Реферат: Учебно-методическое пособие для учителей общеобразовательных школ Издательство

РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

ТЮМЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ФИЛОЛОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

КАФЕДРА РУССКОГО ЯЗЫКА


Н. А. Аксарина


РУКОВОДСТВО НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ШКОЛЬНИКОВ

Учебно-методическое пособие

для учителей общеобразовательных школ


Издательство

Тюменского государственного университета

2008

Н. А. Аксарина. Руководство научно-исследовательской деятельностью школьников: Учебно-методическое пособие для учителей общеобразовательных школ.

^ ОТВЕТСТВЕННЫЙ РЕДАКТОР:

РЕЦЕНЗЕНТЫ: кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка ТюмГУ С. И. Холод,

кандидат филологических наук,

зав. кафедрой филологии ТОГИРРО ^ Т. В. Обласова


© ГОУ ВПО Тюменский государственный университет, 2008.

© Издательство Тюменского государственного университета, 2008.

© Н. А. Аксарина, 2008


3

Пояснительная записка 3

1. Научный потенциал учащегося: составляющие и принципы формирования 4

1. 1. Критерии выбора научной литературы при работе над школьным исследованием 4

1. 2. Принципы и приемы работы с научными источниками 6

1. 3. Конспектирование и реферирование как виды научной деятельности. Роль конспектов и рефератов в становлении научного потенциала учащихся 10

1. 3. 1. Конспектирование как вид научной деятельности 11

1. 3. 2. Принципы и приемы реферирования 14

1. 4. Научный стиль речи 16

1. 4. 1. Коммуникативные признаки научного стиля 17

1. 4. 2. Языковые признаки научного стиля 28

^ 2. Структура и содержание школьной научной работы 36

2. 1. Категории научного текста 36

2. 2. Состав и последовательность частей школьной научной работы 40

2. 2. 1. Структура и содержание Введения 40

2. 2. 2. Структура и содержание основной части школьных научных сочинений 53

2. 2. 3. Структура и содержание Заключения 57

2. 2. 4. Требования к содержанию публичного представления работы 60

^ 3. Правила аннотирования научных работ 64

4. Оформление библиографических списков: правила и рекомендации 67

5. Оформление заголовков 70

6. Правила написания числительных в научном тексте 72

7. Оформление списков 73

8. Дополнительные технические рекомендации 74
^ Пояснительная записка
Среди первоочередных задач современного образования наиболее трудной представляется задача формирования у школьников и молодежи научного сознания. В эпоху активного развития информационных технологий устойчивое научное сознание осмысливается как важнейшее условие самого существования общества. Входя во все сферы жизни современного человека, наука определяет его способы взаимодействия с миром, и именно отношение к науке как к основе мироустройства становится у подрастающего поколения основой понимания общественной ценности научной работы и обеспечивает его потребность в самостоятельной научной деятельности.

Успешность школьной научной работы определяется качеством научного руководства даже в большей степени, чем уровнем подготовки ученика. Именно поэтому руководство научными работами школьников требует от учителя не только инициативности, но и собственной научной состоятельности. Таким образом, учителю необходимо неизменно поддерживать высокий уровень собственной научной эрудиции: уметь ориентироваться в основных направлениях современных исследований в своей предметной отрасли, владеть базовыми эмпирическими и прикладными научными методами, различать виды научной деятельности, быть способным определить степень актуальности той или иной научной проблемы.

Исходя из сказанного, целью настоящего пособия является освещение основных вопросов, связанных с научным руководством школьными конкурсными работами. К наиболее значимым задачам пособия считаем возможным отнести следующие:

методическое обоснование принципов становления научного потенциала школьников;

уточнение представлений о нормах и особенностях языка науки;

уточнение принципов определения и презентации основных категорий научного текста;

разработка и предложения ряда рекомендаций по осуществлению исследовательской деятельности учащихся и интерпретации ее результатов;

анализ типичных ошибок и недочетов, характерных для школьных научных работ.
^ 1. Научный потенциал учащегося: составляющие и принципы формирования 1. 1. Критерии выбора научной литературы при работе над школьным исследованием
Любая самостоятельная научная деятельность школьника оказывается возможной только при условии наличия минимальной исследовательской основы – набора знаний и умений, необходимых для того, чтобы понимать, интерпретировать, развивать и обосновывать научную мысль. Такая исследовательская основа называется научным потенциалом личности.

Научный потенциал – явление комбинаторное, включающее в себя ряд обязательных составляющих. Он измеряется 1) широтой научной эрудиции личности, 2) качеством индивидуальной эмпирической базы, 3) методической и методологической осведомленностью, 4) уровнем владения навыками систематизации информации, 5) уровнем владения языком науки. Все указанные составляющие и складываются, и проявляются не независимо друг от друга, а в совокупности и взаимодействии. Поэтому одной из важнейших задач, стоящих перед учителем, руководящим научной работой школьника, является гармоничное, методически грамотное развитие индивидуального исследовательского потенциала школьника. Из сказанного следует, что начальным этапом работы ребенка над собственным исследованием является отнюдь не сбор материала для анализа и даже не выбор темы, а накопление минимального научного опыта. Помощь, которую учитель может оказать в этом школьнику, видится нам прежде всего в том, чтобы методически грамотно организовать процесс освоения ребенком научной информации.

В становлении научного потенциала личности особую роль играет чтение научной литературы. В сущности, это единственный надежный путь формирования теоретических знаний и приобретения необходимых методических и собственно речевых умений. В этом отношении работы, созданные на основе ознакомления с двумя-тремя источниками, заведомо не могут быть научно состоятельными. При этом ссылки научных руководителей на недостаточный исследовательский опыт учащегося противоречат самим принципам научной работы. Определенных количественных норм ознакомления с научной литературой по избранной проблеме применительно к школьным научным работам не существует. Объем читаемого определяется его содержательной сложностью и степенью изученности осмысливаемой в нем проблемы, разнообразием выражаемых позиций, информационной насыщенностью. Однако опыт оценки школьных научных работ убедительно показывает, что устойчивая информационная основа складывается только при наличии научной эрудиции: так, авторами работ, наиболее высоко оцененных жюри, было освоено не менее восьми-десяти источников.

Помогая учащемуся в определении круга научного чтения, учитель обязан руководствоваться не только степенью доступности того или иного труда, но и его содержательностью, дискуссионностью, разносторонностью подходов к решению проблемы. Это во многом обеспечивается жанровым разнообразием теоретических источников: желательно, чтобы в библиографию школьной работы вошли не только научно-учебные и научно-популярные источники, но и академические научные статьи и тезисы в оригинале, не адаптированные к возможностям малоподготовленного адресата. Приветствуется обращение юных ученых и к большим академическим жанрам – тематическим проблемным очеркам и эссе. Немало способствуют развитию научной эрудиции и способности ориентироваться в научных направлениях и тенденциях обзоры и обзорные части в составе комплексных трудов (например, разделы, посвященные истории изучения той или иной проблемы и оценке ее современного состояния в академических монографиях).

Безусловно, в гуманитарных отраслях знания предметом осмысления школьника могут быть и публицистические работы, однако они не должны составлять основу библиографического списка в ученической работе и быть в ней основным источником ссылок и цитат. В связи с этим не рекомендуется в качестве теоретической базы работы использовать вступительные статьи и послесловия, помещаемые в изданиях, содержащих материал исследования, – во-первых, потому, что эти источники выражают не объективное, а субъективное мнение и, следовательно, обладают низкой научностью, во-вторых, потому, что они исполнены в публицистическом стиле и, будучи использованными в качестве главного источника информации, искажают представления учащегося о языке науки и, таким образом, о требованиях научной логики.

^ 1. 2. Принципы и приемы работы с научными источниками
Работа с источниками высокого уровня сложности требует и от школьника, и – в еще большей мере – от научного руководителя развитой культуры научного чтения, которое, в свою очередь, немыслимо без культуры речевой. Создавая самостоятельную научную работу, школьник и его руководитель оказываются вовлеченными в особую коммуникативную сферу со своей уникальной речевой культурой – сферу научного общения. Успешное научное общение в первую очередь предполагает как у адресата, так и у адресанта речи 1) способность ориентироваться в языке науки, 2) наличие навыков понимания и интерпретации научных текстов, а также 3) навыков самостоятельного оформления научных текстов. Формирование таких навыков происходит постепенно – в процессе освоения научной литературы, осуществляемом под руководством учителя.

Такое руководство предполагает несколько обязательных этапов. Так, в первую очередь необходимо истолковать значение всех использованных в источнике терминов и понятий, других трудных слов и сочетаний. Лучше всего, если ребенок самостоятельно воспользуется предметным терминологическим словарем, а затем учитель убедится в качестве его работы в ходе небольшого опроса. Возможно, учащийся будет нуждаться в дополнительных разъяснениях учителя. В этом случае приветствуется не только толкование того или иного понятия, но и подбор понятий-эквивалентов, а также описательных конструкций, способных в ряде случаев замещать термин. Например, при изучении поэтического текста понятие «автор» с научной точки зрения в зависимости от особенностей текста было бы уместным заменять понятиями «лирический герой», «лирический субъект», «субъект речи», а понятие «ключевой» (например, по отношению к художественному образу) обычно может быть заменено понятиями «центральный», «главный», «доминанта» и пр.

Заметим, что свободное ориентирование ребенка в понятийной сфере избранной научной отрасли не только обеспечивает научную состоятельность создаваемой им работы, но и в значительной мере организует само его научное мышление, которое в силу своей логической обусловленности почти абсолютно вербально. Поэтому качеством научной речи ребенка во многом определяется и качество его научного мышления. Приучить школьника к использованию научной терминологии необходимо для того, чтобы научить его мыслить научно. Таким образом, снисходительное отношение научного руководителя к низкому качеству научной речи учащегося является источником большинства дефектов работ, создаваемых школьниками.

Однако понимание научного текста не обеспечивается только истолкованием трудных слов и сочетаний. Для формирования надежной эмпирической базы, то есть устойчивых научных представлений, запаса взаимообусловленных сведений, необходимо, чтобы учащийся умел видеть логику как самой исследовательской работы, проделанной изучаемым автором, так и текста, сообщающего об этой работе. Одна из важнейших особенностей научной речи состоит в том, что последовательность изложения в ней материала максимально соответствует последовательности его осмысления. Таким образом, нередко практикуемое научными руководителями так называемое выборочное (непоследовательное, фрагментарное) чтение научной работы не только не позволяет школьнику ощутить и осмыслить логику авторских рассуждений (что само по себе значительно снижает степень понимания учащимся научной работы), но и затрудняет формирование у него последовательной научной логики и речи. Исходя из сказанного, уместным было бы практиковать последовательное комментированное чтение ребенком научного источника под руководством учителя.

Научному руководителю надлежит быть уверенным в том, что ребенок понимает и интерпретирует источник правильно и полностью. Следовательно, работы, определенные руководителем в качестве теоретической основы научного труда школьника, должны носить общеотраслевой, а не узкоспециальный характер. Так, например, если предметом изучения школьника будут избраны жаргонизмы (в речи одноклассников, в СМИ, в политической речи и пр.), то в этом случае целесообразным стало бы обращение к трудам общего характера, описывающим жаргон как речевое явление, определяющим место жаргона в литературном языке и прослеживающим современные тенденции в использовании жаргонных элементов в речи. Уместным было бы также ознакомление с трудами, описывающими способы образования жаргонизмов в современном русском языке, так как необходимее для понимания трудов такого рода знания уже сформированы у ребенка в ходе освоения школьной программы. В то же время нежелательным было бы обращение, к примеру, к трудам, описывающим психологические, идеологические, социальные и пр. механизмы жаргонизации речи, поскольку объективной информационной основы для понимания таких специальных работ у ребенка нет. Нередко в подобных случаях научные руководители практикуют подмену сложных для ребенка специальных научных трудов изучением представляемых в СМИ субъективных мнений неспециалистов. Однако при этом научному руководителю необходимо учесть самому и сообщить руководимому, что если такие источники и способны помочь ребенку сформировать свое отношение к изучаемой проблеме, то они ни в коей мере не могут предложить никаких объективных знаний. Их роль в формировании эмпирической базы юного исследователя вторична.

Целесообразно устанавливать для ребенка временны́е нормы научного чтения (например, еженедельные). Методически оправданной представляется и вопросно-ответная форма работы школьника с научным текстом. Так, ребенок может отыскивать в источнике ответы на вопросы, поставленные учителем, либо – по решению учителя – самостоятельно формулировать вопросы по материалам источника. Еще более продуктивным, но и требующим от ребенка более развитой научной логики, является формулирование вопросов, логически следующих из материалов источника, но непосредственно в источнике не раскрывающихся. Такой специфический вопросник надлежит использовать в качестве основы для дальнейшего библиографического поиска.

Вопросы, заданные к материалам собственно источника, удобны для определения проблематики изучаемого источника и составления его тезисного плана. Такая работа способствует систематизации научных знаний и потому представляется необходимой.

При чтении научного труда немаловажным представляется и обращение внимания учащегося на способы организации текста. Поэтому следующим после выделения частей текста и построения его тезисного плана этапом работы с источником должно стать установление способов передачи научной информации в каждой из частей текста. При этом целесообразно обращать внимание ученика на способы речевого оформления а) основных теоретических положений, б) предлагаемых к этим положениям комментариев и аргументов, в) иллюстрирующих теорию примеров, г) наблюдений и выводов, д) связи между композиционными частями. Результатом такой работы становится не только приобретение научных знаний, но и освоение школьником ряда научных речевых стандартов и клише, предназначенных для ввода информации определенного типа. Чем обширней будет круг изучаемой литературе, тем богаче станет научный речевой запас школьника и тем скорее сложится у него устойчивая система научных коммуникативных сигналов. Становление сигнальной системы такого рода позволяет, во-первых, распознавать подобную информацию и в других научных текстах, во-вторых, автоматически уместно воспроизводить их в собственной научной речи.

Руководителю следует помочь школьнику в подборе (разработке) вариантов ввода той или иной научной информации. Такие индивидуализированные, но при этом соответствующие принципам научной речи шаблоны в речи ученых воспринимаются адресатом как наиболее яркие черты его научного идиостиля, играют важную роль в формировании особого научного речевого образа личности. Такой образ, безусловно, не имеет собственно научной значимости, но его наличие в немалой степени повышает презентативный уровень работы. Сколь бы ни был стандартизирован язык науки, в речи каждого ученого в той или иной мере проявляются специфические идиостилевые черты.

Однако изучению должны быть подвергнуты не только средства внедрения информации в текст, но и сами способы комментирования, аргументации, иллюстрации (подтверждения примерами) обобщения и оценки выводов и наблюдений. Показателен в этом отношении сопоставительный анализ двух и более источников, посвященных общей научной проблеме. Такой анализ позволит ребенку получить представление о разных способах развития научной мысли при одной и той же проблематике. Кроме того, такая работа будет способствовать выработке у школьника привычки обращать внимание на сходство и различие мнений, высказываемых разными учеными. Критическая оценка чужих научных мнений необходима для выработки собственной научной позиции.

Таким образом, формирование надежной эмпирической базы невозможно без владения языком науки. В то же время само становление научной речи учащегося напосредственно определяется объемом и качеством изученных им теоретических источников.
^ 1. 3. Конспектирование и реферирование как виды научной деятельности. Роль конспектов и рефератов в становлении научного потенциала учащихся
В развитии и научной речи, и научного мышления школьника важную роль играют такие виды научно-учебной деятельности, как конспектирование и реферирование. Создание конспектов и рефератов по теме работы является, вопреки распространенному мнению, не факультативной, а обязательной составляющей научной деятельности не только школьников, но и взрослых ученых. Пренебрежение принципами составления конспектов и рефератов лишает ребенка возможности научиться дифференцировать основную и вторичную информацию, оценивать различные научные положения и тезисы в их отношении друг к другу, а главное – определять научные предпосылки исследования, то есть понимать его причины и направления.
^ 1. 3. 1. Конспектирование как вид научной деятельности
Конспектирование – это научная деятельность, направленная на краткое оформление содержания изучаемых научных трудов. Конспектирование не является дословным воспроизведением чужой речи, его следует отличать от цитирования. Грамотно составленный конспект не является механическим сплошным списыванием. Все, что подвергается конспектированию, должно быть осмыслено и изложено заново в той форме, которая наиболее удобна составителю (школьнику) для запоминания и воспроизведения.

Конспектирование – сложный творческий процесс, смысл которого заключается прежде всего в осмыслении научной информации. Осмысление информации при этом рассматривается как первейше и необходимое условие её сжатия. Как способ научного общения конспекты универсальны – они могут служить основой для большинства научных жанров. По назначению различают конспекты рабочие, опорные, обзорные, иллюстративные (вспомогательные) и учебные. Рабочий конспект служит своеобразным черновиком при написании реферата или теоретической части исследовательской работы. Его отличают произвольная форма составления и высокая степень подробности. Опорный конспект, по сути, представляет собой подробный план изложения научного материала. В опорный конспект вносятся только те теоретические положения, которые обозначают этапы предстоящего рассуждения. Опорный конспект может быть, например, основой устного сообщения (защиты) по материалам работы. Обзорные конспекты предназначены для получения общего представления о том или ином научном объекте. Их основная функция – обобщить и систематизировать информацию источника. Такой конспект удобен для описания истории изучения научной проблемы. Иллюстративные конспекты обычно очень кратки. Они используются в том случае, если требуется подтвердить (проиллюстрировать) собственное мнение мнением других ученых. Это фрагменты источников, сопровождаемые минимальными комментариями составителя. Комментирование конспектируемых положений – необходимая процедура, во-первых, потому, что это не позволяет составителю забыть со временем собственные мысли, вызванные чтением источника, во-вторых, потому, что помогает составителю определить место конспектируемого источника в своей эмпирической базе, а значит – правильно определить уместность ссылки на данный источник в собственной работе. Благодаря своей фрагментарности такие конспекты легко встраиваются в текст составителя. Поэтому они представляют собой удобную теоретическую основу для всех без исключения научных жанров. Учебные конспекты представляют собой вид плановой учебной деятельности студента или школьника. Их основное назначение состоит в тренировке навыков осмысления, классифицирования и интерпретации научной мысли. Регулярное правильное учебное конспектирование позволяет приобрести ценный научный опыт.

Целостный по содержанию конспект может быть составлен как на основе одного источника, так и на основе нескольких, взятых в сопоставлении, противопоставлении или в дополнение друг к другу. Связь между информационными частями в конспекте может быть последовательной – в порядке логической очередности (сначала конспектируется один источник, затем следующий и т.д. или сначала полностью описывается одна проблема, потом другая и т.п.). Параллельное конспектирование – это одновременное освещение либо ряда смежных проблем (в сопоставлении), либо содержания текстов нескольких источников (также в сопоставлении). Охватные конспекты предназначены для детального описания материалов одного источника, избранного в качестве основного. Другие источники используются для иллюстрации тезисов основного. При этом описание содержания вспомогательных источников логически включается в описание содержания источника основного (он словно бы охватывает все остальные). Комбинированные конспекты сочетают в себе черты указанных выше.

^ По способу оформления материала все конспекты можно разделить на цитатные, тезисные и конспекты-пересказы. Цитатные конспекты имеют особую ценность в том случае, если конспектируемая мысль сложна и нуждается в дословном воспроизведении. Такие конспекты представляют собой последовательность тематически связанных дословных выдержек из одного источника или нескольких. Поэтому цитатные конспекты обычно объемны, а их части трудно логически согласовывать друг с другом. К сожалению, эта форма конспектирования часто используется без необходимости и вопреки научной целесообразности. Тезисные конспекты – это интерпретированные и переформулированные выборки теоретических положений источника. Они компактны и поэтому удобны в качестве памяток, примечаний, основы для рефератов-сообщений. При автоконспектировании (составлении конспекта по материалам собственной работы) они составляют основу доклада или научного сообщения. Конспекты-пересказы – это преобразованное, выраженное своими словами достаточно подробное изложение материалов источника. Пересказ удобен как форма самостоятельного освоения научного текста: он позволяет сориентироваться в сложном научном материале. При работе в школе рекомендуется освоение именно конспектирования-пересказа.

^ По способу извлечения материала различаются конспекты сплошные и выборочные. При сплошном конспектировании важными оказываются не только любые мысли источника, но явленные в нем содержательные связи, которые сплошное конспектирование позволяет отразить. Эта форма конспекта удобна тогда, когда необходимо освоить и продемонстрировать динамику научной мысли источника. Выборочные конспекты ориентируются на извлечение из источника не всего подряд, а лишь определенного материала, по каким-либо причинам представляющего особый интерес для составителя. Сплошной или выборочный характер конспектирования прямо определяется его целью.

^ По способу оценки (воспроизведения) материала существуют конспекты воспроизводящие, комментированные и интерпретированные (последние близки по функции реферату). Воспроизводящие конспекты призваны отражать без изменений и оценки мысль источника. Они уместны в том случае, если необходимо просто сообщить материал. Если требуется выразить свое отношение к материалу, используется комментированный конспект, то есть конспект, оформление информации в котором сопровождается пометами составителя. Такой конспект позволяет при необходимости вспомнить, каково было отношение составителя к конспектируемому. Кроме того, пометы могут содержать важную ссылочную информацию, позволяющую установить связь конспектируемого с другими научными объектами. Интерпретированные конспекты сопровождаются уже не ссылками и пометами, а пояснениями составителя, адресованными самому себе. Такие пояснения имеют ценность в том отношении, что они дают возможность со временем проверить правильность собственного понимания конспектируемого материала. В пояснениях может подробно отражаться мнение составителя о затронутой научной проблеме, что имеет важное значение для выработки собственной научной позиции.

^ По полноте отражения содержания конспекты могут быть краткими, подробными и смешанными. Краткий конспект состоит из общих положений и предназначается для сохранения в памяти общего же представления о научном объекте. В подробный конспект входят авторские доказательства этих положений, пояснения, иллюстративный материал. Смешанный конспект совмещает признаки краткого и подробного.
^ 1. 3. 2. Принципы и приемы реферирования
В сознании современных школьников реферат мало отличается от конспекта. В то же время это и самостоятельный научный жанр, и особый, весьма значимый для формирования исследовательского потенциала личности вид научной деятельности. С одной стороны, реферат, как и конспект, представляет собой сжатое изложение материалов другой работы. С другой стороны, он существенно отличается от конспекта своей научной задачей: он предназначен не только для изложения содержания источника, но и для обобщения и оценки научных достижений, представленных в этом источнике. Написание реферата представляет собой процесс научного творчества, требующий глубокого осмысления и качественной интерпретации чужих научных достижений. Поэтому в текст любого реферата органично встраиваются части, содержащие авторские комментарии к излагаемому. В этом и состоит принципиальное отличие реферирования от конспектирования.

Особая ценность реферирования состоит в том, что этот вид научной деятельности служит основой не только для собственно реферата, но и для многих других жанров. Так, принципы реферирования используются при написании обзоров, теоретических частей научных монографий, очерков и эссе, предисловий и послесловий, тезисов, вступительных статей, введений и заключений, тестов лекций, различных жанров учебной литературы – учебников, учебных пособий, методических указаний и некоторых других.

При обучении школьника реферированию следует учесть, что а) реферируются не все мысли источника, а только те из них, которые имеют особое значение для раскрытия избранной темы; б) близкие мнения, представленные в разных источниках, излагаются комплексно, в одной части текста; в) если объектом реферирования является спорное научное положение, то его следует представлять одновременно с представлением противоположных мнений; г) все реферируемые части одного источника или части разных источников реферирования сжимаются в одинаковых пропорциях и представляются с примерно одинаковой степенью подробности.

Надлежит обращать внимание школьника на то, что при реферировании желательно установление связи излагаемого с другими научными отраслями, направлениями, школами. Иллюстрируя положения, представленные в источнике, следует использовать примеры источника, а не собственные. Учащийся должен понимать, что при реферировании он вовсе не обязан следовать мнению автора источника; способность к высказыванию состоятельной критики реферируемых положений – признак зрелого научного сознания и высоко оценивается любым предметным жюри.

Подобно конспектам, рефераты различаются и по структуре, и по содержанию, и по назначению. ^ Так, в зависимости от особенностей содержания различают рефераты монотематические (посвященные описанию одной научной проблемы) и политематические, носящие комплексный характер и освещающие сразу несколько научных проблем, идей, гипотез. Целью комплексного реферата может быть, например, представление деятельности той или иной научной школы, и в этом случае источниками реферирования будут научные труды разных представителей этой школы.

^ По целеустановке различают рефераты информационные, вводные и обобщающие. В задачу информационного реферирования входит собственно передача научного знания. Такое реферирование составляет основу лекций и жанров учебной литературы. Вводные рефераты предназначены для того, чтобы поставить научную проблему. Основу содержания таких рефератов обычно составляют источники, в которых так или иначе затронуты одни и те же или смежные научные проблемы, не нашедшие ещё освещения в научной литературе. Вводный реферат вынуждает научную общественность обратить внимание на очередную значимую проблему. Обобщающее реферирование призвано представлять итоги деятельности научных школ, лабораторий и отдельных, для обобщения представленных в научной литературе теорий и концепций, то есть для систематизации научных знаний. На основе обобщающих рефератов пишутся теоретические части исследовательских работ, научные обзоры и некоторые разновидности научных очерков. Именно обобщающие рефераты чаще всего предлагаются школьникам в качестве вида обучающей деятельности.

По структуре различают рефераты простые, построенные на материале одного источника, и сложные, построенные на материале двух и более источников.
^ 1. 4. Научный стиль речи
Несмотря на то что, как было сказано ранее, навыки научного общения, в том числе приемы построения письменного научного текста, складываются по мере накопления опыта научного чтения, конспектирования и реферирования, важным представляется формирование у учащихся прочных знаний о нормах и принципах научной речи. Это чрезвычайно значимо в том отношении, что дефектная речь в принципе предполагает дефектное развитие научной мысли. Так, характерная в последние годы для школьных исследовательских работ подмена научного стиля публицистическим неизменно искажает коммуникативную задачу работы.

Как школьнику, так и его руководителю, нужно помнить, что каждый функциональный стиль способен решать только определенные задачи общения. Каждой задаче в рамках одного стиля соответствует свой особый подстиль. Именно поэтому сферы действия разных стилей не пересекаются. И если основной задачей научной речи является передача объективной информации, предписывающая избегать навязывания адресату какого-либо мнения, то публицистическая речь, напротив, ориентирована на информирование с целью интеллектуального и эмоционального воздействия на адресата, активное формирование общественного мнения. Следствием подмены научного стиля публицистическим и искажения задач научного общения становится принципиальное изменение самой передаваемой информации, что в условиях научной коммуникации недопустимо уже потому, что это противоречит нормам научной этики. В еще большей мере недопустимы в научном тексте элементы художественной речи – такие, например, как призывность, высокая эмоциональность, ярко выраженная оценочность, категоричность утверждений. Таким образом, недостаточно серьезное отношение руководителя к избранному учащимся арсеналу языковых средств существенно снижает и содержательное, и этическое качество работы.

Научный стиль обслуживает четыре коммуникативные сферы, каждая из которых имеет прямое отношение к представлению научных достижений и формирует особый подстиль научного стиля. Сферой собственно научного общения сформирован собственно научный подстиль. Сфера образования обслуживается научно-учебным (научно-образовательным) подстилем. Деловые отношения в науке обеспечиваются нормами научно-делового подстиля. Этот подстиль характеризуется и некоторыми чертами деловой речи. Популяризация научных достижений осуществляется средствами научно-популярного подстиля. Речевые средства этого подстиля во многом близки средствам, используемым в публицистическом стиле.

В силу такой содержательной неоднородности разные жанры научного стиля могут существенно отличаться друг от друга по основным жанровым параметрам (сравним, к примеру, не сопоставимые по объему, целеустановке, самостоятельности, тематике, композиции жанры эссе и аннотация). Однако сколь бы ни различались между собой тексты разных жанров одного стиля, на уровне функциональных особенностей они обладают рядом важных общих признаков. Такие признаки, одинаковые для всех текстов одного стиля и отражающие общность их коммуникативных возможностей, называют коммуникативными признаками.
^ 1. 4. 1. Коммуникативные признаки научного стиля
При определении особенностей стиля того или иного текста представляется важным учитывать отношение высказываемого к адресанту (говорящему или пишущему). По тому, как проявляются личностные качества адресанта в речи, различают её личный и неличный характер. Личную окраску речи придает наличие в ней выражения личных эмоций, оценок, состояния адресата, ссылок на личные нюансы его биографии и индивидуальный опыт. Такой характер речи присущ разговорному и художественному стилям, а также некоторым жанрам публицистики (мемуарам, дневнику и под.).

Научному стилю присущ неличный характер речи, выражающийся в отсутствии личных эмоций, оценок и прочего. Это связано с объективностью передаваемой с его помощью информации. Так, внедрение в научный текст ссылок автора на особенности индивидуального восприятия научных фактов, идей, концепций является грубой коммуникативной ошибкой: «нас больше привлекают идеи…», «нам особенно нравится высказывание…» и подобное. Ненаучны любые подмены объективных доказательств оценкой чувств, которые вызывает то или иное научное утверждение: «Я не могу согласиться с тем, что жаргон экономит языковые средства, потому что это испорченный язык». Нередко бездоказательность собственных утверждений школьники пытаются компенсировать избыточной эмоциональностью и категоричностью: «Я считаю, что в произведениях Блока прилагательные играют важную изобразительную роль, потому что Блок – один из величайших русских поэтов».

Язык научных произведений должен отличаться беспристрастностью, независимостью от оценок и чувств личности. Одним из наиболее ярких языковых показателей безличности в научной речи является отсутствие личного местоимения Я. Предложения с Я замещаются либо конструкциями с местоимением множественного числа МЫ, либо б