфографии (А14-А20). Для успешного выполнения этих заданий требовалось умение проводить морфемный и морфологический анализ слов, знание лексического значения слова и умение определять значение слова исходя из контекста его употребления (А20). Анализ результатов ЕГЭ показал, что экзаменуемые выполняют орфографические задания лучше, чем задания, посвящённые другим разделам школьного курса. Это объясняется тем, что методика обучения орфографии в школе разработана наиболее полно, базовые орфографические умения, которые отрабатываются фактически в течение всего школьного курса, сформированы хорошо. При этом следует иметь в виду, что задания в первой части работы проверяют состояние орфографических умений, а не практическую грамотность, в основе которой лежат автоматизированные навыки письма.

В целом уровень практической орфографической и особенно пунктуационной грамотности экзаменуемых по-прежнему невысок, что подтвердилось при анализе письменных высказываний, созданных экзаменуемыми при выполнении третьей части работы. Так, только 22% экзаменуемых написали сочинение без ошибок (или допустили одну негрубую ошибку). Наиболее частотные ошибки связаны с усвоением таких тем, как: «Правописание корней», «Правописание приставок», «Правописание личных окончаний глаголов и суффиксов причастий настоящего времени», «Слитное и раздельное написание НЕ с разными частями речи», «Слитно-дефисно-раздельное написание слов».

При этом следует заметить, что успешность обучения орфографии на уровне овладения практической грамотностью во многом зависит от усвоения знаний в области фонетики, лексики, грамматики5, а также от уровня речевого развития выпускника и, прежде всего, всех видов речевой деятельности: чтения, письма, слушания и говорения.

Одним словом, орфография русского языка осваивается в результате совершенствования, обогащения всего строя речи учащегося, в результате овладения всеми видами речевой деятельности.

Тем не менее именно этот аспект в изучении орфографии в школе явно недооценивается: в центре внимания на уроках по орфографии традиционно оказывается только письмо, причём организованное не на осознанном оперировании правилами, а на уровне заучивания формулировок. Отсюда возникает основная проблема в усвоении орфографии: «Правило знаю – применять не умею». Эта проблема связана с нарушением одного из основных законов психолингвистики – закона взаимосвязи и взаимозависимости всех видов речевой деятельности в процессе их совершенствования.

Актуальным сегодня оказывается высказывание А.М.Пешковского о том, что обучение на основе правил не состоит только из внедрения правил в сознание учащихся, «что надо учить и процессу применения правил к практике».

Осмысление этих слов предполагает чётко разработанную процедуру изучения каждого орфографического правила как учебно-научного текста, содержащего определённую лингвистическую информацию. К сожалению, такой подход к изучению правил орфографии в современной школе реализуется не везде.

Синтаксису в экзаменационной работе посвящено 6 заданий – А9, А10 и В3–В6, однако важнейшие синтаксические умения – видеть связь между словами в предложении и выделять словосочетания, находить грамматическую основу предложения, устанавливать связь между частями сложного предложения – необходимы для выполнения заданий по пунктуации, по синтаксической норме, частично – по орфографии.

Судя по результатам экзамена, для многих задание А9 – самое трудное задание не только в части А, но и во всей работе, причём, для всех групп экзаменуемых. Это обусловлено тем, что значительна