Реферат: Практикум по нейропсихологии Программа курса

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ РФ

ГОУ ВПО «СТАВРОПОЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

КАФЕДРА КЛИНИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ


Практикум по нейропсихологии
Программа курса

(заочное отделение)



СТАВРОПОЛЬ, 2009 год

Пояснительная записка

Практикум по нейропсихологии является направлением нейропсихологии, изучающим закономерности и условия формирования мозговой организации психических процессов. Особенностью нейропсихологии в нашей стране является тесная связь развития ее теоретических основ и решения прикладных задач здравоохранения и образования.

Основная задача разработанного курса состоит в том, чтобы ознакомить студентов с основными положениями нейропсихологии, теоретическими и практическими достижениями в этой области, спецификой методов нейропсихологического исследования детей и показать возможность использования их как в клинической практике, так и психолого–педагогической деятельности.

Содержание данной программы определяется требованиями Государственного об­разовательного стандарта РФ 2000 года. Курс «Практикум по нейропсихологии» входит в блок основ­ных дисциплин специальности 030302 «Клиническая психология».

Программа опирается на подготовку студентов по предметам психологического цикла: «Общая психология», «Психофизиология», «Клиническая психология»; «Нейропсихология», «Психология развития и возрастная психология» и др.

В курсе «Практикум по нейропсихологии» рассматриваются нейропсихологические закономерности онтогенеза психической деятельности, системогенез различных структур (нейрофизиологических, биохимических, морфологических) и областей головного мозга, этапность вовлечения трех структурно – функциональных блоков мозга в психическую деятельность в онтогенезе, нейропсихологический подход к типологии онтогенеза, прикладные аспекты нейропсихологии детского возраста. Важное место в структуре курса занимают вопросы реабилитации высших психических функций и разработка программ восстановительного обучения.

Изучение предмета «Практикум по нейропсихологии» позволяет студентам сформировать знания, умения и навыки, необходимые им в период прохождения педагогической, производственной и научно-исследовательской практик. Знания по данному предмету являются основой для овладения такими предметами как «Психология реабилитации и восстановления ВПФ», «Методологические проблемы клинической психологии», «Методы диагностики в норме и патологии», «Практикум по коррекционно-развивающему и восстановительному обучению», «Нейропсихология детского возраста»и других психологических дисциплин.

Курс «Практикум по нейропсихологии» в учебном плане по специальности 030302 «Клиническая психология» на заочном отделении представлен следующим образом: лабораторных – 16 часов, зачет. Изучается данный курс в 8 – 9 семестрах.


^ ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН

по курсу

«Практикум по нейропсихологии»

на заочном отделении


№

Тема

Количество часов

лабораторные

1.

Общая характеристика методов нейропсихологического обследования. Основные этапы нейропсихологического эксперимента.


2

2.

Исследование общего состояния психической сферы и личности ребенка


2


3.

Исследование зрительного, слухового, тактильного гнозиса.


2


4.

Исследование произвольных движений (праксиса)


2


5.

Исследование речи и речевых процессов

2


6.

Исследование письма и чтения

2

7.

Исследование счета

2

8.

Исследование памяти, внимания, мышления

2




Всего

16



^ Тема 1. Общая характеристика методов нейропсихологического обследования. Основные этапы нейропсихологического эксперимента.

Методы нейропсихологической диагностики. Современ­ные представления в психологии о генезе, строении и формировании ВПФ у детей. Системный эффект при нарушении психических функций у детей. Общепсихологические знания о генезисе и структуре ВПФ. Взаимосвязь и взаимовлияние разных уровней и зон организации мозга. Нейропсихологическая методика обследования детей. Задачи, решаемы методикой. Понятие формирующего обучения, его цели из задачи. Требования к условиям проведения обследования Основные принципы нейропсихологического диагностического обследования. Этапы нейропсихологического обследования (анализ истории болезни и особенностей анамнеза; беседа с пациентом: установление контакта, уточнение данных анамнеза и сведений о профессии, образовательном уровне; планирование нейропсихологического обследования по результа­там предыдущих этапов;

исследование состояния высших психических функций и правила регистрации симптомов и их нарушений; дифференцированная оценка и психологическая квалификация выявленных нарушений; выявление нарушенного нейропсихологического фактора; составление нейропсихологического заключения).


^ Тема 2. Исследование общего состояния психической сферы и личности ребенка.

Игра как метод изучения общего состояния психической деятельности ребенка. Основные умения и навыки, исследуемые с помощью игры. Стороны психической деятельности, исследуемые с помощью игры (предметные действия, восприятие, память, внимание, речь, интеллект, ориентировка в месте и времени). Замечания, предлагаемые к методике.

Варианты экспресс-методик, применяемые для исследования психической сферы и личности ребенка. Игровая деятельность (материал, инструкция, анализ симптомов). Игра. Ситуативные игры.


^ Тема 3. Исследование зрительного, слухового, тактильного гнозиса.


Методы исследования зрительного гнозиса. Классификация зрительных агнозий. Предметная агнозия. Лицевая агнозия. Оптико-пространственная агнозия. Буквенная агнозия. Цветовая агнозия. Симультанная агнозия. Тесты на исследование зрительного гнозиса (материал, инструкция, анализ симптомов). Выбор картинки по слову, наименованию. Называние. Выбор из 3-х предметных картинок. Выбор частей целого. Опознание и выбор букв, цифр, геометрических фигур. Копирова­ние фигур. Рисование по слову. Дорисовы­вание до целого. Дорисовывание пред­метных изо­бражений. Определе­ние недос­тающих элементов. Дорисовывание до любого – предмета. Тесты на исследование зрительно-пространственного гнозиса (материал, инструкция, анализ симптомов). Узна­вание вре­мени на схе­матичес­ких часах. Установка стрелок на часах по образцу. Уста­новка за­данного времени. Узна­вание и называ­ние рим­ских чи­сел. Узна­вание и название арабских чисел. Узна­вание и называ­ние букв. Тесты на исследование цветового гнозиса (материал, инструкция, анализ симптомов). Классификация предметов одинаковых по форме и величине, но разных по цвету.

Исследование слухового гнозиса. Классификация слуховых агнозий. Аритмия. Амузия. Тесты на исследование неречевого слуха (материал, инструкция, анализ симптомов). Шелест бумаги. Звон ложечки о стакан и др. С магнитофона. Мелодия знакомой песни без слов. Тесты на исследование слухомоторных координаций (материал, инструкция, анализ симптомов). Ритмы. Выполнение по образцу (постукивание или карандашом). По речевой инструкции.

Исследования тактильного гнозиса. Нижнетеменной синдром. Тактильная предметная агнозия. Верхнетеменной синдром. Соматоагнозия. Соматоапрактоагнозия. Тесты на исследование тактильного гнозиса (материал, инструкция, анализ симптомов). Тактильное ощупывание предмета с закрытыми глазами. Тесты на исследование соматопространственного гнозиса (материал, инструкция, анализ симптомов). Показ частей сво­его тела. Показ правой (и левой) рукой указанных педагогом предметов. Разделе­ние бумаги на левую и правую стороны. Рисова­ние отли­чающихся фигур на левой и пра­вой сторо­нах по пока­зу и по ре­чевой инст­рукции. Дорисовывание у предметов (животных) недостаю­щих элемен­тов –справа или слева. Называние пальцев своей руки, руки педагога и нарисо­ванной кисти руки. Узнавание пальцев кисти рук.


^ Тема 4. Исследование произвольных движений (праксиса).

Нарушение произвольных движений и действий. Апраксии. Классификация апраксий по Липману. Идеаторная апраксия. Кинетическая апраксия. Классификация апраксий по А.Р. Лурия. Кинестетическая апраксия. Пространственная апраксия. Кинетическая апраксия. Регуляторная апраксия. Системные персеверации.

Методы исследования нарушения произвольных движений и действий (материал, инструкция, анализ симптомов). Праксис позы -кисти ру­ки. Динами­ческий праксис. Реципрокная координация. Пространственный праксис. Конструктивный праксис. Оральный праксис. Символический праксис.


^ Тема 5. Исследование речи и речевых процессов.


Проблема афазий. Экспрессивная речь. Импрессивная речь. Лингвистические основы речи. Внутренняя речь. Формы речевой деятельности. Классификация афазий по А.Р. Лурия. Сенсорная афазия. Акустико-мнестическая афазия. Оптико-мнестическая афазия. Афферентная моторная афазия. Эфферентная моторная афазия. Динамическая афазия.

Исследование речи и речевых процессов. Методы исследования экспрессивной речи (материал, инструкция, анализ симптомов). Спон­танная речь. Метод беседы. Диало­гическая речь. Ме­тод ко­ротких вопросов и ответов. Автоматизированная речь. Повторная речь. Активная речь. Номинативная речь.

Методы исследования импрессивной речи (материал, инструкция, анализ симптомов). Метод понимания и выполнения вербальных инструкций. Понимание обращенной речи. Метод беседы. Понимание предметных слов. Метод показа названных предметов (объек­тов). Пони­мание фраз. Метод понима­ния фраз. Фоне­матичес­кий слух.

Исследование возможности понимания логико-грамматических конструкций (материал, инструкция, анализ симптомов). На понима­ние граммати­ческих конст­рукций: а) творитель­ный падеж. Сравнитель­ные конструк­ции. Конверсия. Предложные конструкции.


^ Тема 6. Исследование письма и чтения

Общая характеристика письма. Проблема аграфий. Письмо. Письменная речь. Психологические предпосылки формирования письменной речи. Аграфии. Виды аграфий.

Методы исследования письма (материал, инструкция, анализ симптомов). Идеограммное письмо. Речевые стереотипы. Списывание. Письмо под диктовку.

Общая характеристика чтения. Алексия. Психологическая структура чтения. Формы оптической алексии. Оптическая алексия. Оптико-мнестическая алексия. Речевые формы алексии. Эфферентная моторная алексия. Афферентная моторная алексия. Сенсорная алексия.

Исследование чтения (материал, инструкция, анализ симптомов). Идеограммное чтение. Чтение букв разного шрифта. Чтение слов: простых,сложных. Чтение: предложений, текста. Чтение про себя.


^ Тема 7. Исследование счета.

Число и счет как объективные характеристики всех предметов окружающего мира. Понятие числа. Понятие счета и счетных операций. Причины нарушения числа и счетных операций.

Методы исследования счета (материал, инструкция, анализ симптомов). Простой счет: единичный; группа. Чтение: простых чисел и цифр, сложных, сравнение чисел. Письмо под диктовку простых и сложных чисел. Разрядное строение числа. Разрядное строение числа: нахождение цифры в разрядной сетке. Тест на пространственное восприятие. Счетные операции. Операции в пределах одного десятка, с переходом через десяток. Оптическое восприятие цифр и чисел.


^ Тема 8. Исследование памяти, внимания, мышления.


Нарушение памяти, проблема амнезий. Гипомнезия. Парамнезия. Гипермнезия. Амнезия. Типы нарушений памяти. Модально-неспецифические нарушения памяти. Модально-специфические нарушения памяти.

Методы исследования общей памяти (материал, инструкция, анализ симптомов). Воспроизведение. Методы исследования слухоречевой памяти (материал, инструкция, анализ симптомов). Повторение отдельных слов. Повторение серии слов. Запо­минание групп слов. Запо­минание двух смысло­вых ря­дов. Запоминание и повторение фраз: непосредственное запоминание; отсроченное после пустой паузы; после паузы, заполненной беседой. Запоминание пар фраз: непосредственное, отсроченное. Кривая памяти. Запоми­нание 10 слов.

Методы исследования зрительно-предметной памяти (материал, инструкция, анализ симптомов). Запоминание предметных картиной. Запоминание символических фигур. Опосредованное запоминание.

Нарушения внимания при локальных поражениях мозга. Формы внимания. Сенсорной внимание. Двигательное внимание. Эмоциональное внимание. Интеллектуальное внимание. Уровни внимания (непроизвольное и произвольное). Типы нарушения внимания. Модально – неспецифический тип нарушения внимания. Модально – специфический тип нарушения внимания.

Методы исследования внимания (материал, инструкция, анализ симптомов). Тест на произвольное внимание. Произвольное последовательное прослеживание чисел и поиск нужного ряда. Поиск заданной картинки (фигуры) среди ряда других. Тест на непроизвольное внимание. Припоминание предметов, находящихся в комнате. Тесты на устойчивость внимания. Тест на связь слова с вниманием.

Нарушения мышления как активной психической деятельности. Поражение левой височной области. Поражение теменно-затылочных отделов мозга. Поражение премоторных отделов мозга. Поражение лобных префронтальных отделов мозга.

2. Методы исследования наглядно-образного мышления (материал, инструкция, анализ симптомов). Конструирование предметной деятельности. То же с опорой на словонаименование предмета. Метод дифференцирования предметов. Понимание сюжетных картин. Понимание содержания серии сюжетных картин и нахождение последовательности картин в серии.

Методы исследования вербально-логического мышления (материал, инструкция, анализ симптомов). Пони­мание расска­зов: со­держа­ния, смысла, морали. Решение арифметических задач. Выбор из альтернатив. Классификация: по самостоятельно выделенным признакам, по данным признакам.


Вопросы к зачету по дисциплине «Практикум по нейропсихологии».


Предмет нейропсихологии. Основные направления, задачи и методы.

Теория системной динамической локализации ВПФ.

Основные принципы строения мозга.

Межполушарная асимметрия и межполушарное взаимодействие.

Теоретическое обоснование нейропсихологических задач, связанная с исследованием психических функций.

Основные задачи нейропсихологического исследования.

Работа со схемой нейропсихологического исследования больных с локальным поражением мозга.

Основные уровни зрительной системы.

Сенсорные нарушения зрительной системы.

Расстройства зрительной системы, возникающие при поражении первичной зрительной коры.

Зрительные агнозии, их виды.

Исследование зрительного восприятия предметов и изображений.

Исследование ориентировки в пространстве.

Исследование пространственного мышления

Основные принципы строения слухового анализатора.

Перечислите сенсорные нарушения слуха при поражении различных уровней слуховой системы.

Охарактеризуйте гностические нарушения неречевого слуха.

Исследование восприятия и воспроизведения звуковысотных отношений.

Исследование восприятия и воспроизведения ритмических структур.

Перечислите основные принципы строения двигательного анализатора.

Эфферентные и афферентные механизмы движений.

Апраксии. Классификация апраксий по А.Р. Лурия.

Исследование двигательных функций руки.

Исследование орального праксиса.

Исследование сложных форм организации движений и действий.

Основные принципы строения кожно-кинестетического анализатора.

Сенсорные расстройства при поражении различных уровней кожно-кинестетической системы.

Гностические кожно-кинестетические нарушения при поражении вторичных корковых полей.

Нарушения кожно-кинестетической функции при поражении левого и правого полушарий мозга.

Исследование осязательной чувствительности.

Исследование глубокой чувствительности.

Исследование высших осязательных функций и стереогноза.

Психологическая структура импрессивной и эксрессивной речи.

Афферентные и эфферентные звенья речевой системы.

Проблема афазий. Классификация афазий по А.Р. Лурия.

Парадигматические и семантические нарушения речи.

Роль правого полушария в организации речевой деятельности.

Исследование фонематического слуха.

Исследование понимания слов.

Исследование понимания простых предложений.

Исследование понимания логико-грамматических структур.

Исследование артикуляции речевых звуков.

Исследование отраженной (повторной) речи.

Исследование номинативной функции речи.

Исследование повествовательной речи.



Список литературы
Основная:
Вассерман Н.И., Дорофеева С.А., Меерсон Я.А. Методы нейропсихологической диагностики.- СПб.: Стройлеспечать, 1997, 304с.

Корсакова Н.К., Московичюте Л.И. Клиническая нейропсихология.- М.: МГУ, 1989,89 с.

Корсакова Н.К., Московичюте Л.И. Подкорковые структуры моз­га и пси­хические процессы.- М.: МГУ, 1985, 119с.

Лурия А.Р. Высшие корковые функции и их нарушения при ло­кальных по­ражениях мозга.- М.: МГУ, 1969, 504 с.

Лурия А.Р. Основы нейропсихологии.- М.: МГУ, 1973, 374 с.

Лурия А.Р. Нейропсихология памяти.- М.: Педагогика, т.1, 1974; т.2, 1976, 240 с., 286 с.

Лурия А.Р. Мозг и психические процессы.- М.: Педагогика, т.1, 1963; т.2, 1970.

Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихологический анализ решения задач. -М.: Просвещение, 1966, 291 с.

Нейропсихология. Тексты (под ред. Е.Д.Хомской).- М.: МГУ, 1984, 192с.

Нейропсихология индивидуальных различий. \Под ред. Е.Д. Хомской, И.В. Ефимова, Е.В. Будыка, Е.В. Ениколопова. – М.: Рос. пед. Агенство, 1997.

Симерницкая Э.Г. Мозг и психические процессы в онтогенезе.- М.: МГУ, 1985,190 с.

Тонконогий И.М. Введение в клиническую нейропсихологию.- Л.: Меди­цина, 1973, 255 с.

Триумфов А.В. Топическая диагностика заболеваний нервной си­стемы.- М.: Медицина, 1973, 230 с.

Хомская Е.Д. Мозг и активация.- М.: МГУ, 1972, 304 с.

Хомская Е.Д. Нейропсихология.- М.: МГУ, 1987, 288 с.

Хомская Е.Д., Батова Н.Я. Мозг и эмоции.- М.: МГУ, 1992,192 с.

Дополнительная:

Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функцио­нальных систем.- М.: Наука, 1971, 250 с.

Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. – М.: Межд. Пед. Акад., 1994.

Бианки В.Л. Эволюция парной функции мозговых полушарий. – Л.: ЛГУ, 1967.

Бернштейн Н.А. О построении движений.- М.: Медицина, 1974, 341с.

Бернштейн Н.А. Очерки о физиологии движений и физиологии активно­сти.- М., 1966, 320с.

Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. Из неопубликованных трудов. – М.:АПН, 1960.

Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти Т. Т. 3. Проблемы развития психики. – М.: Педагогика, 1983.

Кок Е.П. Зрительные агнозии.- Л.: Наука, 1967, 240 с.

Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. – М.: Наука, 1974.

Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики.- М.: МГУ, 1975, 253 с.

Лурия А.Р. Этапы пройденного пути: научная автобиография. – М.: МГУ, 1982.

Лурия А.Р. Язык и сознание.- М.: МГУ, 1979, 319с.

Лурия А.Р. и современная психология (под ред. Е.Д.Хомской, Л.С.Цветковой, Б.В.Зейгарник).- М.: МГУ, 1982, 256с.

Лобные доли и регуляция психических процессов (под ред. А.Р.Лурия, Е.Д.Хомской).- М.: МГУ, 1966, 740 с.

Меерсон Я.А. Высшие зрительные функции.- Л.: Наука, 1986,163 с.

Нейропсихологический анализ межполушарной асимметрии мозга (под ред. Е.Д. Хомской).- М.: Наука, 1986, 206 с.

Проблемы нейропсихологии. \ Под ред. Е.Д.Хомской, А.Р. Лурия. – М.: наука, 1977.

Семенович А.В. Межполушарная организация психических процес­сов у левшей.- М.: МГУ, 1991, 112 с.

Симерницкая Э.Г. Доминантность полушарий.- М.: МГУ, 1978, 95 с.

Функции лобных долей мозга (под ред. Е.Д.Хомской, А.Р.Лурия).- М.: Наука, 1982, 256 с.

Хомская Е.Д. Александр Романович Лурия. Научная биография.- М.: Воениздат, 1992, 192с.

Цветоква Л.С. Мозг и интеллект. – М.: Просвещение, 1995.

Цветкова Л.С. Нейропсихологическая реабилитация больных.- М.: МГУ, 1985, 327 с.

Шмарьян А.С. Мозговая патология и психиатрия.- М.: Медицина, 1949, 351с.



Содержание занятий

Тема 1. Общая характеристика методов нейропсихологического обследования. Основные этапы нейропсихологического эксперимента.


Цель: Ознакомить студентов с общей характеристикой методов нейропсихологического обследования, изучить основные этапы клинико–нейропсихологического эксперимента.

План

1. Методы нейропсихологической диагностики.

2. Требования к условиям проведения обследования

3. Основные принципы нейропсихологического диагностического обследования

4. Этапы нейропсихологического обследования.

Ход работы

1. Методы нейропсихологической диагностики.

Несмотря на общие признание важности квалифицированной диагностики состояния ВПФ у детей, диагностика этих нарушений, выявление их механизмов до сих пор испытывает трудности. Одной из причин этих трудностей является недостаточная разработанность методов диагно­стического обследования этого контингента детей, несмотря на наличие в литературе и практике большого количества методик. Анализ показывает, что многие из существующих методик все еще построены по симптоматическому принци­пу подхода к дефекту ("не говорит" — исследовать речь, «не пишет» — исследовать письмо и т.д.), который, как извест­но, не позволяет выявить причину и механизмы возникнове­ния симптома, а лишь описывает симптоматическую картину нарушения ВПФ. Постановка диагноза в таких случаях мало чем отличается от диагноза мольеровского врача — чело­век жалуется на кашель, объективно у него обнаружен ка­шель, ставится диагноз болезни — кашель, лечение — таб­летки от кашля.

Многие исследователи используют стандартизирован­ные методы исследования детей, заимствованные у зару­бежных исследователей, анализ и критика которых были даны в работах известных психологов, в которых была показана не только не эффективность этих методов, но и их ошибоч­ность, не адекватность задачам исследования ВПФ у детей. Нередко и мы встречаемся с диагнозами: «нарушения пись­ма и чтения», «дефекты счета», «задержка речевого и пси­хического развития», «нарушение навыков письма» или «чтения» и т.д., практической ценности от которых получить невозможно1. Что представляют собой эти дефекты, каковы их природа и механизмы, с дисфункцией каких зон мозга они связаны, отличаются ли они у детей разного возраста и т.д.? На эти и ряд других вопросов подобные диагнозы не отвечают. Не отвечают они и на запросы восстановительно­го и формирующего обучения, т.к. не дают в руки педагога-реабилитатора нужных инструментов — не указывают на пути восстановления пострадавшей функции, не дают и нужных методов. Восстановительная работа в этом случае также идет от симптома, а не от механизма, причины его возникновения: у ребенка нарушено письмо — учат писать; нарушено называние картинок — учат словам-наименовациям и т.д.

Обследуя ребенка, нужно знать и учитывать современ­ные представления в психологии о генезе, строении и формировании ВПФ у детей. Психические функции, такие как восприятие и память, речь и мышление и др., сложны по своему генезу и строению, их правильное формирование и протекание зависит на психологическом уровне от взаимо­действия и взаимовлияния разных уровней в структуре пси­хической функции и от- взаимодействия с другими психиче­скими процессами. Поэтому устная речь, например, или письмо, чтение и др. могут оказаться нарушенными (или не­сформированными) по самым разным основаниям, и меха­низмы нарушения будут разными и зависеть от того, на ка­ком уровне, или в каком звене его структуры произошло на­рушение. Симптом может быть один и тот же — нарушение, например, письма, а сущность и механизмы его нарушения будут разными, и закономерности протекания дефекта, и методы его преодоления также будут неодинаковыми и бу­дут зависеть от причины и топики поражения мозга. Далее, следует учитывать и тот факт, что при аномальном развитии психической сферы нарушение одного какого-либо психического процесса ведет к системному эффек­ту, т.е. к нарушению или несформированности и других психических процессов, взаимосвязанных структурно или функционально с нарушенным. И, наконец, нельзя забы­вать, что у детей с аномалией психического развития или его недоразвитием имеют место и компенсаторные про­цессы, поэтому при исследовании ребенка нужно уметь отдифференцировать дефект от компенсации. Все это говорит о необходимости, исследуя нарушения, несформированность или трудности овладения этими функция­ми, исходить из общепсихологических знаний о генезисе и структуре этих процессов, об их месте и роли в психиче­ской сфере ребенка.

Известно, что структура любого психического процесса сложная и имеет несколько уровней, каждый из которых имеет и несколько звеньев. Например, структура понимания устной речи имеет психологический и лингвистический уровни, и такие звенья, как звукоразличения, объема вос­приятия, оперативной памяти, перешифровки логико-грамматических конструкций на единицы значения и смысла и т.д. Понимание речи может нарушаться (или быть не­сформированным) из-за дефектов в любом звене и на лю­бом уровне, и тогда поражение мозга (или незрелость опре­деленных его зон) будет всякий раз в другом месте, т.е. симптом — нарушение понимания во всех этих случаях один и тот же, а вот механизмы разные, а следовательно, и в разных зонах мозга происходят неблагоприятные процес­сы (патология, задержка развития и др.). Постановка топи­ческого диагноза и связана с анализом структуры дефекта, с поиском уровня и звена, в котором произошло нарушение.

На мозговом уровне правильное формирование и проте­кание ВПФ зависит от своевременного созревания опреде­ленных мозговых зон, а на психофизиологическом — от взаимодействия анализаторных систем, от сформированности межанализаторных связей.

Известно, что нередко причиной несформированности тех или других ВПФ может быть и задержка созревания оп­ределенных зон мозга, и несформированность межанализа­торных связей. Следует с помощью определенных методов поставить топический диагноз, не забывая при этом системной работе мозга, о взаимосвязи и взаимовлиянии разных уровней и зон его организации.

Исследования в области нейропсихологии и специаль­ной психологии показали, что одним из возможных меха­низмов задержки психического и речевого развития, несформированности, в частности, письма, чтения и счета на психофизиологическом уровне формирования и развития ВПФ, является несформированность работы не отдельных анализаторных систем, а их взаимосвязи, которая приводит к нарушению установления (прочности, подвижности и др.) таких связей, как слухо-моторных, слухо-зрительных, опти­ко-пространственных, сомато-пространственных и т.д.. Нарушение интегративной работы различных анализаторных систем нередко является причиной аномалий в развитии у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Было показа­но также, что и эффективность восстановительной и фор­мирующей работы находится в зависимости от сформиро­ванности, прочности и подвижности этих интегративных ме­жанализаторных связей.

Дефекты интегративной работы анализаторных систем

мозга не могут не сказаться и не проявить себя в виде оп­ределенных симптомов. Поэтому нам представляется, что недоразвитие речи у детей является системным де­фектом и затрагивает не только речь, но и другие пси­хические процессы, также как и ЗПР — это задержка раз­вития всей психической сферы, а не отдельных психиче­ских процессов, и поэтому и ЗПР, и ЗР ведут к задержке не только овладения грамотой в начальной школе, но и к задержке развития всей психической сферы у этих детей. По всем этим основаниям нам представляется диагноз «задержка речевого развития» несостоятельным.

Таким образом, мы видим, что методика обследования должна предусматривать анализ разных аспектов дефекта — психологического, психофизиологического, клинико-физиологического, нейропсихологического. Каждый аспект вносит в общую картину нарушения (или несформированности)

свой специфический вклад в понимание происхождения и структуры дефекта. В целом же качественный анализ на­рушения должен ответить на ряд ключевых вопросов: по­чему нарушен тот или иной психический процесс (речь, письмо, чтение и др.), т.е. каковы причины и механизмы его возникновения, что лежит в его основе, с нарушением каких других психических функций связано наблюдаемое нарушение: какова структура дефекта, т.е. на каком уровне психологической и психофизиологической органи­зации функции произошло нарушение, и в каком его звене; с патологией какой зоны мозга связан наблюдаемый де­фект, как частный дефект связан со всей психической сферой ребенка, его негативное влияние на нее?

Такой методикой, позволяющей обнаружить механизм (фактор), лежащий в основе дефекта, ответить на все эти вопросы и является нейропсихологическая методика об­следования детей.

Предлагаемая методика нейропсихологического обсле­дования представляет собой модифицированный вариант нейропсихологической методики, разработанной А. Р. Лурией и его сотрудниками, адаптированной к обследованию де­тей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с аномальным развитием. Она основана на современных нейропсихологических и общепсихологических концепциях формирования, развития и распада ВПФ у детей и условно состоит из двух взаимосвязанных частей. Одной из ее важ­нейших задач является не изолированное исследование нарушения той или иной ВПФ, и прежде всего речи, пись­ма, чтения и счета, а в их взаимосвязи с другими ВПФ, также с личностью, эмоционально-волевой сферой и по­ведением ребенка.

Методика дает возможность исследовать нарушенную (или несформированную) функцию на трех уровнях ее орга­низации — мозговом, психофизиологическом и психологическом, что позволяет не просто обнаружить симптом, но и его природу и механизмы, нарушение внутри- и межфунк­циональных связей. Такой подход к дефекту дает возмож­ность поставить топический и дифференцированный диаг­ноз и наметить адекватный путь коррекционной работы.

Методика позволяет решить ряд задач:

1. Описать и дать анализ клинической картины наруше­ния психической деятельности ребенка.

2. Выделить фактор (или механизм) нарушения тех или других ВПФ.

3. На его основе провести синдромный анализ дефекта, т.е. найти все ВПФ, которые нарушены по тому же механиз­му (фактору).

4. Вычленить и провести анализ сохранных ВПФ и форм

деятельности ребенка.

5. Поставить на основе синдромного анализа топический диагноз.

6. Наметить пути и методы восстановительной работы.

Восстановительная работа в этом случае должна проте­кать в форме формирующего обучения. Дело в том, что у этих детей отсутствуют (как правило) патологические де­фекты органического происхождения, но имеют место сим­птомы возрастного недоразвития, несформированности тех или других ВПФ функционального или физиологического генеза. Поэтому обучение должно быть направлено на фор­мирование этой группы ВПФ, а не на их коррекцию. Нейропсихологическое обследование детей и формирующее обу­чение должны начинаться еще до поступления детей в школу.

Формирующее обучение, так же как и нейропсихологическое обследование, должно учитывать возраст ребенка, ведущую деятельность и ведущую психическую функцию этого возраста. Задачами обучения должны стать прежде всего формирование ВПФ, испытывающих дефицит в разви­тии, и работа должна вестись не над изолированными ВПФ, а в системе и в предметной деятельности. Формирующее обучение должно также обучать знаниям ребенка - увели­чивать их объем, улучшать качество и др.

^ 3. Основные принципы нейропсихологического диагностического обследования

Эффективность обучения детей с проблемами психики и с аномальным развитием зависит от многих факторов, но прежде всего от раннего выявления дефектов. Собствен­ная практика работы автора с этим контингентом детей, а также литературные данные (А.Р. Лурия, Р.Е. Левина, Л.Г. Смирнова, В.И. Лубовский, К.С. Лебединская, В.В. Ле­бединский, И.Ф. Марковская, О.Н. Усанова, М.И. Мастюкова, Г.И. Жаренкова и др.) указывают на ту огромную роль, часто неучитываемую, которую играет правильно и свое­временно проведенное диагностическое обследование со­стояния высших психических функций (ВПФ) у детей. Это первое. Второе — необходимо профессиональное обследо­вание, которое требует исследования всей психической сферы и всех форм деятельности ребенка, а не отдельных тех или других психических процессов. Третье — обследо­вание должно быть системным, при котором ВПФ не иссле­дуются изолированно от других, а анализируются их связи с другими ВПФ. И, наконец, обследование ребенка должно заканчиваться не простым описанием трудностей, возни­кающих у него при формировании навыков и усвоении уме­ний и знаний, а вычленением механизма и причины этих трудностей и дефектов, на основании которых только и мо­жет быть поставлен топический и дифференцированный диагноз. Это и является задачей диагностического обсле­дования детей.

^ 2. Требования к условиям проведения обследования

Важным является процедура проведения обследова­ния, которая также может стать диагностичной для высо­копрофессионального специалиста. Обстановка должна быть спокойной, доброжелательной, отсутствие шума и посторонних людей, общение легкое, голос негромкий. Ес­ли ребенок не сразу выполнил тест, повторить его, дать инструкцию другими словами, если опять не получается — дать образец выполнения.

При обследовании обязательны 2—3 перерыва для ак­тивного или пассивного отдыха. При активном отдыхе воз­можны: а) движения, двигательные упражнения под музы­ку; б) рисование; в) сюжетная игра. Пассивный отдых — ребенку говорят "отдохни", и надо проследить за его отды­хом (незаметно).

Если у обследующего возникает гипотеза о нарушении нейродинамического компонента в протекании ВПФ у ре­бенка, тогда, наоборот, в процедуру обследования вклю­чаются (а не исключаются) помехи. Например, увеличение темпа подачи текста, увеличение объема материала, включение помех акустических (шум) и зрительных (увеличение материала и предметов в поле зрения ребен­ка) и т.д. Во всех других случаях все помехи должны быть исключены, в том числе должно быть исключено присутст­вие посторонних людей (в т.ч. родителей), посторонние разговоры (по телефону) и др.

Выдвигается ряд требований и к процедуре проведе­ния обследования:

1. Создание интереса у ребенка к обследованию и ма­териалу. (Отсутствие интереса может привести к непра­вильным выводам о возможностях ребенка).

2. Создание атмосферы сотрудничества и контакта с ребенком.

3. Создание нормальной речевой среды: исключается излишняя речь исследующего, исследование должно идти на фоне "немногословия" педагога.


^ 4. Этапы нейропсихологического диагностиче­ского обследования

1) анализ истории болезни и особенностей анамнеза; жало­бы больного; обобщенная характеристика результатов клиниче­ского (неврологического, отоневрологического, офтальмологи­ческого, электроэнцефалографического, рентгенографического) ангиографического, компьютерно-томографического-и др.) об­следования пациента; анализ характера операционного вмеша­тельства и резюме клинического заключения;

2) беседа с пациентом: установление контакта, уточнение данных анамнеза и сведений о профессии, образовательном уровне; выяснение жалоб больного (головные боли и их локализа­ция, психосенсорные расстройства, нал