Реферат: Б. А. Сазонов система зачетных единиц

Министерство образования и науки Российской Федерации

Санкт-Петербургский государственный университет

информационных технологий, механики и оптики


Б.А. Сазонов


СИСТЕМА ЗАЧЕТНЫХ ЕДИНИЦ:

ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА И ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ


Материалы к докладу на Пленарном заседании Совета

Учебно-методического объединения вузов РФ по образованию

в области приборостроения и оптотехники

6 декабря 2005 г.


г. Санкт-Петербург

УДК 371.315.02


Сазонов Б.А. Система зачетных единиц: особенности организации учебного процесса и проектирования образовательных программ.  Материалы к докладу на Пленарном заседании Совета Учебно-методического объединения вузов РФ по образованию в области приборостроения и оптотехники, 6 декабря 2005 г.  СПб.: СПбГУИТМО, 2005 г. – 68 с.


В докладе обосновывается актуальность и намечаются пути комплексной модернизации российского высшего образования, предусматривающей, в частности, отказ от традиционной организации обучения и переход к системе зачетных единиц. Эта система основывается на зачетной единице как мере трудоемкости учебной работы и системном определении основных аспектов организации обучения, включая проектирование содержания образовательных программ, организацию и планирование учебной работы студентов и преподавателей, оценку результатов учебного процесса, финансово-экономические аспекты реализации учебной деятельности университета. Значительное внимание уделяется концептуальным особенностям отражения системы зачетных единиц в государственных образовательных стандартах третьего поколения.


 Сазонов Б.А., 2005

Содержание






Стр.

Введение……………………

5

Система зачетных единиц как форма организации

учебного процесса……………



8

Индивидуально-ориентированная организация

учебного процесса…


11

Зачетная единица и её часовые

эквиваленты…


13

Особенности проектирования образовательных

программ


22

Особенности календарного планирования учебного процесса


30

Преподаватели-консультанты…

33

Балльно-рейтинговая система оценки знаний и

обеспечения качества учебного процесса


34

Активизация учебной и научной работы

профессорско-преподавательского состава…


48

Литература…

52

Приложения

53




^ СИСТЕМА ЗАЧЕТНЫХ ЕДИНИЦ: ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА И ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ

Введение

В последнее десятилетие большинство стран, находившихся и вновь образованных на территории, названной постсоветским пространством, развивались в схожих условиях адаптации их экономик и социальной сферы к формирующимся рыночным отношениям. Осуществлялась глубокая структурная перестройка образовательных систем, основными результатами которой явились диверсификация типов образовательных учреждений и образовательных программ, становление и развитие негосударственного сектора и массовизация высшего образования, рост платных образовательных услуг.

Сокращение реального финансового обеспечения государственных вузов и снижение уровня социальной защищенности студентов и преподавателей все более явно проявляли признаки нарастающего системного кризисазиса в высшем образовании. Причины кризиса заключались не только в хроническом недофинансировании, повлекшем разрушение материально-технической базы вузов, старение научно-педагогических кадров, деградацию и необратимую потерю некогда ведущих в своих областях научных школ. С переходом к рыночной экономике и нарастанием процессов глобализации все более явным становится несоответствие сложившихся в условиях плановой экономики образовательных систем, мировым тенденциям развития, приоритетами которого стали: автономия университетов, обеспечение академической мобильности учащихся и преподавателей, вариативность образовательных программ, индивидуализация и либерализация учебного процесса, ориентация на свободы и нужды развития личности, поддержка высокого статуса и профессионального уровня преподавателей, признание необходимости и реализация привлечения средств граждан и работодателей для совместного с государством финансирования высшего образования, справедливое использование бюджетных средств для обеспечения равных для всех граждан условий доступа к высшему образованию.

Не смотря на предпринимаемые правительством меры по преодолению кризисных явлений в образовании, продолжает нарастать озабоченность общества состоянием качества высшего образования, старением научно-преподавательского состава, непрестижностью карьеры преподавателя и ученого среди молодежи, углубляющимся разрывом университетских научных исследований, учебного процесса и производства, ростом корупции в образовательных учреждениях, имеющим своим следствием снижение доверия к документам об образовании. Развернувшиеся острые дискуссии о принципах и возможных направлениях модернизации образования сопровождаются поспешной, не всегда системной переработкой законодательства и нормативной базы, как правило, не приносящей ожидаемых результатов и качественных сдвигов.

По мнению авторитетного специалиста в области реинжениринга образовательных систем проф. Д.Бадарча [2, 3], одна из причин кризиса традиционной образовательной системы, сформировавшейся в странах, имевших в недалеком прошлом плановую экономику, состоит в глубоко укоренившейся в сознании университетских педагогов и студентов субъект-объектной парадигмы обучения, родоначальником которой был немецкий педагог И.Ф.Гербарт (17761841). С точки зрения образовательной концепции И.Ф.Гербарта [4] преподаватель всегда учит, он является источником знаний и ведущим звеном системы педагогического процесса. Студент всегда учится, очень редко самостоятельно, чаще под руководством преподавателя. Преподаватель выступает субъектом учебно-воспитательного процесса: именно он определяет цели и задачи обучения, его содержание, использует сложившиеся принципы, методы, средства и формы обучения. Студент  объект учебно-воспитательного процесса. Его роль чаще пассивна и сводится к пониманию, запоминанию и своевременному использованию заученной информации. Студенты и преподаватели, имеющие собственную точку зрения, отличающуюся от общепринятой, не принимаются и отторгаются такой системой обучения.

По мнению исследователей образовательных систем [2], реализация субъект-объектной êîíöåïöèи на университетском уровне образования является одной из важнейших составляющих êóëüòóðíî-ñîöèàëüíых îñíîâ òîòàëèòàðèçìà.

Для традиционной субъект-объектной êîíöåïöèи обучения характерны:

разрыв ìåæäó çíàíèÿìè, óìåíèÿìè è íàâûêàìè ó÷àùèõñÿ è áûñòðî ìåíÿþùèìèñÿ òðåáîâàíèÿìè ðåàëüíîé æèçíè;

ïñèõîëîãè÷åñêая óñòîé÷èâîñòü (èíåðöèîííîñòü) ñòåðå-îòèïîâ èìïåðàòèâíîé ïåäàãîãèêè.

Именно èíåðöèîííîñòü ñòåðåîòèïîâ èìïåðàòèâíîé ïåäàãîãèêè, как правило, не затрагиваемых в процессе проводимых образовательных реформ, и является основой устойчивости кризисных явлений в образовании стран постсоветского пространства,

Противоположную императивной педагогике точку зрения обосновал американский педагог Д.Дьюи (18591952). Согласно подходу Д.Дьюи к процессу университетского образования [2], студент сам решает, чему и как ему следует учиться. Основным критерием оценки процесса обучения и воспитания в этом случае является развитие студента. Преподаватель должен лишь внимательно наблюдать за студентами и направлять их активность в ту или иную сторону. Преподаватель и студент становятся равноправными субъектами образовательного процесса. Такая концепция обучения получила название субъект-субъектной и впервые была постепенно реализована в процессе начавшейся в 1903 г. по инициативе Д.Дьюи реформы американской системы университетского образования.

До 1900 г. в американских университетах, как и в вузах других стран, превалировала модель классического немецкого университета, которая сложилась к середине
ХIX в. Американская система университетского образования, унаследовав от немецкой модели все лучшее, в том числе идеи Гумбольдта об интеграции учебного процесса и научных исследований, обогатила ее идеями либерализма, уважения принципов равенства прав всех субъектов образовательного процесса, в частности, права студента влиять на содержание образовательной программы и самостоятельно определять темпы и сроки ее освоения. К концу ХХ в. либеральная субъект-субъектная модель университетского образования стала превалирующей в высшем образовании большинства стран с рыночной экономикой.

Наиболее полно субъект-субъектная концепция образования реализовалась в рамках сформировавшейся на основе ее принципов специфической формы организации учебного процесса, получившей за рубежом название кредит-системы, для которой в России используется термин-аналог  система зачетных единиц.

Переход к системе зачетных единиц связан со сменой педагогической парадигмы образовательного процесса и затрагивает все аспекты деятельности университетов. Как показывает опыт реинжениринга образовательных систем [3], попытки проведения реформ в условиях неполной информации не получают широкой поддержки и понимания среди вузовских преподавателей. Поэтому одной из первых задач, которую необходимо решать, является тщательное изучение позитивного зарубежного опыта, его осмысление с позиций национальной специфики и доведение адаптированных моделей до широкой научно-образовательной общественности. Требуется íåîáõîäèìая специальная ïереподãîòîâêа менеджеров и и преподавателей вузов, направленная на óñâîåíèе ñóòè ñèñòåìû зачетных единиц, тщательную отработку всех составляющих новой педагогической технологии.


^ 1. Система зачетных единиц как форма организации

учебного процесса


Под системой зачетных единиц понимается системное определение всех основных аспектов организации учебного процесса на основе использования зачетной единицы (кредита*) в качестве меры трудоемкости учебной работы, выражающей совокупность всех составляющих, связанных с организацией учебного процесса (рис. 1).

^ Зачетная единица как мера трудоемкости учебной работы





Учебные планы

и программы

Индивидуально-ориентированная организация учебного процесса











Стандарты учебных дисциплин

Нагрузка

преподавателей






Рейтинговая

система оценки

знаний

Экономика учебного процесса


Уровень освоения студентом образовательной программы

Рис. 1. Особенности организации учебного процесса

в системе зачетных единиц


С точки зрения функциональных аспектов система зачетных единиц является основой [3]:

индивидуально-ориентированной организации учебного процесса, предоставляющей студентам возможность составления индивидуальных учебных планов, свободного определения последовательности освоения дисциплин, самостоятельного составления личных семестровых расписаний учебных занятий;

стимулирующей балльно-рейтинговой системы оценки результатов учебной деятельности студентов;

формирования и постоянного развития учебных планов, программ и стандартов содержания образования;

предоставляемых преподавателям академических свобод, в том числе права свободного выбора методики обучения;

экономических расчетов размера платы за обучение и заработной платы преподавателей;

формирования бюджетов доходов и расходов структурных образовательных подразделений университета.

Подчеркнем, что ключевыми элементами системы зачетных единиц являются индивидуально-ориентированная организация учебного процесса и стимулирующая балльно-рейтинговая система оценки учебной деятельности в сочетании с прогрессивными принципами педагогического менеджмента.

В качестве основных принципов педагогического менеджмента можно выделить следующие [4]:

четко поставленные идеалы и цели образования;

педагогическое проектирование учебно-воспитательного процесса;

компетентная консультация;

нормирование;

оперативный, надежный (объективный), полный, точный и постоянный учет;

справедливое отношение к студентам;

вознаграждение (в баллах и/или с использованием моральных средств, стимулирующих мотивацию к учению) за качественное и своевременное выполнение заданий;

взаимная дисциплинированность преподавателей и студентов;

наличие у преподавателей и студентов четко отработанных стандартных инструкций и строгое их соблюдение, что способствует повышению качества работы преподавателей со студентами, объективности взаимного контроля преподавателей и студентов, предсказуемости получаемых студентами оценок.

Одним из важных условий перехода от субъект-объектного обучения к парадигме субъект-субъектного взаимодействия студентов и преподавателей в образовательном процессе является широкое внедрение в учебный процесс элементов развивающего обучения, привлечение студентов к участию в реальных научно-исследовательских, проектно-конструкторских и других практико-ориентированных работах, так как изменений в организации учебного процесса и применения рейтинговой системы стимулирования и оценки учебной работы недостаточно для достижения главной цели образовательного процесса университетов  всестороннего развития личности, для которой творчество является стилем деятельности [3].

Для достижения действительно нового качества образовательного процесса в результате перехода к субъект-субъектной парадигме обучения необходимо придать новой педагогической системе целостность, что возможно лишь в том случае, если переход к ней будет системным и предусматривать комплексную реформу всех элементов традиционной образовательной системы. Это, однако, не исключает возможности поэтапного внедрения отдельных элементов системы зачетных единиц для развития и улучшения традиционной образовательной системы. В частности, многие российские университеты уже разработали и внедрили собственные рейтинговые системы оценки учебной работы студентов, приложения к дипломам выпускников российских университетов международного образца и другие инновации в организации учебного процесса и оценке его результатов.
^ 2. Индивидуально-ориентированная организация учебного процесса

Индивидуально-ориентированная организация учебного процесса является неотъемлемым элементом системы зачетных единиц и предусматривает освобождение студента от необходимости иметь общие семестровый учебный план и расписание с другими студентами, объединенными вместе с ним в учебную группу (поток). При индивидуально-ориентированной организации учебного процесса студент самостоятельно планирует свою учебную работу. Учебное заведение выставляет лишь общее расписание занятий по всем учебным дисциплинам и преподавателям. Когда, какие занятия и каких преподавателей посещать, и в каком порядке изучать дисциплины основного учебного плана  студент решает сам.

Термин «индивидуально-ориентированная организация учебного процесса» не является устоявшимся и предлагается в системе терминов, классифицирующих основные типы организации и календарного планирования учебного процесса [8]. С учетом зарубежной и сложившейся отечественной терминологии в предлагаемой классификации все типы организации учебного процесса предлагается разделить на два класса  синхронные и асинхронные  по признаку наличия или отсутствия общего для учащихся и преподавателей расписания учебных занятий.

^ Асинхронная организация учебного процесса обеспечивает учащемуся возможность освоения учебного материала в любое удобное для него время, не устанавливаемое заранее расписанием занятий. Асинхронная организация учебного процесса наиболее характерна для дистанционного и заочного обучения, когда учащийся работает с образовательной средой, предварительно созданной в той или иной форме преподавателями. Это могут быть интерактивные компьютерные учебные курсы, тренажеры, задания в тестовой форме для самостоятельной работы, контрольные тесты, телевизионные курсы лекций, записанные на электронные носители, учебные курсы в виде традиционных учебников и учебных пособий, предназначенных для самостоятельного изучения и т.д. К асинхронным образовательным средам могут быть также отнесены доступные учащимся для занятий вне учебного расписания лаборатории, тренажеры, лаборатории тестирования и контроля, компьютерные классы, библиотеки и т.п. (не исключается возможность предварительной записи для получения доступа к элементам асинхронной образовательной среды). Асинхронная организация учебного процесса, как правило, не является самодостаточной и на практике применяется в сочетании с синхронной организацией обучения.

^ Синхронная организация учебного процесса предполагает наличие предварительно составленного расписания учебных занятий, общего для преподавателей и учащихся. При поступлении в учебное заведение учащиеся могут объединяться или не объединяться в учебные группы (классы) и потоки. В зависимости от этого синхронную организацию учебного процесса предлагается подразделять на подтипы: поточно-групповую, групповую, индивидуально-ориентированную.

^ Поточно-групповая организация учебного процесса является традиционной для вузов России. При этом типе организации учебного процесса принятые в вуз студенты зачисляются в учебные группы, в составе которых они посещают все учебные занятия, предусмотренные учебным планом в течение планового срока освоения образовательной программы. С группой учащихся проводятся семинары, практические и лабораторные занятия по всем дисциплинам общего для студентов учебного плана. Для занятий по некоторым дисциплинам (например, для изучения иностранных языков) учебные группы могут разбиваться на подгруппы. Лекционные учебные занятия по общим для нескольких учебных групп дисциплинам, как правило, проводятся по потокам, объединяющим учащихся этих групп. Объединение групп в потоки способствует более эффективному использованию профессорско-преподавательского состава и учебных площадей вуза. Расписание занятий составляется на семестр вперед по учебным группам, преподавателям и учебным аудиториям с учетом вхождения групп в общие для них потоки.

^ При индивидуально-ориентированной организации учебного процесса занятия также проводятся в группах и потоках. Но, в отличие от поточно-групповой организации обучения, каждый поток и каждая группа создаются на один семестр для изучения конкретной учебной дисциплины под руководством конкретного, как правило, выбранного студентом преподавателя.

^ Групповая организация учебного процесса также является традиционной для России и широко используется в общеобразовательных школах и образовательных учреждениях начального и среднего профессионального образования. Для проведения занятий при этом типе организации учебного процесса учащиеся объединяются в учебные группы или классы, состоящие из 1030 учащихся. Максимально возможная численность группы (класса) обусловливается ограничениями, устанавливаемыми педагогической теорией. В государственных образовательных учреждениях численность учебных групп (классов) определяется нормативами финансирования и в среднем составляет около 30 человек.

^ 3. Зачетная единица и её часовые эквиваленты

Зачетные единицы характеризуют объем содержания образовательной программы и трудоемкость ее освоения студентом. В зарубежных образовательных системах эквивалентом термина «зачетная единица» является термин «кредит». Впервые кредиты были введены в университетах США в рамках процесса либерализации университетского образования. Установление через кредитные единицы количественных эквивалентов содержания обучения и степени освоения образовательных программ позволило предоставить студентам возможность самостоятельно планировать учебный процесс, внести принципиальные изменения в системы контроля и оценки качества образовательного процесса, создало условия для совершенствования и диверсификации образовательных технологий [2].

Возможный подход к определению зачетной единицы, характерный для университетов США* и других стран, на формирование образовательных систем которых опыт США оказал существенное влияние (страны Латинской Америки, Юго-Восточной Азии и др.), представлен в табл. 1 [2].


^ Определение трудоемкости учебной дисциплины

в зачетных единицах

(один из возможных подходов)

Таблица 1



1 зач. ед. =


1 ак. час лекции + 2 часа самостоятельных работ в неделю + другие виды учебной работы по данной дисциплине в течение одного семестра (подготовка реферата, графико-расчетная работа, домашние задания и т.п., экзамен, зачет)

2 ак. часа семинарских работ + 1 час самостоятельной работы в неделю + другие виды учебной работы (аудиторная работа, реферат, графико-расчетная работа, домашнее задание, экзамен, зачет)

2 ак. часа лабораторных работ + 1 час самостоятельной работы в неделю + другие виды учебных работ (аудиторная работа, реферат, графико-расчетная работа, домашнее задание, экзамен, зачет)


Пример 1. Если учебным планом по какой-либо дисциплине предусматривается 1 лекция в неделю (2 ак. часа в неделю),
1 семинарское занятие и одна лабораторная работа 1 раз в две недели (по 1 ак. часу в неделю), то в случае успешного изучения данной дисциплины в течение семестра студенту засчитывается три (2 + 0,5 + 0,5 = 3) зачетные единицы. При этом его недельная аудиторная нагрузка по данной дисциплине в объеме 4 ак. часа дополняется обязательной самостоятельной работой в объеме 5 ак. часов в неделю, за которую он должен регулярно отчитываться перед своим преподавателем.

Подчеркнем, что обязательное планирование содержания самостоятельной работы студентов, дифференциация ее объема по формам учебных занятий, принципиальная возможность дифференциации соотношения между часами аудиторной и самостоятельной работы по учебным дисциплинам в зависимости от применяемой преподавателем педагогической методики, регулярный контроль выполнения заданий для самостоятельной работы  все это важная особенность системы зачетных единиц.

Для контроля текущей самостоятельной работы студентов преподавателю выделяется аудитория на весь семестр. Время обязательной работы преподавателя со студентами в выделенной аудитории, как правило, составляет 40% от планового фонда времени самостоятельной работы студента по соответствующей дисциплине.

Пример 2. В примере 1 планируемый фонд времени самостоятельной работы студента по дисциплине трудоемкостью 3 кредита составляет 5 ак. часов (4+0,5+0,5). Преподавателю для контроля самостоятельной работы студента будет выделена аудитория из расчета 2 ак. часа в неделю, и он должен в ней присутствовать и работать с той же степенью обязательности, как на лекциях и других занятиях.

Из определения в табл. 1 следует, что для получения одной зачетной единицы в американской зоне образования студент должен в течение семестра еженедельно заниматься по 3 академических часа. В течение семестра студентам американских университетов в среднем необходимо изучать учебные дисциплины суммарной трудоемкостью 15 зач. ед. Из норматива средней суммарной трудоемкости дисциплин семестра, составляющей 15 зач. ед., следует норматив еженедельной учебной нагрузки студента  45 ак. часов (15 зач.ед. в семестр * 3 ак. часа в неделю на 1 зач. ед.). При нормативной длительности семестра 20 недель 1 зач. ед. в американской системе соответствует 60 часов учебной работы в семестр (3 ак. часа в неделю на 1 зач. ед.* 20 недель в семестр = 60 ак. часов на 1 зач.ед. в семестр).

Соотнесение приведенного определения зачетной единицы (кредита) по американской системе с нормативными сроками освоения основных образовательных программ позволяет получить нормативные значения количества зачетных единиц, которое должен осваивать студент в течение учебного года (30 зач. ед.) и в течение всего срока обучения в университете: для получения степени бакалавра по американской системе студент должен набрать за нормативный 4-летний срок обучения 120 зач. ед., степени магистра (6 лет)  180 зач. ед.

Россия после присоединения к Болонской декларации ориентируется в перспективе на использование европейского стандарта определения зачетной единицы (European Credit Transfer System  ECTS). Американская и европейская системы зачетных единиц легко сопоставляются друг с другом. Если опустить нюансы, то одна зачетная единица в американской системе может быть приравнена 2 зачетным единицам европейской системы, из чего следует, что для получения одной зачетной единицы по европейским стандартам студент должен в течение семестра еженедельно заниматься по 1,5 часа, или 30 часов в течение 20-недельного учебного семестра. Таким образом, в европейской системе для получения степени бакалавра студент в течение нормативного 3-летнего срока обучения должен набрать 180 зач. ед., 4-летнего срока  240 зач. ед. Нормативная трудоемкость магистерских программ составляет: для 1-годичных программ  60 зач.ед., для 2-годичных  120 зач. ед.

Обратим внимание на существенные отличия иллюстрируемого в табл. 1 подхода к определению зачетной единицы (кредита) от предлагаемого в методике Минобразования России (см. прил. 1): дифференцируется по формам учебных занятий время самостоятельной учебной работы, по-разному учитывается время экзаменационных сессий, предусматривается возможность округления получаемых при пересчете значений
и т. д. Отмеченные отличия во многом определяются тем, что зачетная единица в методике Минобразования России определена лишь для целей пересчета в зачетные единицы выраженных в академических часах параметров рабочих программ вузов, разработанных в соответствии с требованием государственных образовательных стандартов второго поколения. Как правило, методика используется вузами для пересчета в зачетные единицы объемов (в часах) изученных учебных дисциплин и другой выполненной выпускником учебной работы, которые приводятся в приложении к российским дипломам государственного образца. Возможность такого пересчета уже используется некоторыми вузами для оформления пока не имеющего унифицированной формы дополнительного к диплому выпускника приложения «международного образца». Это своеобразный ответ вузов на востребованную временем необходимость того, чтобы дипломы выпускников российских вузов были понятны зарубежным работодателям и представителям международного образовательного сообщества.

Несмотря на простоту приведенных в табл. 1 соотношений, пересчет трудоемкости образовательных программ из зачетных единиц в выраженные в часах суммарные объемы аудиторных, самостоятельных и других видов учебной деятельности неоднозначен и зависит от особенностей организации учебного процесса и образовательных технологий, реализуемых в конкретных университетах в рамках предоставленных им академических свобод. Эта неоднозначность обуславливается возможными отличиями учебного графика, образовательными методиками, используемыми средствами и технологиями оценки результатов, уровнем компьютеризации технологий предъявления учебной информации и контроля результатов образовательной деятельности, уровнем использования дистанционных технологий и т.д.

С учетом приведенного замечания можно сформулировать ряд утверждений, понимание которых важно для определения подходов к установлению соответствия между образовательными программами, трудоемкость которых выражается в академических часах и зачетных единицах, и идентичными образовательными программами, реализуемыми в различных образовательных технологиях.

Утверждение 1. В системе зачетных единиц может быть допустима любая образовательная технология, но при условии, что она обеспечивает достижение предусмотренных учебной программой образовательных целей, требуемую полноту и уровень освоения учебного материала.

Утверждение 2. Совершенствование образовательных технологий и педагогических методик в системе зачетных единицне может иметь целью сокращение устанавливаемых государственными требованиями нормативных сроков освоения образовательных программ. Оно должно служить повышению эффективности учебного процесса, включая повышение эффективности преподавательского труда, достижение более глубокого освоения знаний умений и навыков, устойчивых результатов в формировании общих и специальных компетенций будущего специалиста.

Утверждение 3. Зачетная единица, как правило, определяться через эквивалентное количество часов аудиторных учебных занятий традиционной образовательной технологии и организации учебного процесса, но при переходе к системе зачетных единиц это не должно ограничивать права вуза и его преподавателей реализовывать учебный процесс в любой другой технологии, отличной от традиционной. Проиллюстрируем это утверждение условным примером.

Пример 3. В вузе с организацией учебного процесса в системе зачетных единиц преподаватель, имея право самостоятельно выбрать методику преподавания своей дисциплины (допустим, эта дисциплина «История искусств» трудоемкостью 5 зач. ед.), может вначале семестра в течение недели прочитать несколько установочных лекций по истории западноевропейского искусства, после чего поручит студентам под контролем своих ассистентов выполнение блока самостоятельной работы, предусматривающего изучение первоисточников в библиотеках, работу в музеях, составление творческого отчета и т. п. Через три-четыре недели профессор прочитает несколько лекций по следующему крупному разделу курса и поручит студентам выполнение следующего блока самостоятельной работы и т.д. Естественно, что при такой технологии структура учебных занятий по дисциплине не будет соответствовать пропорциям, установленным для традиционной педагогической технологии в табл. 1. Какой же показатель позволит в рассматриваемом случае определить, что суммарная трудоемкость дисциплины соответствует выделенным на неё в учебном плане 5-ти зач. ед. Таким показателем являтся суммарный объем учебной работы студента в семестре, который в рассматриваемом случае должен составлять в размерности ECTS 150 ак. часов в семестр: (1,5 ак.часа в неделю на 1 зач. ед.) * (5 зач. ед. в семестр) * (20 недель в семестр) = 150 ак.часов. Для того, чтобы получить разрешение на реализацию описанной технологии преподавания дисциплины, профессор должен представить в учебный отдел на согласование и утверждение развернутый часовой баланс затрат времени студента на учебную работу, соответствующий её плановой трудоемкости – в рассматриваемом случае в сумме равный 150 ак. часам.

Таким образом, сопоставление идентичности образовательных программ, реализуемых в различных образовательных технологиях, не может основываться на сопоставлении показателей длительности в академических часах аудиторных и других учебных занятий, характерных для традиционной технологии и организации учебного процесса.

В качестве меры эквивалентности образовательных программ целесообразно использовать показатель длительности учебного года в неделях без разделения их на учебные и экзаменационные и выраженные в академических часах суммарные показатели еженедельной учебной нагрузки студента без разделения на часы аудиторных занятий и самостоятельной работы студентов.

Перечисленные показатели и должны составить основу установления нормативов длительности освоения образовательных программ, которые предстоит закрепить в российских государственных образовательных стандартах третьего поколения (ГОС-3) наряду с нормативами трудоемкости образовательных программ, выражаемых в зачетных единицах. Соотношение этих нормативов и явится основой для пересчета из часов в зачетные единицы показателей трудоемкости освоения как образовательной программы в целом, так и её составляющих: учебных дисциплин, циклов дисциплин, учебных практик, творческих, выпускных и других работ.

В ГОС-3, разработка которых уже начата в соответствии с программами научных исследований Минобрнауки России, целесооразно определить как допустимые две базовые модели организации учебного процесса и исчисления трудоемкости образовательных программ: «систему зачетных единиц» (модель «СЗЕ») и «традиционную модель поточно-группового обучения с использованием часов в качестве меры трудоемкости образовательных программ» (модель «Т»).

В табл. 2 приведены соотношения, предлагаемые [7] для перехода от часов к зачетным единицам в российских ГОС-3 с учетом особенностей и сложившейся практики определения зачетных единиц в различных образовательных системах.

^ Объемные показатели трудоемкости и учебной нагрузки

для различных вариантов организации учебного процесса

Таблица 2

^ Нормативы и объемные показатели трудоемкости и учебной нагрузки

Модель «СЗЕ»*

Модель «Т»**


США


ECTS

Россия

(ГОС-3)

Россия

(ГОС-3)

(ГОС-2)

1

2

3

4

5

6

Длительность семестра (недель),

из них учебных

20

20

20

20


16

21


17

Количество ак. часов занятий в неделю на 1 зач. ед.

3,0

1,5

1,5







Количество зач. ед. в семестр

15

30

30







Недельная учебная нагрузка

(ак. часов), не менее,
в том числе ауд.,

не более


45


45



45


27



45


27


54


27

Трудоемкость семестра (ак. часов)

900

900

900

900

1134

(918)

Трудоемкость

4-летней бакалаврской программы:

зач. ед.

ак. часов



120

7200



240

7200



240

7200



7200



7344

__________

*«СЗЕ»  система зачетных единиц.

**«Т»  традиционная для вузов России технология и организация учебного процесса.


В соответствии с европейским стандартом (ECTS) российскую зачетную единицу в ГОС-3 предлагается определить как соответствующую 1,5 часам учебной работы студента в неделю при суммарной недельной учебной нагрузке студента 45 часов и средней общей трудоемкости дисциплин 20-недельного семестра 30 зач. ед. (60 зач. ед. в год). Норматив включает время самостоятельной работы студентов, но не определяет ее долю  этот параметр зависит от условий применения в учебном процессе конкретной образовательной технологии, обеспечивающей достижение педагогических целей и результатов, предусмотренных государственным образовательным стандартом.

В ГОС-3 предлагается отказаться от нынешнего, явно завышенного, норматива  54 часа учебной нагрузки в неделю (по 9 часов в день 6 дней в неделю) как от обязательного. Выполнение его в части самостоятельной работы студентов, как правило, не контролируется ни вузами, ни проверяющими их организациями. Принятие более реалистичного европейского стандарта недельной учебной нагрузки 45 ак. часов в качестве минимального позволит студентам иметь время для полноценного отдыха, духовного и физического развития, совмещения учебы с работой (что общепринято в мировой практике).

Поскольку норматив еженедельной учебной нагрузки 45 часов предлагается определить в стандарте как минимальный, это позволит вузам сохранить там, где это необходимо, традиционный, более напряженный режим работы студентов  до 54 ак. часов в неделю. За сохранение такой воз