Реферат: Учебно-методическое пособие Издательство Москва

РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. А.И. Герцена

(кафедра социальной педагогики)




Серия «Стратегия успеха»








ПРОФИЛИЗАЦИЯ

ОБРАЗОВАНИЯ:

ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ


Часть 2. Методические аспекты

профильного обучения


Учебно-методическое пособие


Издательство *************

Москва

2007

ББК 74.262 Рекомендовано к изданию кафедрой

П 24 социальной педагогики РГПУ им. А.И.Герцена


ПРОФИЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ: опыт реализации. В 3 частях. Часть 2. Методические аспекты профильного обучения. Учебно-методическое пособие / Под ред. С.В. Кривых. – М.: ********, 2007. – 327 с.


^ Авторский коллектив: С.В. Кривых, д.п.н. (научный редактор);

Н.Н. Суртаева, д.п.н.;

В.М. Жураковская, к.п.н.;

Г.Н. Шорникова, к.п.н.;

В.Г. Игишев, к.п.н.;

Н.Н. Кузина, к.п.н.;

Н.В. Панова, к.п.н.

Рецензенты:

д.п.н., проф. С.А. Расчетина, заведующий кафедрой социальной педагогики РГПУ им. Герцена (г.Санкт-Петербург);

д.х.н., д.п.н., проф. А.А. Макареня, заведующий центром развития образования взрослых в регионах России ИОВ РАО (г.Санкт-Петербург).


Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны.

Современная профильная школа может состояться только при условии наличия необходимых кадров, способных реализовать программу изучения профилирующего предмета или элективного курса. Новые требования к учителю в условиях перехода к профильному обучению диктуют необходимость дальнейшей модернизации педагогического образования. Для реализации данной задачи необходимо разработать модели структуры и содержания подготовки специалистов для профильной школы на основе современных подходов к организации педагогиче­ского образования.

В книге раскрываются методические аспекты организации предпрофильной подготовки и профильного обучения. Материалы предназначены для директоров школ, преподавателей учебных заведений, реализующих профильное обучение, а также студентов педвузов.

ISBN ********************** ББК 74.262

 РГПУ им. А.И. Герцена, 2007

 Группа авторов, 2007
Содержание
Часть 2. Методические аспекты профильного обучения

1. Методика профильного обучения……………………………………………….

4

1.1. Предмет и задачи методики профильного обучения…………………………..

4

1.2. Содержание образования в профильной школе………………………………..

5

1.3. Организация и управление педагогическим процессом ………………………

22

1.4. Целеполагание как важный элемент профильного обучения…………………

26

1.5. Формы и методы обучения в профильной школе………………………………

39

2. Социальная и практическая направленность образовательного процесса в профильной школе…………………………………………………………………


58

2.1. Интерактивное обучение: новые подходы……………………………………..

60

2.2. Групповые модели обучения…………………………………………………….

63

2.3. Методы активного обучения…………………………………………………….

70

2.4. Учебные практики………………………………………………………………..

93

2.5. Метод проектов…………………………………………………………………...

104

2.6. Организация исследовательской деятельности учащихся……………………..

118

3. Педагогические технологии……………………………………………………..

126

3.1. Понятие "педагогическая технология" в современной педагогике…………..

126

3.2. Традиционная методика и технология обучения……………………………..

128

3.3. Структура педагогической технологии…………………………………………

131

3.4. Классификация технологий обучения…………………………………………..

132

3.5. Общие характерные признаки основных технологий обучения………………

133

4. Нетрадиционные образовательные технологии, используемые в практике……………………………………………………………………………………….


137

4.1. Модульно-рейтинговая технология…………………………………………….

137

4.2. Технология естественного обучения……………………………………………

143

4.3. Контрольно-корректирующая технология обучения………………………….

148

4.4. Парацентрическая технология обучения……………………………………….

154

4.5. Технология индивидуально-образовательных траекторий……………………

159

4.6. Технология диалоговой взаимопомощи………………………………………..

165

4.7. Технология персонального обучения…………………………………………..

169

4.8. Технология позиционного обучения……………………………………………

173

5. Учебно-дидактическое и информационное обеспечение профильного обучения…………………………………………………………………………………..


178

5.1. Программное обеспечение учебного процесса…………………………………

178

5.2. Требования к оформлению программ элективных курсов…………………….

188

5.3. Учебно-методическое обеспечение……………………………………………..

221

5.4. Программы элективных курсов в 10-11 классах……………………………….

227

Заключение……………………………………………………………………………

322

Рекомендуемая литература и Интернет-ресурсы………………………………..

323



Часть 2. Методические аспекты

профильного обучения


^ 1. МЕТОДИКА ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ


1.1. Предмет и задачи методики профильного обучения


Учитель профильного класса – продвинутый учитель. Он владеет содержанием своего предмета, методикой обучения своему предмету. Он владеет методикой профильного обучения. Нам предстоит разобраться, прежде всего, с понятием «Методика профильного обучения».

^ Методика профильного обучения – отрасль педагогической науки, исследующая закономерности профильного обучения предметам.

В системе педагогических наук методика профильного обучения теснее всего связана с общей теорией обучения - дидактикой. Рассматривать взаимодействие между понятиями «дидактика» и «методика профильного обучения» можно по трем концептуальным позициям:

дидактика и методика профильного обучения – перекрещивающиеся (родственные) понятия;

дидактика и методика профильного обучения находятся в соотношениях целого и части;

дидактика и методика профильного обучения являются отдельными самостоятельными дисциплинами.

Однозначного подхода к определению взаимосвязи данных научных сфер (дидактики и методики профильного обучения) в настоящее время не выработано, что связано с различным толкованием как термина «дидактика», так и появившегося совсем недавно термина «методика профильного обучения».

Поскольку дидактикой изучаются общие закономерности обучения, методику профильного обучения правомерно, на наш взгляд, рассматривать как частную дидактику (рис. 1).

В состав многих учебных предметов входят основы различных отраслей соответствующей науки (например, в состав курса математики – арифметика, алгебра, геометрия; в состав курса биологии - ботаника, зоология, анатомия, физиология и гигиена человека, общая биология и т.д.). Поэтому различают общую методику учебного предмета и частные методики.

Предметом методики является процесс обучения основам той или иной науки или искусства. Значит, предметом методики профильного обучения является процесс профильного обучения.

Существует неправильное мнение, будто бы методика обучения является прикладной частью соответствующей науки. Достаточно якобы хорошо знать соответствующую науку, чтобы уметь ее преподавать. С этой точки зрения, например, методика биологии - своеобразная практическая дисциплина, производная от науки биологии и содержащая рецептурные рекомендации о порядке и способах изложения этой науки. Такой взгляд на методику обусловлен смешением предмета и задач методики и соответствующей научной дисциплины.

Например, предмет биологии - объекты и процессы природы. Методика же биологии не занимается исследованием этих объектов, не открывает фактов и закономерностей в жизни растений и животные. Предмет ее исследования - общественный процесс обучения и воспитания на материале конкретной дисциплины.




^ Основы общей педагогики

(педагогика как наука; методология и методы педагогических исследований;

целеполагание; развитие, воспитание и социализация личности)




Дидактика
(педагогическая теория обучения)

-Объект и предмет дидактики, задачи и функции, дидактические концепции и системы;

- процесс обучения; принципы обучения;

- содержание образования;

- методы и средства обучения;

- формы организации учебного процесса;

- контроль результатов обучения

^ Основы школоведения

Нормативные документы о школе; методическая работа в школе; вопросы аттестации; деятельность директора и т.д.



Теория воспитания
Закономерности и принципы воспитания; содержание воспитательного процесса; методы воспитания, средства и формы воспитательного процесса





^ Методика профильного обучения

(частная дидактика)

Общая методика

учебного предмета

Рис. 1 – Место методики профильного обучения в педагогической науке


Таким образом, предмет и задачи методики не совпадают с предметом и задачами соответствующей науки.

Задачи методики профильного обучения можно определить, исходя из целевых и функциональных аспектов профильного обучения. Как и дидактика, методика профильного обучения ищет ответы на вопросы:

Чему обучать? – Определение содержания профильного обучения, разработка образовательных стандартов, учебных программ и методического сопровождения к учебному процессу.

Для чего обучать? – Цели профильного обучения, связанные с мотивационно-ценностными ориентациями субъектов учебной деятельности.

Как обучать? – Отбор дидактических принципов, методов и форм обучения, способствующих эффективности педагогической деятельности.



1.2. Содержание образования в профильной школе


Переход к рыночным отношениям требует изменения подходов к разработке содержания образования, основной функцией которого является подготовка молодежи к жизни. Сегодня молодое поколение выходит в жизнь, в которой наблюдаются «тяжелые последствия неумеренной урбанизации, потеря социальной и психологической устойчивости общества, непрерывная изнуряющая гонка моды и сверхпроизводства, бешеный, безумный темп жизни и ее изменений, рост числа нервных и психических заболеваний, отрыв все большего числа людей от природы и нормальной, традиционной человеческой жизни, разрушение семьи и простых человеческих радостей, упадок морально-этических устоев общества и ослабление чувства цели и осмысленности жизни»1. Человек чувствует себя «потерянным» в этом мире, не может найти применения своим возможностям и талантам. «Невостребованные» обществом способности атрофируются или направляются в другое, иногда асоциальное или антисоциальное, русло. Эти социально-экономические условия определяют молодежное сознание, в котором присутствуют две тенденции: первая – жадное индивидуалистическое потребительство, вторая – подготовка к взрослой жизни, соотносящаяся с требованием «жить для будущего».

На основании социологических исследований и анализа психолого-педагогической литературы попытаемся очертить круг проблем, с которыми сталкивается выпускник, вступая во взрослую жизнь.

Адаптация к новой социокультурной среде.

Правильный выбор будущей профессии, исходя из личностных данных.

Построение перспективного плана жизнетворчества.

Принятие оптимальных решений, направленных на достижение жизненного результата.

Целостное видение мира, умение вычленять проблемы и находить пути их решения.

Определение своего личностного рейтинга, при адекватном оценивании и сравнении своих и чужих недостатков и достоинств как конкурентоспособности.

Межличностные отношения различного уровня.

Саморегуляция эмоционально-волевой сферы.

Готовность к дальнейшему обучению и самообразованию для освоения профессии.

Раскрытие своего личностного потенциала в социуме.

А потому не случайно сегодня многие ученые проявляют интерес к таким категориям и проблемам, как выбор, ответственность, риск, преодоление и переживание критических ситуаций, самоосуществление, жизненный мир, готовность к профессиональной деятельности и т.д. Процесс и результат поиска и выбора личностью собственной позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни выступают основным механизмом обретения человеком внутренней свободы и ответственности за свои решения и поступки.

Снижению и решению проблем и препятствий, встретившихся на жизненном пути молодежи, способствует подготовка к жизнедеятельности учащихся в общеобразовательной школе. Средством подготовки учащихся к жизнедеятельности, в том числе профессиональной, является содержание образования. В связи с тем, что на сегодняшний день в педагогической литературе понятие «содержание образования» не получило однозначного завершенного обоснования, существуют разные концепции содержания образования, каждая из которых связана с определенной трактовкой места и функций человека в мире и обществе: человек – цель или средство, общество для него или он для общества.

Большинство авторов отмечают, что сущность содержания образования состоит в том, что оно выступает как социальная цель, социальный заказ общества системе образования в целом. Однако В.В. Краевский отмечает, что необходима педагогическая интерпретация этой категории, которая состоит в определении зависимости объема и структуры проектируемого содержания образования от закономерностей обучения и реальной специфики средств, с помощью которых педагог делает содержание образования достоянием обучаемого2.

Авторы «Российской педагогической энциклопедии» трактуют содержание образования вне культурного исторического опыта человечества и понимают его как педагогически адаптированную систему знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, усвоение которой обеспечивает развитие личности3.

В современном педагогическом словаре рассматривается содержание образования как один из факторов экономического и социального прогресса, ориентированный на обеспечение самоопределения каждой личности, создание условий для ее самореализации; развитие общества; укрепление и совершенствование правового государства4.

В настоящее время существуют и развиваются три наиболее распространенные концепции содержания образования, представленные В.В. Краевским5.

^ Информационный подход трактует содержание образования как педагогически адаптированные основы наук, изучаемых в школе. Эта концепция направлена на приобщение школьников к науке и производству, но не к полноценной самостоятельной жизни в обществе. Игнорируя развитие качеств личности, человек выступает как «производительная сила» в ряду средств производства.

^ Рецептивно-отражательный подход представляет содержание образования как совокупность знаний, умений и навыков, результат усвоения которых ученик должен применять в окружающем человека мире. Предполагается, что на этой основе, без анализа всего состава человеческой культуры, развития творческого начала личности, человек сможет адекватно жить и действовать внутри существующей социальной структуры.

^ Конструктивно-деятельностный подход под содержанием образования понимает педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный, то есть тождественный по структуре (не по объему) человеческой культуре во всей ее структурной полноте. Проявления этой концепции разнообразны и включают: отказ от авторитарного манипулирования учащимися, ориентацию на всестороннее развитие, освобождение творческой энергии каждого человека и развитие эмоционально-ценностных отношений. Мировоззренческая функция концепции заключается в усвоении и принятии школьниками системы общечеловеческих ценностей. В этом случае школьное образование, во-первых, готовит и адаптирует ученика к реальной жизни, во-вторых, позволяет активно действовать и преобразовывать окружающий мир.

И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин дополняют содержание образования с позиции культуры как «педагогически адаптированную систему знаний, навыков и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-волевого отношения, усвоение которой призвано обеспечить формирование всесторонне развитой личности, подготовленной к воспроизведению (сохранению) и развитию материальной и духовной культуры»6. В этом контексте содержание образования представляет собой цели обучения, выраженные педагогическим языком. Оно является фактором, обусловливающим обучение как систему, и выступает в четырех ролях – цели, средства обучения, объекта усвоения, результата обучения.

В настоящее время в соответствии с концепцией В.В. Краевского выделяется несколько уровней рассмотрения и формирования содержания образования (см. табл. 1).


^ Таблица 1 - Уровни формирования содержания образования


Уровни

Теоретический уровень

Уровень учебного предмета

^ Уровень учебного материала

Уровень процесса обучения

Уровень структуры личности

Элементы уровня

Обобщенная система: состав, структура, функции

Части содержания образования на предметной основе

Знания, умения, навыки, познавательные задачи, упражнения

Практическая педагогическая деятельность

Конечный результат обучения

Где фиксируется

Концепция, учебный план

Программы, стандарты,

планы, методические рекомендации

Учебники, задачники, пособия для школьников и учителей

Поурочные планы

Внутри структуры личности




Проектируемое содержание

Реализуемое содержание


Выделенные уровни при необходимости делятся на соответствующие подуровни. Так, например, В.С. Леднев, отмечая иерархичность структуры содержания образования, подробно исследует уровень учебных предметов, выделяя в нем подуровни учебных дисциплин, разделов, тем и т.п.7.

Кроме того, исследователи рассматривают содержание образования по составу, функциям и структуре. ^ Состав содержания образования является педагогической интерпретацией поставленных обществом социальных целей образования, а частные педагогические цели выступают на каждом уровне как элементы состава содержания. Специфичны на каждом выделенном уровне будут и функции содержания образования, которые, в свою очередь, определяют его структуру.

Содержание, методы, приемы, технологии современного образовательного процесса должны быть направлены на раскрытие и использование субъективного опыта каждого ученика и подчинены становлению личностно значимых способов познания через организацию целостной учебной деятельности. Усвоение учебных знаний, таким образом, из цели превращается в средство саморазвития ученика с учетом его жизненных ценностей и реальных индивидуальных возможностей.

Многие ученые (Т.М. Давыденко, И.Я. Лернер, В.С. Леднев, Т.И. Шамова и др.) обращаются к содержанию опыта личности и в общих чертах представляют его следующими элементами:

когнитивным (знаниевым) компонентом, включающим в себя представления, понятия и др.;

операционным (технологическим) компонентом, в структуру которого входят операции, приемы, правила выполнения действий (умственных и практических);

креативным (творческим) компонентом, содержащим опыт творческой деятельности;

аксиологическим (ценностным) компонентом, характеризующимся личностными смыслами, ценностями, установками.

Естественно, что эта структура личностного опыта переносится и на содержание образования, будучи переведенной в дидактический план образования соответствующих качеств личности. Определяющими факторами содержания образования в этих условиях являются человеческая жизнедеятельность, культура, социум и природа.

И.А. Колесникова предлагает более полную структуру содержания школьного образования и выделяет следующие базовые компоненты:

онтологический компонент – обозначение круга проблем, обращающих человека к смыслу бытия (Добро и Зло, Жизнь и Смерть и т.д.);

информационно-гносеологический компонент – предъявление спектра существующих способов информационного взаимодействия человека с окружающим миром и собой;

культурно-цивилизационный компонент – осознание принципов, логики, содержания социогенетического развития человечества, формирование целостного представления о мире и о себе как части этого мира;

антропологический компонент – формирование интегративного знания о человеке, накопление опыта самопознания, самосовершенствования;

социально-технологический компонент – определение ориентиров и способов решения жизненных задач, последовательно встающих перед взрослеющим человеком на том или ином этапе социального развития;

этико-аксиологический компонент – обеспечение оснований для выбора в жизненных ситуациях «в сторону Добра»;

индивидуально-креативный компонент – накопление опыта творчества в базовых видах деятельности и в системе человеческих отношений8.

В настоящее время наиболее обоснованной в педагогике считается структура содержания образования, предложенная И.Я. Лернером, которая включает в себя:

а) систему знаний, усвоение которых обеспечивает формирование в сознании обучаемых адекватной диалектической картины мира, вырабатывает системный методологический подход к познавательной и практической деятельности;

б) систему общих интеллектуальных и практических умений и навыков, лежащих в основе множества конкретных видов деятельности;

в) основные черты творческой деятельности, обеспечивающие готовность к поиску решения новых проблем, к творческому преобразованию действительности;

г) систему норм и отношений людей к миру и друг другу, т.е. систему мировоззренческих и поведенческих качеств личности9.

Таким образом, под содержанием образования мы понимаем систему знаний, умений, навыков, черт творческой личности, мировоззренческих и поведенческих качеств личности, которая формируется, исходя из социального заказа общества.

Рассмотрим следующие четыре структурных элемента содержания образования в профильной школе:

- опыт познавательной деятельности, фиксированной в форме способов ее осуществления - знаний;

- опыт репродуктивной деятельности, фиксированной в форме способов ее осущест­вления - умений и навыков;

- опыт творческой деятельности - в форме проблемных ситуаций;

- опыт эмоционально-ценностных отношений10.

Каждый из отмеченных видов социального опыта представляет собой специфический вид содержания обра­зования.

1. Знания о природе, обществе, технике, мышлении и спо­собах деятельности.

«Содержание образования включает в себя следующие виды знаний:

- основные понятия и термины, отражающие как повседнев­ную действительность, так и научные знания;

- факты повседневной действительности и науки, необходимые для доказательства и отстаивания своих идей;

- основные законы науки, раскрывающие связи и отношения между разными объектами и явлениями действительности;

- теории, содержащие систему научных знаний об определенной совокупности объектов, о взаимосвязях между ними и о методах объяснения и предсказания явлений данной предметной области;

- знания о способах научной деятельности, методах познания и истории получения научного знания;

- оценочные знания, знания о нормах отношений к различным явлениям жизни, установленных в обществе.

Названные виды знаний отличаются друг от друга функциями в обучении, а также используемыми технологиями. Основные функ­ции знаний могут быть сведены к следующим: средство создания общей картины мира, инструмент познавательной и практической деятельности, основа целостного научного мировоззрения»11.

2. Опыт осуществления известных способов деятель­ности, воплощающихся вместе со знанием в умениях и на­выках личности, усвоившей этот опыт.

«Знания о способах осуществления деятельности содержат­ся уже в первом компоненте содержания общего образования и базовой культуры личности. Но одних знаний недостаточно. Нужно усвоить опыт их применения, т.е. умения и навыки, выра­ботанные человечеством.

Внешние (практические) и внутренние (интеллектуальные) на­выки и умения могут быть общими для всех учебных предметов (составить план, выделить существенное, сравнить, сделать выво­ды и т.п.) и специфическими, формирующимися и проявляющимися только в рамках учебных предметов (решение физических или ма­тематических задач, постановка опытов по химии и т.п.).

К общеинтеллектуальным умениям и навыкам вплотную при­мыкают общеучебные: конспектирование, аннотирование, работа с учебником, словарями, справочниками и т.п.

Таким образом, практический компонент содержания образова­ния составляет система общих интеллектуальных и практических умений и навыков, являющихся основой конкретных видов деятельностей и обеспечивающих способность молодых людей к со­хранению культуры. К этим видам деятельности относятся позна­вательная, трудовая, художественная, общественная, ценностно-ориентационная, коммуникативная.

^ Познавательная (учебная и внеучебная) деятельность расширя­ет кругозор школьника, приобщает его к чтению как одному из важнейших средств познания мира, развивает любознательность и формирует потребность в самообразовании, способствует интел­лектуальному развитию и систематическому овладению научны­ми знаниями.

^ Трудовая деятельность направлена на создание, сохранение и приумножение материальных ценностей (предметов культуры). Это может быть самообслуживающий, общественно полезный и про­изводительный труд.

^ Художественная деятельность развивает эстетическое миро­ощущение, потребность в прекрасном, способность к художествен­ному мышлению и тонким эмоциональным отношениям, стимули­рует художественную самодеятельность учащегося.

^ Общественная деятельность содействует социализации школь­ника, формирует его гражданскую позицию, приобщает к актив­ному преобразованию действительности.

^ Ценностно-ориентационная деятельность направлена на рацио­нальное осмысление учащимся общечеловеческих и этнических ценностей, осознание личной причастности к миру во всех его про­явлениях, становление их как субъектов социальных отношений.

^ Коммуникативная деятельность представляет собой, прежде всего, свободное общение в виде специально организованного до­суга учащихся, когда их общение освобождено от предметной це­ли и когда содержанием и целью деятельности становится обще­ние с другим человеком как ценностью» (С.А. Смирнов).

На основе типологии видов деятельности, разработанной В.В. Краевским12, в содержании образования профильной школы, по нашему мнению, должны быть отражены следующие типы и виды деятельности:

1. Материально-практическая деятельность:

1) трудовая деятельность:

- практическая деятельность, связанная с отработкой умений и навыков;

- репродуктивная деятельность в форме системы операций, ведущих к определенному варианту;

- деятельность с учетом экологических прогнозов;

- деятельность по рациональной организации труда;

2) оперативно- экспериментальная деятельность:

- лабораторно-практическая деятельность;

- конструкторская деятельность;

- экспериментально-исследовательская деятельность;

- поисковая деятельность по сбору информации;

- деятельность художественно- технического моделирования;

- предметно-материальная деятельность в познавательном процессе учения;

- проектная деятельность.

2. Социальная деятельность:

1) коммуникативная деятельность:

межличностное общение;

общение с родителями;

общение в коллективе;

2) образовательно-педагогическая деятельность:

деятельность по самообразованию и самовоспитанию;

деятельность по обмену опытом товарищей по классу, контроль;

3) деятельность по охране и укреплению здоровья:

деятельность по охране труда;

деятельность по экологическому воспитанию и образованию.

3. Духовная деятельность:

1) познавательная деятельность:

учебно-познавательная деятельность;

деятельность по самостоятельному познанию окружающего и самопознание;

2) ценностно-ориентационная деятельность:

мотивационно-оценочная деятельность (оценка и самооценка проектной деятельности, оценка выбора способов деятельности из массы альтернативных вариантов );

мотивационно ориентирующая деятельность (деятельность по профессиональному самоопределению, выработка идеалов, ориентаций).

Выделяют следующую совокупность учебных умений, которую необходимо включить в содержание образования:

Организационно-учебные умения:

осознавать и определять цели задания;

планировать условия и последовательность работы разной степени продолжительности;

контролировать соответствие плана цели задания;

составлять простой и сложный план;

контролировать точность высказанной мысли;

участвовать в коллективной познавательной деятельности (в роли ведущего или рядового);

консультировать.

Практические учебные умения:

беглое чтении;

беглое письмо;

умение слушать, сосредоточиваться на слушании;

пользоваться справочными материалами;

составлять конспекты;

работать с графиками, таблицами, картами;

составлять строгие алгоритмы;

пользоваться обобщенными схемами действий;

обращаться к вариативным способам действий;

осуществлять мнемонические действия;

работать с простыми статистическими таблицами;

графически изображать мысль;

планировать построение простых опытов;

выполнять действия точно и аккуратно.

Интеллектуальные учебные умения:

выделять главное в тексте;

составлять тезисы сообщения;

составлять рецензии на литературное произведение, статью, выступление;

обозначать (формулировать) объект (проблему), подлежащий изучению (решению);

воспринимать цепь суждений из 2-4 (и больше!) звеньев;

выделять элементы изучаемого объекта, важные для данной задачи;

выявлять обобщенный принцип действия;

мысленно проигрывать варианты мысли, решений;

переформулировать идеи в разных вариантах;

вызывать ассоциации в связи с темой осмысления;

восстанавливать в памяти содержание на основе логического выделения из наличных (актуализированных знаний);

контролировать логику развертывания чужой и своей мысли;

пользоваться логическими схемами изложения и распределять знания по их пунктам;

определять состав выполненного и предстоящего действия;

определять круг вопросов обсуждаемой темы;

рефлексировать по поводу своей познавательной деятельности;

иерархизировать акты познавательной деятельности;

построить объяснение объекта;

преобразовать объяснения в зависимости от цели, условий, адресата;

опознавать виды связей (причинно-следственных, функциональных, генетических и др.);

самостоятельно формулировать определение;

по определению строить вытекающий из него способ деятельности.13

Перечисленные учебные умения должны, разумеется, строиться, опираясь на усвоенные умственные действия, пронизывающие всякую деятельность: обобщение, классификацию, абстрагирование, аналитико-синтетическую деятельность, систематизацию, описание объекта, построение доказательств, выведение умозаключения, преобразующее восприятие и т.д.

В данный уровень, помимо предметных знаний и умений, входят непременно надпредметные знания и умения, т.е. такие, которые обслуживают все учебные предметы, любое предметное содержание, любую деятельность. К ним относятся из числа знаний – методологические (знания о методах познания), знания и соблюдение структуры деятельности и такие, которые обеспечат усвоение выделенных надпредметных способов деятельности (умений). В их число входят минимум логических действий, видов суждений, учебные умения практического характера (чтение, письмо, ведение библиографии, конспектирование и т.д.); учебные умения интеллектуального характера (построение вариантов планов действия, рефлексия над своей деятельностью и своими отношениями с другими людьми, построение объяснения явлений и его преобразование в зависимости от адресата, осознание видов связей, опознание категорий свойства, формы, величины, функции, причины, следствия, повода, связи общего и частного, цели и средства, построение цепи суждений в виде связного рассуждения, мысленное проигрывание вариантов мысли, переформулирование идеи в разных вариантах, контроль и самоконтроль за логикой развертывания своей и чужой логики и многое другое). Следующая группа - организационные умения, к примеру, планирование последовательности работы разной продолжительности; психолого-характерологические (умения сосредоточиваться на работе, организация своей воли для преодоления возникших трудностей при решении задач и т.д.).14

3. Опыт творческой, поисковой деятельности по реше­нию новых проблем, возникающих перед обществом.

«Конкретное содержание опыта творческой деятельности и ее основные черты проявляются в следующем:

- самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию;

- видение новой проблемы в знакомой ситуации;

- видение структуры объекта и его новой функции;

- самостоятельное комбинирование известных способов дея­тельности в новый;

- нахождение различных способов решения проблемы и аль­тернативных доказательств;

- построение принципиально нового способа решения пробле­мы, являющегося комбинацией известных.

Черты творческой деятельности проявляются не одновременно при решении той или иной проблемы, а в различном сочетании и с разной силой. Особенность содержания данного элемента базовой культу­ры личности состоит в том, что для осуществления ее про­цедуры нельзя указать систему действий. Эти системы создаются самим индивидом»15.

Предпосылкой усвоения указанных структур в процессе решения проблемных задач является ряд умений, непременно подлежащих включению в содержание обучения.

К ним относятся поисковые умения: соотносить друг с другом все данные в условии задачи и ее вопросы, соотносить решения с вопросом задачи, доказывать необходимость и убедительность каждого суждения, проверить полноту и достоверность доказательств и решения.

Учащихся следует научить минимуму действий, необходимых для построения простого исследования:

определение осознание целей исследования;

установление объекта изучения;

изучение известного об объекте, его элементах и связях между ними;

постановка проблемы, принимаемой к решению, или осознание ее;

определение предмета исследования;

выдвижение гипотезы;

построение плана исследования;

осуществление намеченных планов, корректируемых по ходу