Реферат: Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и школе

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОУ ВПО «КУЗБАССКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ»

ФАКУЛЬТЕТ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ

КАФЕДРА ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ





Проблемы современного

коммуникативного образования

в вузе и школе


Материалы

II Всероссийской научно-практической конференции

с международным участием

(19-20 февраля 2009 г., Новокузнецк)

Часть 1


Новокузнецк

2009

ББК 74.58 + 74.2

П 78

Печатается по решению

Редакционно-издательского совета

ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия»

Протокол №105 от 29.12.2008 г.



^ Научный редактор:

Вершинина Г. Б., доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой теории и методики обучения русскому языку ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия"


^ Проблемы современного коммуникативного образования в вузе и школе : материалы II Всероссийской научно-практической конференции с международным участием : в 2 ч. Ч. 1 / под ред. Т. Ю. Зотовой, Т. А. Федосеевой,

М. С. Хлебниковой. – Новокузнецк : РИО КузГПА, 2009. – 239 с.

ISBN 978-5-85117-384-4


В сборнике представлены материалы II Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. В первой части рассмотрены общие и частные теоретические аспекты коммуникативного образования в вузе и школе.

Адресуется преподавателям высшей и средней школы, аспирантам, студентам высших учебных заведений.



ISBN 978-5-85117-384-4

Ó Кузбасская государственная

педагогическая академия, 2009




содержание


Раздел 1


Общие вопросы коммуникативного

образования

4

Сведения

об авторах





103

Раздел 2.


Теоретические аспекты исследования

коммуникативной культуры современника


105

Сведения

об авторах





236


РАЗДЕЛ 1

^ Общие вопросы коммуникативного образования


содержание


Ахметова М. Н.


Феномен образования диалога

6

Базылев В. Н.

Формирование речевой компетенции учителя русского языка как иностранного



9

Васьков Д. Н.


О коммуникативной подготовке в контексте высшего образования


11

Воробьева Н. А.


К вопросу о формировании готовности к профессиональной коммуникации студентов педвуза



13

Емельянова Т. К.


Развитие структурных компонентов языковой личности на этапе профессионального становления



17

Ефремова О. В.


Значение коммуникативной компетентности при подготовке

современного студента



21

Здорикова Н. Г.


Особенности коммуникативной подготовки специалистов системы дошкольного образования



25

Косянова О. М

Актуальные проблемы современной коммуникативной подготовки студентов правовых специальностей



27

Ларина Н. А.,

Лысоиваненко Е. Г.

^ О целях и задачах курса «Русский язык и культура речи» для нефилологических специальностей высших учебных заведений




34

Миннуллина Р. Ф.


Формирование коммуникативной культуры общения у будущих учителей



40

Моргунова Л. А.

Курс психолингвистики в системе современного высшего филологического образования (К постановке проблемы о коммуникативном образовании в вузе)




42
Оконешникова А. В.


Как добиться улучшения в обучении языкам и литературам?



47

Отводенко Н. В.

Структура риторической компетенции будущих учителей


50

Парфёнова С. А.,

Пронина Е. В.


Развитие компетенции педагогической деятельности студентов вуза


58

Райсвих Ю. А.

Этапы формирования профессионально-педагогических ценностных ориентаций будущих учителей в контексте их профессионального обучения




63

Сагитова Р. Р.


Личностно-ориентированные технологии в формировании самообразовательной деятельности студентов вуза



67

Сарсембаева А. А.


Личностно-ориентированный подход в подготовке бакалавров технических вузов к иноязычной профессионально-ориентированной деятельности



70

Тоскина А. А.


О некоторых коммуникативных умениях и навыках, влияющих на будущую профориентацию учащихся



77

Файзрахманов И. М.


Основные структурные компоненты формирования у будущих учителей конкурентоспособности как педагогического процесса



80

Фролова С. Л.

Речевая культура как составляющая профессионального идеала современных студентов



83

Худякова Е. А.


К вопросу о необходимости воспитания речевой культуры студентов технических вузов



86

Чувакин А. А.


Риторика в пространстве теории коммуникации


89

Шандакова Н. А.


Роль языковой и культурной компетентности в формировании позитивной национально-культурной идентичности и толерантности у молодежи




97

сведения об авторах

103



Ахметова М. Н.

Чита

^ ФЕНОМЕН ОБРАЗОВАНИЯ-ДИАЛОГА

В определении этого феномена находятся разные аспекты, которые иногда совпадают (Г. С. Померанц). Это форма речи, разговор, в котором дух целого возникает и прокладывает себе дорогу сквозь различия реплик. В педагогике диалог традиционно определяется как форма обучения (тогда истина предполагается известной до разговора, разыскивается способ ее разъяснения). В отличие от диалога полифония – вид многоголосия. Ценность полифонии современными учеными объявляется «важнейшим условием выживания культуры и цивилизации» [6, с. 677].

Совершается переход к культуре образования-диалога, где диалог, как справедливо отмечает А. М. Лобок, является своего рода антиподом образования как процесса трансляции культурных идей и ценностей. Антидиалогическая школа навязывает человеку «универсально-единичные знания». Напротив, образование-диалог представляет принципиально открытую ситуацию, в которой участники диалога взаимно разворачивают свои позиции, вслушиваются друг в друга. Диалог – основа современного равновесия мира в целом. Но в этом равновесном мире ребенок стремится выделить себя, ощутить свою особость, неповторимость. По словам Г. А. Цукерман, «обостренная смутным временем бережная внимательность к детской «Я»-самости у педагогов <…> повернула современную психолого-педагогическую мысль к теме субъектности, способности ребенка быть не только рецептором культуры, тем драгоценным сосудом, который щедрые взрослые наполняют до краев разумным, добрым, вечным, но и самостоятельным источником неподражательных, добрых и разумных дел, существом, ответственным за собственное развитие» [8, с. 16-17].

В основе системы представлений о себе лежат суждения, полученные, в частности, в результате сравнения себя с другими людьми и выделения в себе отличий в форме индивидуальной автономии. Быть самим собой в глазах значимых других, в том числе в собственных глазах, - движущая сила самораскрытия своей уникальности (Н. Г. Чанилова, В. Ф. Шкель). Образование-диалог дает такую возможность ребенку – осознать свою роль в жизни, увидеть возможность своего «Я» и людей, почувствовать себя частью природы и «пылинкой» Космоса, которая непременно станет «Звездой», как пишет Я. Корчак.

Итак, традиционное понимание диалога наталкивает на мысль о его недостаточности. В самом деле, понятия, теория, изложенные в учебниках и учебных пособиях, - это, конечно, истина. Но она относительна. Она может измениться со временем. Меняются подходы к решению проблемы. И скрытые до времени противоречия или даже ошибочные утверждения вдруг обнаруживают себя. Совершенствование научного знания бесконечно, поскольку бесконечен поиск, сомнения и поскольку в любом явлении гуманистического порядка, связанного с Человеком, всегда есть тайна, загадка, которую не сразу разглядишь. И еще потому, что гуманистическая система «Я» находится в постоянном движении, развитии. Меняется и содержание диалога ребенка со сверстниками, с учителем, с миром, с героями художественных произведений. Меняется и его позиция. Каким же тогда должен быть школьный диалог и образование-диалог в целом?

Итак, хотя исследуемый феномен, казалось бы, хорошо известен, но он снова остается загадкой, что требует обращения к истокам проблемы. Так, центральная идея философии Мартина Бубера – бытие как диалог между Богом и человеком, человеком и миром. Вершина его наследия – книга «Я и Ты» (1923). В центре внимания – проблема человеческих отношений, проникающего вживания в мир «другого», постижения человеком себя самого (Кто такой «Я»?). По мнению М. Бубера, человек не может ничего сказать о себе, не соотнеся себя с «другим». Философ обстоятельно описывает представление о «встрече», «диалоге», его концепция диалогическая.

Связь между «Я» и «Ты» - отношения универсальные. Во встрече с «другими» и вещами эта связь шире: «Я – Ты – связь». Это связь с природой (наше «Ты» замирает на пороге языка). Жизнь с людьми предполагает диалоговые отношения. И, наконец, общение с духовными сферами (мы не слышим никакого «Ты», но чувствуем зов и отвечаем, творя образы, думая, действуя). Специфическому отношению воспитания, по мнению М. Бубера, полная взаимосвязь не присуща, поскольку в своем воспитаннике во всех ситуациях общения учитель должен видеть «партнера», переживать «встречу» и за себя, и за партнера. Но такие отношения еще должны состояться [3; 4].

Ярким представителем русской диалогической философии является М. М. Бахтин. Система его взглядов сложилась в основном в 20-х годах. Работы М. М. Бахтина полемичны, что обусловлено его исследованиями диалога [1; 2]. Бытие, по Бахтину, предполагает взаимодействие множества личностных центров, которые вступают в диалог между собой и с верховной личностью. «Личность должна стать сплошь ответственной: все ее моменты должны не только укладываться рядом во временном ряду ее жизни, но проникать друг в друга в единстве вины и ответственности» [2, с. 3-4]. Выразить самого себя, как считает М. М. Бахтин, - это значит сделать себя объектом для другого и для себя самого [там же, с. 481].

Ученый предупреждал, что нельзя понимать диалогические отношения упрощенно и односторонне, сводя их к противоречию, борьбе, спору, несогласию. Согласие – одна из важнейших форм диалогических отношений. Согласие очень богато разновидностями и оттенками. «Два высказывания, тождественные во всех отношениях …, если это действительно два высказывания, принадлежащие разным голосам, а не одно, связаны диалогическими отношениями согласия» [там же, с. 496].

Итак, диалог, по утверждению одних ученых, возможен там, где есть разность позиций. По мнению других, важны разные голоса, а высказывания могут выражать диалогические отношения согласия. И в этих суждениях своя загадка феномена. Поистине, «накопленные знания – это ведь не груда камней, пусть даже и драгоценных, начисто отделенные от человека. Это продукт духовной деятельности …» [5, с. 7]. Любые накопленные знания, в том числе о диалоге, - всегда результат поиска. Дерзкие гипотезы, смелые теории, а на выходе – порою крайне осторожные выводы. Но именно диалогическое обучение должно представлять и поиск, и дерзость гипотез, и смелость теории. Несомненно, наука начинается с возникновений проблемы и поиска ее решения. А учебный предмет? Он представляет основу науки и, казалось бы, должен быть изложением достигнутых наукой выводов, фактов и уже решенных задач. Такое предположение делает В. И. Кузнецов, чтобы его же и опровергнуть. Действительно, учебный предмет всего лишь фотография научных изысканий, а не процесс производства знаний. Ученый цитирует английского философа Ф. Бэкона, утверждавшего, что знание должно быть, где только возможно, внедрено в ум другого тем самым путем, каким оно впервые было открыто. Еще одна загадка диалога, который может быть проблемным, частично-поисковым (эвристическим), может носить исследовательский и дискуссионный характер.

Основу предмета «Литература» составляет художественный образ, литература – это искусство. Каждое художественное произведение – это драма или комедия, это возвышенные идеи и низменные страсти, это сомнения, трагические поиски выхода из жизненного тупика, это предательство и любовь, страдание и счастье… Это живой диалог читателя и писателя, читателя и Героя. И снова гамма чувств, сплетение позиций, соразмышление, сомыслие… Можно ли все это изложить? И да, и нет. Дидактический монолог может быть риторическим, с сильным коммуникативным ориентиром, диалогическим началом. В методической литературе встречаются такие термины, как «диалог-размышление», «диалог-самооценка своих действий», «внутренний монолог-диалог персонажа с самим собой» и др. [7, с. 32-33].

Таковы лишь некоторые загадки феномена, воплотившего в себя черты понимания прошлого и будущего и отражающего своеобразие настоящего. И нет никаких оснований в научном исследовании жестко «задавать» границы поиска всех этих определений, которые, как образно говорят ученые, «теснятся» уже не в виртуальном мире будущего, а в настоящем. Образование сегодня воспринимается как научно-исследовательская деятельность. Ученый (преподаватель) вступает в соавторство с обучающимися в деятельности проектирования «построенного» знания, когда диалог оказывается пространством, позволяющим заявить свою внутреннюю позицию и увидеть ее отражение в позиции «другого». Старейший принцип «знать, уметь, называть и понимать все, что открывает мир» вступит в соприкосновение с другим - уметь «строить» по-другому, по-своему, изучаемый материал, не пересказывать, а, ощущая «живое» знание, овладевать инструментами (методами) его «нового» прочтения. Только так возможно формирование личностного знания, собственной, авторской позиции в педагогике, предмет которой будет видеться объемно.

Литература

1. Бахтин, М. М. К методологии гуманитарных наук [Текст] / М. М. Бахтин // Эстетика словесного творчества. – М., 1986. – 423 с.

2. Бахтин, М. М. Литературно-критические статьи [Текст] / М. М. Бахтин. – М., 1986. – 584 с.

3. Бубер, М. Два образа веры [Текст] / М. Бубер. – М., 1995. – 464 с.

4. Воспитание? Воспитание… Воспитание! [Текст] / Под ред. В. А. Караковского, Л. И. Новиковой, Н. Д. Селивановой. – М., 1996. – 157 с.

5. Кузнецов, В. И. Принципы активной педагогики: Что и как преподавать в современной школе [Текст] / В. И. Кузнецов. – М. : Изд. центр «Академия», 2001. – 116 с.

6. Лобок, А. М. Антропология мира [Текст] / А. М. Лобок. – Екатеринбург, 1997. – 688 с.

7. Смелкова, З. И. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности [Текст] / З. И. Смелкова. – М., 1999. – 232 с.

8. Цукерман, Г. А. Психология саморазвития: задача для подростков и педагогов [Текст] / Г. А. Цукерман. – Рига : Эксперимент, 1995. – 375 с.


Базылев В. Н.

Москва

^ ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

УЧИТЕЛЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО

Речь для педагога является основным инструментом передачи знаний учащимся, квалифицированных воспитательных воздействий.

Качество профессиональной деятельности учителя во многом зависит от коммуникативных знаний, умений и навыков, т.е. от речевой (коммуникативной) компетенции.

Компетенция — категория педагогическая. Слово «компетенция» переводится и как «осведомленность», и как «область вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен». Автор теории речевой деятельности А. А. Леонтьев понимает под речевой компетенцией, прежде всего, знание педагога о способах целенаправленного и релевантного использования речевых средств при решении задач педагогического обучения. Речевая компетенция включает помимо собственно коммуникативных умений также знание основных понятий лингвистики.

Происходящие преобразования в системе высшей школы, в том числе переход на принципы «Болонского проекта», активное внедрение дистанционных и виртуальных технологий детерминируют изменение целей и содержания педагогических технологий. Педагогическое проектирование выступает в качестве методологии, стратегии обучения студентов планированию, прогнозированию, конструированию образовательного процесса.

Проектная деятельность рассматривается нами как одна из оптимальных форм организации работы со студентами-филологами в процессе формирования их речевой компетенции в рамках профессиограммы учителя русского языка как иностранного.

В учебном процессе проект — форма исследовательской деятельности обучаемых. Метод проекта составляет основу технологии проектного обучения», смысл которого заключается в самостоятельном освоении студентами учебного лингво-риторического материала, создании конкретного продукта.

Конкретным продуктом проектирования является развернутое решение проблемы в виде научных разработок, деловых игр, конкретной деятельности по изучению и описанию процессов в современном русском языке и речи, например: «Молодежный сленг», «Язык средств массовой информации», «Новояз: реалии и проблемы», «Особенности речи перед микрофоном и телевизионной камерой», «Речевые ошибки и их предупреждение».

Дидактической единицей в методе проектов становится взятая из реальной жизни и лично значимая для учащихся проблема, решение которой приобретает контуры проектной деятельности.

Работая над проектом при изучении речеведческих дисциплин («Русский язык и культура речи», «Риторика», «Введение в психолингвистику», «Теория коммуникации», «Основы теории речи»), студенты овладевают комплексом коммуникативных умений, учатся самостоятельно добывать знания, интегрировать их, овладевают умением сотрудничать друг с другом.

Частью метода проектов является обучение во взаимодействии. Студенты имеют разную степень подготовленности. У одних достаточно знаний, и они готовы к проектной деятельности, другие - не готовы. В этом случае возникает педагогическая проблема: как подготовить всех участников к посильной для каждого, но обязательно активной исследовательской деятельности над проектом. От успеха каждого в отдельности зависит успех всего проекта, что является стимулом к активной познавательной деятельности, к самореализации.

Метод проектов имеет существенные особенности, возникающие в процессе его реализации:

1. Диалогичность позволяет студентам в процессе выполнения проекта обмениваться мнениями, слышать и понимать «чужой язык». Личность при этом выявляет себя в отношении с другими личностями, и это есть форма природного единства. Под диалогом в методе проектов понимается опыт установления отношений, способствующих взаимообогащению, саморазвитию, опыт движения к своей целостности.

2. Креативность связана с разрешением проблемной ситуации, которая обусловливает начало активной мыслительной деятельности, самостоятельности студентов.

3. Контекстность предполагает создание проектов, приближенных к будущей профессиональной деятельности студентов или к решению глобальных проблем (например, языковой политики государства).

Логика научной деятельности студентов в проекте допускает работу по индивидуальному графику, например, в виде опережающих самостоятельных исследований, которые выполняются под руководством преподавателя.

4. Интегративность предполагает синтез знаний, сведений из разных наук для исследования, лингвориторических проблем.

5. Технологичность связана с организацией научно-познавательной деятельности студентов на отдельных этапах проекта.

Тематика проекта определяется: актуальностью, возможностью постановки проблемы, взаимодействием гипотез; социальной важностью проекта и значимостью профессионального становления студента в рамках профессиограммы; изучаемыми темами речеведческих дисциплин; возможностью реализации межпредметных связей (с психологией, педагогикой, культурологическими дисциплинами и т. д.), а также надпредметных, учитывающих сведения, не входящие в учебные программы.

В настоящее время существуют различные классификации проектов. В Государственном институте русского языка им. А. С. Пушкина нами практиковалось проведение долгосрочного коллективного проекта «Культура речи, культура общения, культура поведения как важные компоненты формирования личности» с участием студентов одной группы, а также индивидуальных проектов «Человек в зеркале своей речи», «Ораторами не рождаются - ораторами становятся», «Истина рождается в споре», «Слова-пришельцы».

Защита проекта может проходить как в игровой форме (пресс-конференция, круглый стол, общественная экспертиза), так и в неигровой. На защите не только предоставляются результаты исследования, но и описываются приемы получения информации, демонстрируется лингвориторическая компетенция (языковая, текстовая и коммуникативная). Важно включение в дискуссию по обсуждению проекта всех участников. Они учатся конструктивно относиться к критике своих суждений, признавать право на существование различных точек зрения на решение одной проблемы. Экспертная оценка проекта является одним из определяющих этапов, она может быть проведена как преподавателем, так и группой студентов.


Васьков Д. Н.

Минск

^ О КОММУНИКАТИВНОЙ ПОДГОТОВКЕ В КОНТЕКСТЕ

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Коренные изменения в экономике стран бывших социалистических стран, произошедшие за последние десятилетие накладывают свой отпечаток на все отрасли деятельности человека. Новые экономические отношения требуют принципиально иного подхода ко всем сферам жизнедеятельности. Ранее лидирующие отрасли экономики теряют свои позиции, уступая место другим, прежде не претендующим на приоритетные роли.

Изменился социальный заказ - стали нужны специалисты, обладающие наравне с профессиональными навыками, коммуникативной культурой, коммуникативной грамотностью и компетентностью как в рамках родного языка, так и в иноязычном общении. Изменились личные интересы и потребности студентов - они хотят, им необходимо хорошо владеть не только знаниями и навыками по своей будущей специальности, но и обладать коммуникативными умениями, для того чтобы отвечать всевозрастающим требованиям рынка внутри страны и соответствовать высокому уровню международных требований.

Коммуникация - это основной социальный процесс со-творения, сохранения-поддержания и преобразования социальных реальностей. Коммуникация, и в более узком смысле, общение, не есть служебный процесс, не есть лишь средство достижения определенных целей. Коммуникация есть формирующий процесс. В самом фундаментальном смысле коммуникация есть состояние человеческого бытия (human condition), способ человеческого существования, тот основополагающий, первичный социальный процесс, в котором мы, его неизбежные участники, совместно создаем, воспроизводим и преобразуем наши социальные миры, качества нашего существования. В этом смысле коммуникация есть сама жизнь.

Тезис о социально-созидающей роли коммуникации является фундаментальной для осмысления этого явления. Он помогает понять, что как формирующий, конституирующий процесс, коммуникация одновременно есть и социально-политический процесс. Наглядное подтверждение тому - состояние коммуникативных дисциплин на данный момент в отечественной науке и образовании.

Структура коммуникативной подготовки студентов вуза, включает в себя:

1. Коммуникативные навыки и умения (совершенствование монологической и диалогической речи, умение вступать в беседу и вести её, умение творчески развивать свои мысли и чувства и др.);

2. Коммуникативную культуру (овладение умениями и навыками общения, посредством соотнесения своего речевого действия с нравственными, культурными, социальными ценностями своего народа);

3. Коммуникативную компетентность (изучение норм, правил и технологий общения);

4. Коммуникативный потенциал личности (развитие коммуникативных свойств и коммуникативных способностей личности студента).

Общественно-экономические и технологические тенденции требуют определенной коррекции подходов к образованию. В XXI веке будут господствовать пять основных императивов:

- обучение знаниям;

- обучение основам коммуникации;

- обучение практическим навыкам;

- обучение основам существования;

- умение учиться (самостоятельное обучение).

Новое тысячелетие будет характеризоваться новой системой ценностей, необходимой для социально-экономического развития:

- целостным подходом к содержанию образования и профессиональной подготовки;

- установлением партнерских отношений между сферой образования и сферой труда;

- раскрытием в содержании профессионального образования установок на развитие культуры мирного сосуществования, демократических ценностей, охрану окружающей среды, борьбу за искоренение безграмотности создание новых возможностей для человека.

В качестве необходимых условий формирования содержания высшего образования исследователи отмечают обязательность соблюдения общепедагогических принципов.

Соблюдение указанных принципов в образовании должно способствовать развитию способностей и талантов людей, созданию возможностей для максимального раскрытия потенциала личности, т. е. позволить человеку стать полноправным членом общества. При этом сохраняется и задача профессионального образования - дать человеку возможность обеспечить себя необходимыми средствами к существованию.

Особое внимание современное образование уделяет проблеме объединения усилий и установления партнерских отношений между всеми заинтересованными сторонами. Партнерские отношения необходимы, прежде всего, для создания единой философии, которая явилась бы основой для выработки новых подходов профессионального образования и согласования единой системы ценностей, необходимой для формирования содержания образования.

В 1998 г. на всемирной конференции ЮНЕСКО по высшему образованию были определены общие стратегические направления развития образования.

Наша эпоха фактически ликвидировала границы для свободного перемещения капиталов, товаров и информации, а также создало возможности беспрепятственного посещения большинства стран мира. Глобализация ставит новые проблемы перед образованием.

Социологические исследования проблем молодежи выявили следующие основные позиции, вызывающие тревогу молодого человека. Это: занятость, образование и профессиональная подготовка, сохранение окружающей среды. Это как раз те проблемы, которые находятся в прямой зависимости от развития системы высшего образования.

Сегодня коммуникации обучают во многих вузах. И не только потому, что для целого ряда специальностей изучение норм, правил и стилей коммуникации является обязательным в соответствии с государственным образовательным стандартом. Прежде всего, овладение знаниями и навыками коммуникации диктуется практическими потребностями реальной жизни.

В жизни человека процессы общения, коммуникации играют чрезвычайно важную роль.


Воробьева Н. А.

Омск

^ К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ ГОТОВНОСТИ

К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА

Мы живем в информационном обществе, обществе, где информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) являются одним из наиболее важных факторов, обеспечивающих функционирование мировых рынков информации и знаний, капитала и труда [2, с. 52.].

Обобщая существующие подходы к трактовке понятия «информационное общество», отметим, что под таковым понимается:

общество нового типа, формирующееся в результате новой глобальной социальной революции, основой которой является взрывное развитие информационных и коммуникационных технологий;

общество знания, в котором главным условием благополучия каждого человека и каждого государства становится знание, полученное благодаря беспрепятственному доступу к информации и умению с ней работать;

глобальное общество, в котором обмен информацией не будет иметь ни временных, ни пространственных, ни политических границ; где с помощью научной обработки данных и поддержки знания будут приниматься более продуманные и обоснованные решения с целью улучшения качества жизни во всех ее аспектах;

общество, которое, с одной стороны, способствует взаимопроникновению культур, а с другой – открывает каждому сообществу новые возможности для самореализации [5].

21 век - век информации и научных знаний - ставит перед системой образования проблему подготовки миллионов людей к жизни и деятельности в совершенно новых условиях.

Согласно национальной доктрине образования в Российской Федерации, «система образования призвана обеспечить: подготовку высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий» [1, с. 3.].

Общество заинтересовано в том, чтобы его граждане были способны самостоятельно, активно действовать и принимать решения. Человек вынужден соответствовать изменениям, происходящим вокруг него.

В. Хутмахер в своем докладе для Совета Европы приводит пять ключевых компетенций, которыми должны быть «оснащены молодые европейцы»:

«…политические и социальные компетенции, такие как способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты;

компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе;

компетенции, относящиеся к владению (mastery) устной и письменной коммуникацией.

компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества;

способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни» [6].

Мы видим, что в условиях глобальных изменений, расширения международных политических и культурных контактов все большее значение приобретает коммуникация между людьми, изменяются формы коммуникации конкретного человека, социальных групп и обществ.

Коммуникация – это важная составная часть общей культуры человека, формирование которой выступает как необходимость, поскольку происходит переоценка ценностей и идеалов, привычных убеждений и представлений, поиск новых жизненных установок и контактов. Традиционные формы коммуникации теряют свое значение.

Коммуникация как динамичный многомерный процесс, характеризующийся многофункциональностью, является предметом комплексного изучения представителей многих наук.

Термин «коммуникация» был введен в научный оборот в начале XX в., поэтому он недостаточно отрефлексирован не только в педагогическом, но и в общесемантическом значении.

Понятие «коммуникация» используется многими гуманитарными, естественными и техническими науками, подразумевая, как правило, элементарную схему коммуникации, содержащую три основных компонента:

- передающий субъект (коммуникатор);

- передаваемый объект (сообщение: информация, предмет, идея);

- принимающий субъект (реципиент).

«Коммуникация» - (лат.) communicatio - совещаться с кем-либо) - 1) путь сообщения (напр., воздушная к., водная к.); 2) форма связи (напр. телеграф, радио, телефон); 3) акт общения, связь между двумя или более индивидами, основанные на взаимопонимании; сообщение информации одним лицом другому или ряду лиц; 4) массовая коммуникация - процесс сообщения информации с помощью технических средств массовой коммуникации (печать, радио, кинематограф, телевидение) численно большим, рассредоточенным аудиториям [4].

Американский ученый-психиатр Юрген Рюш (Jurgen Ruesch) выделил 40 различных подходов к коммуникации в разных сферах, включая архитектуру, антропологию, психологию, политику и многие другие.

О. И. Матьяш считает, что коммуникация и в более узком смысле - общение не есть служебный процесс, не есть лишь средство достижения определенных целей (например, я вступаю в разговор, чтобы выразить уже существующие внутри меня мысли, чувства, отношения). Коммуникация есть формирующий процесс. В самом фундаментальном смысле коммуникация есть состояние человеческого бытия (human condition), способ человеческого существования, тот основополагающий, первичный социальный процесс, в котором мы его неизбежные участники, совместно создаем, воспроизводим и преобразуем наши социальные миры, качества нашего существования.

Профессиональная деятельность учителя как одна из центральных категорий педагогики в настоящее время приобретает особый смысл. Информатизация, становление открытого и гражданского общества, образование в течение всей жизни – все это влияет на изменение функций, которые выполняет учитель в своей профессиональной деятельности. Изменяются требования предъявляемые учителю, он вовлекается в непривычную для него деятельность: в инновационную деятельность в рамках реализации программ развития образовательных учреждений или систем образования; в участие в опытно-экспериментальной работе; в деятельность, связанную с переходом образовательного учреждения в новый режим работы (профильной школы, школы-лаборатории, ресурсного центра); в делегирование ответственности за координацию деятельности субъектов образовательного процесса, в том числе с выделением соответствующего функционала; в освоение новых функций профессионально-педагогической деятельности, которые способствуют проектированию учителями горизонтальной и вертикальной карьеры [3].

Е. В. Пискунова в своей работе в профессионально-педагогической деятельности учителя наряду с традиционными выделяет определенную совокупность новых функций, обусловленных социокультурными факторами и осуществляемых учителем любой специальности.

^ Содействие образованию школьника, которое состоит в создании средствами педагогической деятельности условий для проявления самостоятельности, творчества, ответственности учащегося в образовательном процессе и формирования у него мотивации непрерывного образования. Функция проявляется в отборе учителем содержания образования по предмету на основе пересечений информационных потоков учителя и учащихся, опоры на скрытый опыт учащихся, а также межпредметной интеграции знаний в учебных и социальных проектах; в выборе учителем образовательных технологий не только решающих задачи освоения содержания предмета, но и способствующих становлению компетентностей учащихся; в формировании учителем открытой образовательной среды, рассматриваемой как вид социокультурной среды и представляющей собой совокупность образовательных ресурсов; открытая образовательная среда способствует становлению и проявлению компетентностей школьников; в выборе разнообразных способов оценки и учета достижений учащихся, разнообразных оценочных шкал и оценочных материалов, основанных на самооценочных процессах (портфолио, дневник достижений и пр.).

Функции учителя, направленные на себя - осуществление рефлексии и самообразования определяют реализацию ведущей функции профессионально-педагогической деятельности – содействие образованию ребенка.

^ Функция проектирования, проявляющаяся в совместном со школьником проектировании индивидуального образовательного маршрута, которое состоит в проектировании условий образовательного выбора школьника.

^ Управленческая функция, которая реализуется в двух направлениях: участие учителя в определении образовательной политики на двух уровнях - на уровне школы и на уровне местного сообщества [3].

Одна из особенностей деятельности учителя – это необходимость по