Реферат: Учебное пособие Москва Издательство «Права человека» 2002

БЮРО ЮНЕСКО В МОСКВЕ




Fördern durch Spielmittel — Spielzeug für behinderte Kinder e. V.

PARTNER DES UNESCO-PROGRAMMS

«BILDUNG FÜR KINDER IN NOT»


Игровая терапия

как метод интеграции

и реабилитации


Учебное пособие


Москва



Издательство «Права человека»

2002

Научные редакторы:

В.В. Колков,

профессор кафедры социальной политики

и социальной работы Московской

гуманитарно-социальной академии;

^ Л.С. Лазгиева,

помощник директора

Бюро ЮНЕСКО в Москве по вопросам образования

Рецензенты:

Д.С. Шилов,

начальник Управления специального образования

Министерства образования Российской Федерации;

^ Н.Н. Малофеев,

директор Института коррекционной педагогики РАО,

доктор педагогических наук, член-корреспондент

Российской академии образования


И 27 Игровая терапия как метод интеграции и реабилитации: Учебное пособие / Ответственный редактор и составитель С.В. Колкова. — М.: Права человека, 2001. — 88 с. Перевод с немецкого С.В. Колковой.


Издание учебного пособия осуществлено при поддержке и непосредственном участии Бюро ЮНЕСКО в Москве и германской организации «Развитие детей-инвалидов посредством игр и игрушек» (Fördern durch Spielmittel — Spielzeug für behinderte Kinder e. V.)

ISBN 5-7712-0220-7

© С.В. Колкова, перевод, составление, 2001

© Бюро ЮНЕСКО в Москве , 2001

© Художественное оформление, издательство «Права человека», 2001

Содержание

^ Обращение к читателю (Введение в проблематику игровой терапии как метода интеграции и реабилитации) 4

1. Равенство шансов для лиц с ограниченными возможностями — ответственность политики и политиков. К ситуации в ФРГ. 10

^ 2. От инвалидности к партнерству, от сострадания к ассистированию и участию (Частный взгляд на новую общественную тенденцию последних десятилетий) 17

3. Содействие в развитии детей-инвалидов посредством игр и игрушек (Концептуальное представление зарегистрированной организации: Fördern durch Spielmittel — Spielzeug für behinderte Kinder e. V.) 21
^ Обращение к читателю (Введение в проблематику игровой терапии как метода интеграции и реабилитации)


История возникновения замысла о создании подобного пособия восходит к декабрю 1999 года, когда представители зарегистрированной организации «Развитие детей-инвалидов посредством игр и игрушек» (Fördern durch Spielmittel — Spielzeug für behinderte Kinder e. V.) Раймунде Штойдель (Reimunde Steudel) и Хайде Вегат (Heide Wegat) прибыли в Москву в рамках образовательной программы ЮНЕСКО для ознакомления российских специалистов с аспектами социальной работы и специального образования, с инновационными технологиями интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья. Творческая лаборатория включала проведение занятий со студентами факультета социальной работы и информационных систем Института молодежи (ныне Московская гуманитарно-социальная академия) и семинара (в форме workshop — творческой мастерской, когда участники являются не пассивными слушателями, а активно участвуют в сотворчестве, развивая свои креативные возможности) на базе гуманитарной гимназии № 1504 (директор — доктор педагогических наук, заслуженный учитель Российской Федерации Н.А. Шарай).

Социальные технологии, разрабатываемые и внедряемые обществом, осуществляются на интегративной основе, когда методическое обеспечение педагогической работы с детьми позволяет включить в игровую деятельность не только здоровых детей, но и детей с различными видами инвалидности, в частности с нарушениями опорно-двигательного, зрительного или слухового аппарата, а также педагогов и воспитателей, социальных работников и непосредственно родителей или лиц, их заменяющих. Для любого ребенка игра является одним из важнейших средств социализации и познания окружающего мира. Для детей с ограниченными возможностями здоровья, с различными видами инвалидности роль игровой деятельности значительно возрастает, выступая при этом эффективным методом обучения и установления контактов со своими сверстниками. Игры интегративного характера позволяют не только разрушить барьер между детьми, но и создают возможность здоровым почувствовать, пережить (не случайно данное направление среди германских специалистов обозначается как педагогика переживаний – Erlebnispädagogik), в каком мире и с какими проблемами сталкиваются их сверстники с нарушениями опорно-двигательного аппарата, зрения или слуха.

Презентация итогов творческого семинара и деятельности общества состоялась на VII Московском фестивале творчества детей, имеющих ограниченные возможности, 18 декабря 2000 года, организованного в рамках Международного дня инвалидов Региональной общественной организацией инвалидов «Московский городской клуб инвалидов «Контакты-1» (президент клуба — кандидат социологических наук Е.Н. Ким) при содействии Республиканского фонда социальной поддержки населения РФ, правительства г. Москвы, префектуры Северо-восточного административного округа г. Москвы.

В деятельности социальных работников, социальных и специальных педагогов активно используются различные методики игровой терапии. Существует довольно значительный объем публикаций о роли игр в процессе социализации ребенка и их использовании в педагогической деятельности. Напомним, что еще Г.П. Щедровицкий определил характеристики, раскрывающие общие подходы к проблеме. Игра есть: 1) особое отношение ребенка к окружающему миру; 2) особая деятельность ребенка, которая изменяется и развертывается как его субъективная деятельность; 3) социально заданный, навязанный ребенку и усвоенный им вид деятельности (или отношения к миру); 4) особое содержание усвоения (или усвоенное содержание); 5) деятельность, в ходе которой происходит усвоение самых разнообразных содержаний и развитие психики ребенка; 6) социально-педагогическая форма организации всей детской жизни, «детского общества» (1, с. 73).

Ст. Холл и П.П. Блонский выводили игру из взаимодействия двух факторов: биологической природы ребенка и воздействий социальной среды. Л.С. Выготский подчеркивал «культурный» характер и историческое происхождение игры (1, с. 74).

К.Д. Ушинский, Дж. Селли, К. Бюллер, В. Штерн рассматривали игру как проявление воображения или фантазии, приводимой в движение разнообразными аффективными тенденциями. Другие ученые — среди них А.И. Сикорский и Дж. Дьюи — связывали игру с развитием мышления (2, с. 61). К психологии и педагогике игры обращался А.В. Запорожец.

История педагогики повествует: в 1837 году немецкий педагог Фридрих Фребель (21.04.1782 — 21.06.1852) открыл в Бланкенбурге учреждение для игр и занятий маленьких детей и назвал его «Kindergarten» («Детский сад»), вкладывая в это слово вполне определенный смысл: дети нуждаются в особых условиях воспитания, так как их мир отличается от нашего. Для того чтобы лучшие душевные качества и природные наклонности детей раскрылись, их нужно взращивать, культивировать, как садовые растения. Этим и занимались добрые «садовницы» — специально обученные и подготовленные женщины.

Ядром педагогики детского сада Фребель считал игру. Раскрывая ее сущность, он доказывал, что игра для ребенка — влечение, инстинкт, основная его деятельность, стихия, в которой он живет, она — его собственная жизнь. В игре ребенок выражает свой собственный внутренний мир через изображение внешнего мира. Воспроизводя в игре жизнь семьи, уход матери за младенцем, ребенок изображает нечто внешнее по отношению к себе, что возможно только благодаря внутренним силам.

Фребель широко использовал игру как одно из средств нравственного воспитания, полагая, что в коллективных и индивидуальных играх, подражая взрослым, ребенок утверждается в правилах и нормах нравственного поведения, тренирует свою волю. Игры, по его мнению, содействуют развитию воображения и фантазии, необходимых для детского творчества (3).

В России детские сады преобразуются в дошкольные образовательные учреждения (ДОУ). Детский сад мыслится в нашем обществе как подготовительная ступенька к школе, к взрослой жизни. Некоторые ДОУ уже объединены в комплекс с начальной школой. Это так называемые УВК — учебно-воспитательные комплексы. Важно отметить, что ряд комплексов основывается на интегративном подходе, где наряду со здоровыми детьми включены в образовательный процесс и дети с ограниченными возможностями.

История развития игровой терапии, ее теоретические основы излагаются в книге Г.Л. Лэндрета «Игровая терапия: искусство отношений». Как практическое руководство для занятий игровой терапией с детьми это пособие представляет несомненную ценность для педагогов, психологов, социальных работников и родителей (4).

Введение в мир «переживаний» ребенка и терапевта в процессе игровой терапии раскрывается в книге Кларка Мустакаса.

Терапия отношений, в том числе и с ребенком с ограниченными возможностями, вносит существенный вклад в разработку теории и практики игровой терапии (5).

В трансакционном анализе, основателем которого был Эрик Берн (6, 7), игра выступает в качестве средства управления эмоциями, когда нарушение правил игры чревато социальным осуждением. В основе групповой психотерапии лежит трактовка игры, которая отличается от процедур, ритуалов и времяпровождения и характеризуется двумя основными признаками: 1) скрытыми мотивами; 2) наличием выигрыша (7, с. 43). Процесс воспитания ребенка рассматривается как обучение тому, в какие игры следует играть и как следует в них играть.

Игротерапевтическая концепция представлена также в психодраме, основателем которой является Якоб Леви Морено (8). Из отечественных публикаций, посвященных использованию игровых технологий, можно, в частности, порекомендовать работы Н.В. Самоукиной (9), Н.В. Цзена и Ю.В. Пахомова (10). Использованию спортивных игр для реабилитации людей с ограниченными возможностями посвящена монография Л.Е. Аргуна (11). Интеграции детей с ограниченными возможностями в образовательное пространство России посвящены работы Д.С. Шилова (12, 13) и Н.Н. Малофеева (14), Э.И. Леонгард, Н.Д. Шматко (15), Л.М. Шипицыной (16), Е.И. Казаковой (16).

Важное методологическое и практическое значение имеют такие публикации ЮНЕСКО, как Саламанкская декларация (17) и Пакет учебно-методических материалов: учащиеся с особыми потребностями (18), Рекомендации о воспитании детей раннего возраста и особых образовательных потребностях (19), Многосекторальное сотрудничество в целях обеспечения равенства возможностей для инвалидов (совместный документ МОТ, ЮНЕСКО, ЮНИСЕФ, ВОЗ) (20), а также методические материалы на немецком языке, раскрывающие методический опыт германских коллег в области игровой терапии (21).

Инновационный характер методических наработок германской организации «Развитие детей-инвалидов посредством игр и игрушек» определяется проектным подходом к использованию самого широкого спектра игровой терапии на основе:

интегративного подхода к использованию игровой терапии в совместной деятельности здоровых детей и детей с ограниченными возможностями (с опорно-двигательными, зрительными, слуховыми проблемами, задержкой психического развития, вплоть до глубокой умственной отсталости);

интеграции специалистов самого широкого профиля в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья и членами их семьи;

активного привлечения к интегративной деятельности с использованием различных видов игровой терапии самих родителей или лиц, их заменяющих.

Социальная технология в рамках игровой терапии определяется использованием двух основных направлений: во-первых, самостоятельное изготовление игрушек с целью развития креативных возможностей (развитие тактильных ощущений у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата и эмоциональной сферы). В процессе игровой деятельности создаются такие модели, которые адаптированы к специфическим потребностям детей-инвалидов (на основе методических рекомендаций и подручного материала); во-вторых, участие в интегративных играх, которые позволяют здоровым детям ощутить восприятие ближайшего окружения своих сверстников с опорно-двигательными, зрительными или слуховыми проблемами.

Идея интеграции: включить всех детей, в том числе и с ограниченными возможностями, в совместную игровую деятельность. В игровой деятельности участвуют как здоровые дети, так и дети-инвалиды, таким образом, игра становится для детей не только средством познания мира, но и естественным средством коммуникации между различными категориями детей. Что касается использования игровой методики в интегративной деятельности, то русскоговорящие специалисты могут расширить свои познания в этой области благодаря пособию Эккерхарда Барча (22) — впрочем, довольно малодоступного из-за незначительного тиража.

Дети и взрослые сами мастерят простейшие игрушки, знакомятся с различными материалами и простыми технологиями по производству игрушек, а далее — путь к творческому исполнению. Идеи и возможности в их оформлении безграничны. Особенностью творческих мастерских является развитие самостоятельности и инициативы. Участники в ходе интегративной деятельности знакомятся с возможностью производства игрушек, учатся преодолевать страх в работе с инструментами, различными техническими средствами и оборудованием, приобретают уверенность в собственных способностях.

Это особенно важно для детей с ограниченными возможностями здоровья, ибо индустрия не производит по разным причинам игрушки для детей со специфическими образовательным потребностями. Более того, по данным Государственного доклада «Положение детей в Российской Федерации. 2000 год», рынок игр и игрушек по-прежнему заполняется продукцией, оказывающей негативное влияние на здоровье и развитие детей. В 1999 году в общем количестве проинспектированных товаров забраковано и снижено в сортности 49,5% игрушек (в 1997 г. — 25,5%, 1998 г. — 46,3%), в том числе импортных 55,8% (в 1997 г. — 19,6%, 1998 г. — 45,5%) (23, с. 8).

Поскольку проекты игрушек разрабатываются дизайнерами и терапевтами специально для детей с ограниченными возможностями и специфическими потребностями, организация таких творческих мастерских способствует значительному обогащению знаний их участников и развитию способностей, творческих инициатив (импульсов) на практике и большему самоутверждению (доверию к себе), обеспечивает знакомство с новыми производственными методами и возможность приобретения нового опыта. Эти подходы к использованию игровых средств возникли в рамках международных и междисциплинарных творческих мастерских под эгидой ЮНЕСКО.

Одной из крупнейших акций ЮНЕСКО в поддержку детских игрушек и игр стала Всемирная выставка, проходившая в штаб-квартире ЮНЕСКО в Париже в ноябре 1978 года, накануне Международного года ребенка. 56 стран, представлявших культуру пяти континентов, прислали на выставку 3000 игр и игрушек, большинство из которых было придумано и сделано самими ребятами и лишь небольшая часть — местными мастерами.

Как отмечали организаторы выставки, у каждого свои представления о полезности вещей, и мусорный ящик, содержащий ненужные на первый взгляд предметы, может при наличии воображения и изобретательности дать богатый материал для игр и создания игрушек. Старые картонные коробки, спутанные обрывки веревок, видавшие лучшие дни тряпки, обрезки проволоки, пробки от бутылок, консервные банки — великое множество вещей, которые взрослые отправляют в мусорный ящик, может оказаться настоящим кладом для детей с богатым воображением, стремящихся реализовать свой творческий потенциал.

Для выставки было отобрано 900 игрушек по трем основным темам:

значение игрушек и игр в психологическом развитии ребенка;

игра и взаимоотношения ребенка с обществом (через фольклор, музыку и другие виды искусства);

значение игры в процессе обучения (24).

Весьма примечательно, что идеология германской организации «Развитие детей-инвалидов посредством игр и игрушек» созвучна идее ЮНЕСКО о возможности использования самых обычных материалов из повседневной жизни, зачастую бытовых отходов, для творческого воплощения самых неожиданных проектов. К сожалению, первоначальное знакомство с инновационными игровыми технологиями осуществлялось лишь при непосредственном контакте с представителями германского общества, что затруднялось его удаленностью (правление находится в Берлине) и языковым барьером.

В ответ на многочисленные просьбы, поступающие в Бюро ЮНЕСКО в Москве, о получении доступа к методическим материалам было принято решение подготовить соответствующее учебное пособие на русском языке.

Следующим этапом в продвижении к пособию, которое находится в ваших руках, стало участие представителя организации Fördern durch Spielmittel — Spielzeug für behinderte Kinder e. V. Анке Готтвальд (Anke Gottwald) в Международной научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья, проведенной Бюро ЮНЕСКО в Москве, Министерством образования Российской Федерации и Институтом коррекционной педагогики РАО 29–31 января 2001 года (см. концепцию интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья в приложении данного пособия) (25).

Идеи конференции об интегративном подходе нашли свое отражение в статье Теодора Дюссельдорфа в изложении Зигфрида Цёльса (Siegfried Zoels) об основных тенденциях социальной политики по отношению к инвалидам и интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья в образовательное пространство Германии (интересующимся данной проблематикой рекомендуем также обратиться к статье Х. Мюллер-Колленберг, и проблемному материалу С. Гуттман, 27).

Завершающая стадия в уточнении концептуальных подходов к содержанию пособия и сборе методических материалов осуществлена в ходе стажировки по линии Бюро ЮНЕСКО в Москве на базе зарегистрированного общества Fördern durch Spielmittel — Spielzeug für behinderte Kinder e. V., являющегося партнерской организацией ЮНЕСКО по программе «Образование для детей в беде» («Bildung für Kinder in Not»).

Неоценимую помощь в знакомстве с деятельностью общества, подготовке материалов к публикации оказал один из ее основателей и нынешний руководитель Зигфрид Цёльс (Siegfried Zoels), который выступил также как активный автор пособия.

Обращаем внимание читателя на его статью, в которой раскрывается авторская позиция на основе жизненного пути и впечатлений о реализуемых проектах. Особую благодарность выражаем Анке Готтвальд (Anke Gottwald), сердечность приема которой и гостеприимство не только создали благоприятные возможности для успешной стажировки и сбора методического материала, но и способствовали значительному расширению кругозора и знакомству с культурным наследием Германии.

Раймунде Штойдель (Reimunde Steudel) любезно предоставила подборку методических материалов по обеспечению интегративного воспитания. Выражаем сердечную благодарность сотрудникам общества — Матиасу Редорфу (Matthias Rehdorf), Беате Пунге (Beate Punge), Анне Катерине Гирке (Anna Catherine Girke), Пеги Зюринг (Peggy Süring), Клаусу Мюллеру (Klaus Müller) и всем сотрудникам-коллегам германской организации «Развитие детей-инвалидов посредством игр и игрушек».

На заключительном этапе существенный вклад в подготовку учебного пособия внес Хельмут Тауц (Dr. Helmut Tautz), оказавший высококвалифицированную помощь в приведении немецких терминов к русскоязычным эквивалентам.

Выражаем признательность директору Бюро ЮНЕСКО в Москве Вольфгангу Ройтеру (Wolfgang Reuther) и его помощнику по вопросам образования Лейле Сабировне Лазгиевой, благодаря усилиям которых стал возможен трансфер германского опыта в области специальной педагогики для российских социальных работников, специальных и социальных педагогов, воспитателей, родителей с детьми с ограниченными возможностями, а также всех тех, кто интересуется инновационными социальными технологиями.

Руководство германской организации «Развитие детей-инвалидов посредством игр и игрушек» приглашает всех желающих к сотрудничеству.

Fördern durch Spielmittel — Spielzeug für behinderte Kinder e. V.

Siegfried Zoels Geschдftsfьhrer

Immanuelkirchstrasse 24

D-10 405 Berlin

Tel.: + 10 49 30 442 92 93

Fax: + 10 49 30 443 59 214

zoels@spielmittel.de

www.spielmittel.de


Литература

Щедровицкий Г.П. Методологические замечания к педагогическому исследованию игры // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Работы советских психологов периода 1946-1980 гг. / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. — С. 73-79.

Эльконин Д.Б. Основная единица развернутой формы игровой деятельности. Социальная природа ролевой игры // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии... — С. 61-64.

История педагогики: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2110 «Педагогика и психология (дошкольная)» / Под ред. М.Ф. Шабаевой. — М.: Просвещение, 1981.

Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений / Пер. с англ. — М.: Международная педагогическая академия, 1994.

Мустакас К. Игровая терапия / Пер. с англ. — СПб.: Изд-во «Речь», 2000.

Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных / Пер. с англ. — СПб.: Талисман, 1994.

Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы / Пер. с англ. — СПб.: Лениздат, 1992.

Лейтц Г. Психодрама: теория и практика. Классическая психодрама Я.Л. Морено / Пер. с нем. — М.: Изд. группа «Прогресс», «Универс», 1994.

Самоукина Н.В. «Игры, в которые играют…». Психологический практикум. — Дубна: «Феникс+», 2000.

Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. — М.: Физкультура и спорт, 1988.

Аргун Л.Е. Ринго — Надежда: Учебно-методическое пособие по оздоровительной спортивно-реабилитационной работе (Монография). — М., 1999.

Инновации в российском образовании: Специальное (коррекционное) образование. 1999. — М.: Управление специального образования Министерства общего и профессионального образования РФ, 1999.

Инновации в российском образовании: Специальное (коррекционное) образование. 2000. — М.: Изд-во МГУП, 2000.

Малофеев Н.Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России. Дисс. на соиск. д-ра пед. наук в форме научного доклада. — М., 1996.

Дети с отклонениями в развитии: Методическое пособие для педагогов, воспитателей массовых и специальных учреждений и родителей / Сост. Н.Д. Шматко. — М.: Аквариум, 1997.

Психолого-педагогическое, медико-социальное сопровождение развития ребенка: Материалы Российско-Фламандской научно-практической конференции / Науч. ред. Л.М. Шипицына, Е.И. Казакова. — СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 2001.

Саламанкская декларация и рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями, принятые Всемирной конференцией по образованию лиц с особыми потребностями: доступ и качество. Саламанка, Испания, 7-10 июня 1994 г. — Париж: ЮНЕСКО, 1994.

Пакет программ для самообразования учителей: Учащиеся с особыми потребностями. Учебно-методические материалы. — Париж: ЮНЕСКО, 1993.

Рекомендации о воспитании детей раннего возраста и особых образовательных потребностях. — Париж: ЮНЕСКО, 1997.

Многосекторальное сотрудничество в целях обеспечения равенства возможностей для инвалидов: Совместный документ МОТ, ЮНЕСКО, ЮНИСЕФ, ВОЗ. — Париж: ЮНЕСКО, 1998.

Bartsch E. Spielsachen zum Selbermachen für behinderte und nichtbehinderte Kinder. — Berlin: Fipp-Verlag, 1995.

Барч Э. Играть — учиться — жить: Мастерская игрушек. Детские игрушки-самоделки для детей с ограничениями и детей без ограничений / Пер. с нем. — Минск: Белорусский Экзархат Белорусской православной церкви, 2000 (130 с.).

Государственный доклад «Положение детей в Российской Федерации. 2000 год». — М., 2000.

Делать игрушки — это тоже игра // Курьер ЮНЕСКО. — 1979. — № 2. — С. 23-26.

Актуальные проблемы интегрированного обучения: Материалы Международной научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (с особыми образовательными потребностями), 29–31 января 2001 года / Ред. совет: Н.Н. Малофеев, В.В. Колков, Л.С. Лазгиева — М.: Права человека, 2001.

Мюллер-Колленберг Х. Интегративное образование в Германии: аргументы «за» и «против» // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы / Главный редактор С.А. Беличева. — 2001. — № 1. — С. 50-60.

Гуттман С. Разрушая барьеры. Какая школа нужна для детей с отклонениями в развитии? Европа готова предоставить таким детям место в обычных школах, но дебаты по поводу интеграции далеко не окончены // Курьер ЮНЕСКО. — 2001. — № 1. — С. 14-15.



Составитель, ответственный редактор и переводчик с немецкого языка — Колкова Светлана Владимировна, студентка факультета иностранных языков Владимирского государственного педагогического университета имени П.И. Лебедева-Полянского


^ 1. Равенство шансов для лиц с ограниченными возможностями — ответственность политики и политиков. К ситуации в ФРГ.
Теодор Дюссельдорф / Theodor Dьsseldorf

(В изложении З. Цёльса / S. Zoels)


Предисловие
Обеспечить инвалидам равноправное участие в жизни и обществе — это не только долг человеческой солидарности, но и обязанность, вытекающая из нашей конституции. Основной закон зафиксировал в статье 20 в качестве принципа социального государства, получившего дальнейшее развитие в 1994 году, основополагающее право: «Никто не может быть дискриминирован в своих правах в связи с инвалидностью» (Art. 3 Abs. 3 Satz 2).

Исходя из данного конституционного права государство обязано создать необходимые условия для обеспечения равных возможностей как для инвалидов, так и для здоровых людей. Ибо без усилий на государственном уровне не представляется возможным обеспечение равных шансов для жизнедеятельности и жизнеутверждения людей с инвалидностью, так как любая форма инвалидности в той или иной степени ограничивает развитие индивида. В этой связи политика обязана в рамках существующего законодательства способствовать тому, чтобы инвалиды получили возможность самоопределения и равноправного общественного участия. Посредством политических решений должны быть созданы предпосылки для включения инвалидов в общество. Однако усилия только одного государства недостаточны для того, чтобы осуществить и обеспечить равноправное участие инвалида в жизни общества. Необходима готовность самого общества признать «инобытие» инвалидов и предоставить им необходимую и желаемую помощь, в то время как со стороны инвалидов должна быть проявлена собственная воля к участию в интеграции.


^ 1.1. Детские сады
Совместное дошкольное воспитание является важнейшим вкладом для последующей интеграции инвалидов в общество. Шансы для успешной интеграции значительно возрастают, так как для детского общения типичны наиболее простые формы взаимоотношений, в детском саду не возникает чувство предубеждения по отношению к нетипичному ребенку. При этом необходимо отметить, что использование интегративных форм на уровне детского сада должно осуществляться с соблюдением определенных требований. В частности, следует тщательно продумать соответствующее оснащение помещений, подбор игрушек, а также обеспечить профессиональное консультирование и подготовку всех участников интеграционного процесса, осуществить повышение квалификации воспитателей, делая особый упор на терапевтические и оздоровительно-педагогические аспекты. Педагогическая деятельность по интеграции детей-инвалидов в условиях детского сада возможна лишь при выполнении всех этих требований.
^ 1.1.1. Многообразие форм интеграции
В процессе совместного обслуживания детей в условиях детского сада наметились различные организационные формы:

формирование интегрированных групп

в обычных детских садах;

в специальных детских садах;

создание интегрированных детских садов, осуществляющих свою деятельность на основе принципа совместного обслуживания во всех группах;

создание специальных и обычных детских садов как различных организационных форм, находящихся «под одной крышей».

При этом необходимо отметить, что вариативность интеграционных форм постоянно увеличивается, сохраняя значительные количественные и качественные различия между отдельными федеральными землями Германии. Частично это объясняется структурными различиями в системе дошкольных учреждений.

С другой стороны, правительства земель обязаны обеспечить необходимое число мест в интегрированных детских садах. Данная тенденция получила развитие после решения Федерального конституционного суда от 8 октября 1997 года в связи с переводом ученицы-инвалида в спецшколу.
^ 1.1.2. Интеграция начинается в родительском доме
Придавая важное значение совместному пребыванию здоровых детей с детьми с ограниченными возможностями в детском саду, необходимо учитывать, что подготовка ребенка со специфическими потребностями к дошкольному учреждению должна начинаться в семье, где ему следует прививать необходимые навыки коммуникации с учетом своего недуга. При этом родители должны исходить из признания идентичности ребенка. «Только тогда они смогут создать условия для развития ребенка, вместо того чтобы уныло смотреть на то, чего он, якобы, никогда не сможет достичь» (Ilse Munzing in «Soziologie der Behinderten» — «Социология инвалидов»).

Данная ситуация усугубляется тем обстоятельством, что семья с ребенком, особенно с тяжелой формой инвалидности, желая того или нет, находится в изоляции от общественной жизни и тем самым отчуждается от ближайшего окружения. Оторванность ребенка от окружающего мира, в свою очередь, негативно сказывается на развитии его личности. Напротив, посещение детского сада благотворно сказывается как на самом ребенке, так и на его родителях, так как устанавливается связь с обществом, что является важнейшей предпосылкой интеграции лиц с ограниченными возможностями.


1.2. Школа ^ 1.2.1. Преимущество интегративных форм
Школьные законодательно-нормативные акты некоторых федеральных земель содержат особые положения, касающиеся детей и молодых людей с инвалидностью и их специальными образовательными потребностями. Данные положения обусловлены правом на получение ребенком-инвалидом полноценного образования, которое соответствует требованиям общеобразовательных школ. Данная установка реализуется с учетом рекомендаций конференции Министра образования и культуры немецких земель по проблемам специальной педагогики от 6 мая 1994 года, которые предполагают включение большего числа детей в систему общеобразовательных школ.

Реализация этих рекомендаций осуществляется в федеральных землях с большими различиями, которые обусловлены:

законодательным закреплением интегративного образования;

созданием различных организационных форм интеграции по аналогу детских садов (см. предыдущий раздел);

разработкой критериев, обеспечивающих доступность образования для ребенка-инвалида;

финансовыми и материальными ресурсами;

уровнем и формами организации учебного процесса, а также возможностями персонала, задействованного в воспитательном процессе.

Следует иметь в виду, что учет специально-педагогических требований в той или иной организационной форме интеграции не гарантирует успех автоматически, но всегда тем не менее можно рассчитывать на положительные изменения.
^ 1.2.2. Нет правил без исключений
Опыт, полученный от реализации экспериментальных моделей на федеральном, земельном и коммунальном уровнях, свидетельствует о нецелесообразности отказа от специально-педагогических учреждений дошкольного и школьного образования для определенных групп детей и подростков с инвалидностью с учетом их индивидуальных образовательных потребностей. Это относится прежде всего к школьникам с тяжелой формой инвалидности или множественными заболеваниями, а также частично к категории детей с задержками психического развития и с проблемами поведения.

Значительный шаг в продвижении интегративного подхода связан с так называемыми специально-педагогическими центрами развития, для которых в некоторых федеральных землях Германии разработаны и апробированы современные концепции.

Речь идет об общеобразовательных школах, в которых педагоги различной специализации осуществляют патронаж детей-инвалидов в конкретных районах. Таким образом, дети и подростки с инвалидностью получили возможность обучаться по месту жительства, в то время как ранее они должны были посещать специализированные учебные заведения, достаточно удаленные от их места жительства.
^ 1.2.3. Образовательное (школьное) право и закон, запрещающий дискриминацию в связи с инвалидностью
При применении действующего в настоящее время школьного права, а также при планировании специально-педагогического патронажа детей-инвалидов необходимо учитывать пожелания самих детей и ориентировать их родителей на правовые нормы, зафиксированные в решении Федерального конституционного суда от 8 октября 1997 года в соответствии с запретом дискриминации по инвалидности, вытекающим из положения статьи 3 Основного закона. Эта позиция является важнейшей нормой для школьных ведомств: «Решения, принимаемые по судьбе ребенка или подростка-инвалида, должны исходить из его интереса к интегрированному обучению, без учета которого ведомство по делам школ не может дать предписания о переводе в специальную школу. Данное положение необходимо рассматривать с точки зрения третьей статьи Основного закона. При вынесении решения о целесообразности воспитания и обучения ребенка-инвалида в условиях специальной школы ведомству по делам школы необходимо обосновать его сложившейся ситуацией, видом инвалидности и причиной, в связи с которой принято данное заключение. Необходимо перечислить препятствия организационного, личного или делового характера, а также указать причины, по которым они в данном конкретном случае не могут быть преодолены».

Желательно, чтобы школьные и внешкольные системы поддержки постепенно расширялись, координировались и развивались в единую общую структуру, которая была бы в состоянии оказать действенную помощь детям и подросткам с инвалидностью и их семьям.


1.3. Высшее учебное заведение
Студенты-инвалиды в высших учебных заведениях более не являются редкостью. Специалисты единодушны в том, что многое нуждается в улучшении. Это касается, в частности, устранения физических барьеров для учащихся-инвалидов с нарушениями опорно-двигательного аппарата, слепых и слабовидящих, глухих и слабослышащих. При этом существует иллюзия относительно простого решения данной проблемы — в рамках закона о высших учебных заведениях вузы обязаны учитывать особые образовательные потребности студентов с ограниченными возможностями.
1.3.1. Выбор высшего учебного заведения
По согласованному решению федерального правительства и конференции Министра образования и культуры ни одному абитуриенту не может быть отказано в выборе формы интеграции и высшего учебного заведения по причине его инвалидности. Однако довольно часто архитектурное исполнение университетов ограничивает колясочникам и лицам с нарушением опорно-двигательного аппарата выбор места обучения. С подобными проблемами, но уже другого характера сталкиваются абитуриенты с инвалидностью по зрению и слуху — это оснащение вспомогательным оборудованием для чтения, письма и коммуникации, а также готовность тьюторов и доцентов к работе с такими студентами. В этом контексте следует отметить консультативный центр Немецкого студенческого союза для абитуриентов и студентов с ограниченными возможностями здоровья, созданный при поддержке Федерального министерства образования, науки, исследований и технологии. Наряду с другими задачами центр информирует и консультирует молодых людей с инвалидностью о наиболее благоприятных возможностях обучения на федеральном уровне, обеспечивает по желанию клиентов контакт с вуза ми и выпускает информационные материалы (например, брошюры серии «Ин