Реферат: Федоров А. В. Медиаобразование: вчера и сегодня

Александр Федоров


Медиаобразование: вчера и сегодня





Александр Федоров


Медиаобразование: вчера и сегодня


Москва, 2009


Федоров А.В. Медиаобразование: вчера и сегодня. М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2009. 234 c.


В монографии рассматриваются проблемы медиаобразования, медиаграмотности, медиакультуры, медиакомпетентности и развития критического мышления аудитории, прежде всего – молодежной (в частности, в рамках вузовской специализации «Медиаобразование») в контексте общих проблем становления современного информационного общества.

Для студентов вузов, аспирантов, преподавателей, учителей. Особую ценность данное издание имеет для студентов педагогических и гуманитарных вузов, обучающихся в рамках специализации № 03.13.30. «Медиаобразование», утвержденной и зарегистрированной в 2002 году учебно-методическим управлением по специальностям педагогического образования Министерства образования и науки Российской Федерации.


ISBN 978-5-98517-080-2.


Fedorov, Alexander. Media Education: Yesterday and Today. Moscow: ICOS UNESCO IFAP (Russia), 2009, 232 p.


This monograph analyzed the development of the media education, media literacy, media competence and audience’s critical thinking. For universities students, professors and teachers.


Рецензенты:

В.В.Гура, кандидат педагогических наук, профессор,

Л.В.Усенко, доктор искусствоведения, профессор


© Федоров Александр Викторович, Alexander Fedorov, 2009.


^ Содержание стр.




Введение. Важный шаг к консолидации российской медиапедагогики…………………………………………………………

4

1.

Эволюция российских научных исследований в области медиаобразования…………………………………………………………

11

2.

Медиаобразование в России и Украине: сравнительный анализ современного этапа развития (1992-2008)……………………………….

70

3.

Теологическая теория медиаобразования ……………………………..

96

4.

Анализ культурной мифологии медиатекста на занятиях в студенческой аудитории на примере повести А.Беляева «Человек-амфибия» (1927) и ее экранизации (1961)…..……………………………

101

5.

«Тайна двух океанов» - роман и его экранизация: возможности структурного анализа на медиаобразовательных занятиях…………..

111

6.

Критический анализ медиатекста, содержащего сцены насилия, на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории (на примере фильма «Груз 200»)…………………………………………….

122

7.

Анализ персонажей медиатекстов на занятиях: творческие задания …...

150

8.

Медиаобразование должно стать частью учебных программ……....

161

9.

Медиаобразование в России: Что нового? …………………..

170

10.

Медиаобразование неразрывно связано с развитием критического

мышления личности……………………………………………………...

186

11.

Медийное насилие должно уступить место медиаобразованию………..

196




Приложения……………………………………………………………..

206




1.Краткая информация о научной школе «Медиаобразование и медиакомпетентность» под руководством доктора педагогических наук, профессора А.В.Федорова

206




2.Таганрогский государственный педагогический институт -

партнер ООН в рамках создания всемирного интернет-портала по

медиаграмотности…………………………………………………..

212




3.Краткий список работ научной школы А.В.Федорова по тематике медиаобразования………………………………………………………

216



Введение


Важный шаг к консолидации российской медиапедагогики


В течение многих лет научный поиск в области отечественного медиаобразования осуществлялся представителями различных научных отраслей, действовавшими разобщённо. Медиапедагоги культивировали различные направления в медиаобразовании – в том числе кинообразование, интегрированное медиаобразование, медиаобразование на материале прессы, фотографии, радио, телевидения и видео, рекламы, музыки, компьютерных систем. Разнобой в медиаобразовательной теории и практике имел следствием отраслевую зауженность взглядов на сущность и задачи медиаобразования, концептуальную и терминологическую несогласованность исследований. В 1990-2000-е гг. научные исследования в медиаобразовательной сфере активизировались, усилия теоретиков и практиков медиапедагогики приобрели более организованный и целенаправленный характер, что во многом связано с деятельностью Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России.

Всё более очевидной и насущной становилась необходимость качественного рывка вперёд, по пути концептуальной консолидации научного знания о медиаобразовании, критического осмысления и систематизации наработок, выполненных представителями различных направлений и подходов в теории и методике медиапедагогики – от кинообразования до образования на материале печатной периодики, телевидения, видео, рекламы, Интернета. От эффективности такой консолидации зависит успех дальнейшего развития российской медиаобразовательной науки, преодоление разобщенности исследователей в этой области.

На наш взгляд, в последние годы наиболее существенное влияние на прогресс теоретической и методической базы российского медиаобразования оказывает медиаобразовательная научная школа, сформировавшаяся в Таганрогском государственном педагогическом институте (http://www.tgpi.ru) под научным руководством президента Российской Ассоциации кинообразования и медиапедагогики, профессора А.В.Фёдорова.

Существенной заявкой на интеллектуальное лидерство в российской медиапедагогике стал выход в свет в 2001 г. 700-страничной монографии А.В.Фёдорова «Медиаобразование: история, теория и методика». В этом энциклопедическом труде, а также в последующих многочисленных публикациях представителей таганрогской научной школы был взят курс на обобщающее теоретико-концептуальное осмысление проблем медиаобразования и консолидацию научного знания о нём, накопленного как российскими медиапедагогами, так и их зарубежными коллегами. Усилиями таганрожцев была разработана (впервые в нашей стране) специализация для студентов педагогических вузов (03.13.30 «Медиаобразование»), утвержденная в 2002 г. учебно-методическим управлением по специальностям педагогического образования Министерства образования и науки Российской Федерации.

Очередным убедительным подтверждением лидерства таганрогской научной школы стал выход в свет фундаментальной монографии А.В. Фёдорова «Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза» (М., 2007), опубликованной в издательстве МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех». Значение этого труда для развития отечественной медиапедагогики трудно переоценить: до его выхода в свет ни одно из медиаобразовательных исследований не претендовало на разработку теоретической модели и системной технологии формирования медиакомпетентности (включая развитие критического мышления) студентов педагогических вузов.

Потребность в решении этих научных и методических проблем чрезвычайно велика. Несмотря на быстрое развитие медиаобразования, в России пока ещё не сформировался общепринятый, единый для всех медиапедагогов понятийно-терминологический аппарат, наличие которого является важнейшим условием дальнейшего становления молодой научной отрасли. Относится это и к такому ключевому термину, как медиакомпетентность. Как в нашей стране, так и за рубежом используются (часто как синонимы) такие наиболее распространенные термины, как «медиакультура», «медийная культура», «информационная культура», «аудиовизуальная культура», «медиаграмотность», «информационная грамотность», «аудиовизуальная грамотность», «медиаобразованность», «информационная образованность», «аудиовизуальная образованность», «компьютерная грамотность», «мульти/медийная грамотность», «информационная компетентность», «информационная компетенция», «медиакомпетентность», «медийная компетентность», «аудиовизуальная компетентность», «аудиовизуальная компетенция», «медиакомпетенция», «медийная компетенция» и др.

Научные труды А.В.Федорова в немалой степени способствуют формированию общего понятийного аппарата, единой терминологии медиаобразования. В частности, в монографии «Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза» подвергнуты сравнительному анализу основные термины, характеризующие способность личности взаимодействовать с медиа. Невозможно не согласиться с автором, что термин «медиакультура» («медийная культура») в применении к оценке знаний и умений человека кажется наименее удачным из-за его слишком широкой трактовки, а понятие информационная культура шире, чем медиакультура, так как первое относится к сложным взаимоотношениям личности с любой информацией, включая, разумеется, медийную, а второе – только к сфере контактов человека со средствами (массовой) коммуникации (с.25). Проведенный А.В.Федоровыи обстоятельный терминологический анализ позволил ему прийти к выводу, что именно термин медиакомпетентность более точно определяет суть имеющихся у индивида знаний и умений, позволяющих использовать, критически анализировать, оценивать и передавать медиатексты в различных видах, формах и жанрах, анализировать сложные процессы функционирования медиа в социуме.

Предложенное А.В.Федоровым итоговое определение понятия «медиакомпетентность» вносит окончательную ясность в понимание этого явления: «Медиакомпетентность личности - это совокупность ее мотивов, знаний, умений, способностей (показатели: мотивационный, контактный, информационный, перцептивный, интерпретационный / оценочный, практико-операционный/деятельностный, креативный), способствующих выбору, использованию, критическому анализу, оценке, созданию и передаче медиатекстов в различных видах, формах и жанрах, анализу сложных процессов функционирования медиа в социуме» (с.54).

Представленные исследователем характеристики различных уровней медиакомпетентности личности представляются весьма аргументированными и убедительными (с.35). Однако, на наш взгляд, не поддаются однозначному разграничению практико-операционный (деятельностный) показатель и креативный показатель медиакомпетентности личности. Развитие креативности в общении с медиа сегодня должно предусматривать также и формирование творческих качеств, умений и навыков, необходимых для участия индивидов в технически опосредованной коммуникации в качестве её субъектов. В современном «информационном обществе» существует социальная потребность не только в развитии самостоятельного критического мышления индивидов в отношении к медиа, но и в формировании у них творческого потенциала и опыта, позволяющего использовать медийные возможности для создания собственных медиатекстов.

Это вполне соответствует логике общих теоретических размышлений автора: А.В.Фёдоров относится к числу теоретиков медиаобразования, выступающих за наделение обучаемых знаниями и умениями, необходимыми для создания собственных медиатекстов. Соответственно, характеристика высокого уровня медиакомпетентности должна включать, на наш взгляд, не только такое качество, как «стремление научиться создавать медиатексты самому, изучая конкретные примеры творчества профессионалов», но и наличие у личности творческих способностей, позволяющих создавать такие тексты самостоятельно.

А.В.Федоров разработал развёрнутую классификацию показателей профессиональной медиакомпетентности современного педагога. Исследователь устанавливает высокую планку профессиональных требований для будущих педагогов: в процессе медиаобразования они должны овладевать многими методами научного исследования, а также методикой организации внеклассной работы, которую им придется вести в школе. Таково требование времени: А.В. Фёдоров отмечает, что самая настоятельная необходимость сегодня – это организация медиаобразования учителей, как на уровне вузовского обучения будущих педагогов, так и на уровне повышения квалификации преподавателей.

Российская школа пока что отстаёт в освоении научных и методических наработок медиапедагогики – и это отставание должно решительно преодолеваться. Недавние исследования подготовленности российских учащихся не выявили у них умений работать с объемной, правдоподобной и противоречивой информацией, изложенной как в текстах сложной структуры, так и заданной вне основного текста, критически оценивать информацию, работать с понятиями, которые противоположны их ожиданиям, продемонстрировали неумение извлекать информацию из текстов разных типов. Развитие отечественной системы образования в постсоветский период нередко порождает удивительные парадоксы. Один из них – явное невнимание к адекватной подготовке будущих поколений россиян к жизни в уже наступившую информационную эпоху, что и отразили результаты проведенных исследований.

Еще одна чрезвычайно важная проблема - развитие критического мышления в медиаобразовании. В монографии «Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза» А.В. Федоров производит классификацию и сравнительное критическое изучение множества отечественных и зарубежных определений критического мышления, что позволяет прийти к формулированию его собственного убедительного определения: «Критическое творческое мышление по отношению к системе медиа и медиатекстам – сложный рефлексивный процесс мышления, который включает ассоциативное восприятие, синтез, анализ и оценку механизмов функционирования медиа в социуме и медиатекстов (информации/сообщений), в сочетании с аудиовизуальным воображением, виртуальным экспериментированием, логическим и интуитивным прогнозированием в медийной сфере» (с.90). Принципиально важно, что А.В.Федоров рассматривает развитие критического мышления не как итоговую цель медиаобразования, а как его постоянный компонент.

Заслуживает пристального внимания содержащийся в трудах А.В.Федорова анализ различных медиаобразовательных моделей. Он обобщил существующие в России и в мире варианты медиаобразования и провёл классификацию, выделив следующие их модели: образовательно-информационные; воспитательно-этические; практико-утилитарные; эстетические; социокультурные. Было осуществлено их развёрнутое сравнительное изучение в целях определения основных достоинств и недостатков, дано представление о широком спектре отечественных и зарубежных научных и методических школ медиаобразования.

А.В.Федоров сформулировал и аргументировал и собственную модель медиаобразования будущих педагогов. Дана развернутая характеристика теоретических и методических основ концепции медиаобразования, выработанных научной школой под руководством А.В. Фёдорова. К числу бесспорных достоинств данной концепции следует отнести тот факт, что она вбирает в себя наиболее основательные достижения российской и зарубежной гуманистически ориентированной медиапедагогики.

Анализируя развитие медиакомпетентности и критического творческого мышления в процессе медиаобразования студентов педвузов, А.В.Федоров подробно описывает и обосновывает педагогические технологии, используемые при обучении будущих педагогов медиаобразовательной деятельности по развитию критического мышления в отношении массмедиа (напр., предусматривающие составление студентами кластеров и портфолио, творческих заданий на темы медиаобразования).

Повышенное внимание – и не только со стороны педагогов, но и всех, кто имеет отношение к практическому изучению медиатекстов, наверняка вызовут работы А.В.Федорова, посвящённые обучению критическому анализу медиатекстов и медийной практики. В них подробно характеризуются различные методы анализа медиатекстов и социального функционирования медиа в ходе обучения, в том числе контент-анализ; структурный анализ; сюжетный/повествовательный анализ; анализ стереотипов; анализ культурной мифологии, транслируемой через медиатексты; анализ персонажей медиатекстов; автобиографический (личностный) анализ; иконографический, семиотический, идентификационный, идеологический и философский, эстетический, культивационный анализ, а также герменевтический анализ культурного контекста. Раскрывается существо каждого из названных методов, приводятся наглядные практические примеры их применения.

Исследователь отмечает: «Конечно, стопроцентная медиакомпетентность человечества столь же иллюзорна, как и стопроцентное равенство людей в любых сферах жизни, в том числе и в области образования и культуры. Однако если у нас есть желание, способности и возможности развить медиакомпетентность и критическое мышление не миллионов, а только тысяч, сотен или даже десятков людей, это уже достойная цель, ради достижения которой стоит потрудиться…».

Научным трудам А.В.Фёдорова, присуща опора на объективные результаты конкретно-социологических исследований, их отличает широкий научный кругозор. По своим основным характеристикам они достойно вписываются в мировой научный дискурс по проблемам медиаобразования.

Новая работа А.В. Федорова – монография «Медиаобразование: вчера и сегодня» (М., 2009) пронизана духом просветительского оптимизма, базирующегося на убеждённости в принципиальной возможности совершенствования человека и социума под влиянием широкого распространения знаний и культуры, наделения ими максимально большего количества людей, а не только узкого круга «избранных».

Развитие и распространение культуры в целом и культуры общения с массмедиа в частности – тяжелый, нередко неблагодарный труд, чрезвычайно медленно меняющий человека и человечество. Но вся история человеческой цивилизации свидетельствует, что это отнюдь не бессмысленная вспашка моря. Критический анализ содержания СМИ, осмысленная его рецепция и оценка, способность самостоятельно создавать и распространять собственные медиатексты, демократизируя и обогащая тем самым медиадискурс – всё это становится в информационную эпоху обязанностью каждого полноценного гражданина медиатизированного социума. Современные массмедиа с их огромным потенциалом воздействия на общество могут действовать как инструмент практического осуществления и развития демократии, так и в качестве всеохватной манипулятивной Матрицы, обслуживающей антидемократические интересы узких политических и экономических элит. В условиях современной «медиатизированной» политической и общественной жизни широкое субъектное участие граждан в массовых коммуникациях в качестве продуцентов медиатекстов превращается в существенную предпосылку дальнейшего развития и совершенствования демократии, предотвращает её от ущербной трансформации в манипулятивную «медиакратию». Наблюдаемая ныне отчётливая тенденция демократизации медиадискурса должна сопровождаться ростом подготовленности аудитории к полноправному осмысленному участию в массовых коммуникациях, в активном социальном диалоге через медиа.

Таким образом, развитие медиаобразования превращается сегодня в одну из важнейших общедемократических, гуманистических задач. Теоретическая и методическая консолидация отечественного медиапедагогики, чему непременно поспособствует выход в свет монографии А.В. Фёдорова «Медиаобразование: вчера и сегодня», приблизит нас к решению этой задачи.


А.П.Короченский

доктор филологических наук, профессор


Примечания

Федоров А.В. Медиаобразование: вчера и сегодня. М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2009.

Федоров А.В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза. М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. 616 c. http://www.ifap.ru/library/book210.pdf


1. Эволюция российских научных исследований в области медиаобразования *

(по материалам собрания авторефератов диссертаций на сайте электронной научной библиотеки «Медиаобразование» http://edu.of.ru/medialibrary)


* Написано при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ, проект № 08-06-12103в «Подготовка и создание электронной научной библиотеки «Медиаобразование». Научный руководитель проекта – доктор педагогических наук, профессор А.В.Федоров)


Введение

«Российская педагогическая энциклопедия» определяет медиаобразование (англ. media education от лат. media - средства) как направление в педагогике, выступающее за изучение «закономерностей массовой коммуникации (прессы, телевидения, радио, кино, видео и т.д.). Основные задачи медиаобразования: подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств» [Российская педагогическая энциклопедия. М., 1993. С.555]. Особую значимость развитию медиапедагогики придает относительно недавняя (2002 год) официальная регистрации УМО Министерства образования и науки РФ новой вузовской специализации «Медиаобразование» под номером 03.13.30, практическое внедрение которой с 2002 года началось в Таганрогском государственном педагогическом институте. Эта инициатива уже подхвачена несколькими российскими вузами (в Екатеринбурге, во Владивостоке и др. городах).

Опираясь на полнотекстовое собрание авторефератов диссертаций на сайте электронной научной библиотеки «Медиаобразование» (http://edu.of.ru/medialibrary), попробуем проследить эволюцию взглядов отечественных ученых, путем сравнительного анализа выявить конкретные механизмы, породившие существенные изменения в тематике, моделях, теоретических подходах, задачах, отраженных в данных исследованиях, что, бесспорно, послужит серьезным подспорьем как для дальнейшего развития исследований, так и для повышения эффективности современного медиаобразовательного процесса в российских вузах и иных учебных заведениях.

Список диссертаций российских авторов, посвященных тематике медиаобразования, за последние полвека насчитывает 167 названий. Из них около 70 диссертаций (включая 13 докторских) защищены за последние 10 лет. При этом динамика защит диссертаций по теме медиаобразования


выглядит следующим образом: с 1950 по 1959 годы было защищено 6 диссертаций; с 1960 по 1969 – 15; с 1970 по 1979 – 22; с 1980 по 1989 – 34; с 1990 по 1999 – 30; с 2000 по 2008 годы – 60. Таким образом, за исключением некоторого спада (объяснимого общим падением количества научных исследований во всех наукам) в 90-е годы прошлого века, легко проследить последовательное увеличение количества диссертаций медиаобразовательной ориентации. При этом число диссертаций по тематике медиаобразования в первом десятилетии XXI вдвое превысило соответствующий уровень 90-х годов XX века.

Не стоит также забывать о сотнях российских диссертационных исследований по тематике информационной грамотности / культуры. В силу определенной размытости терминологии [см. наш анализ проблемы в монографии: Федоров, 2007] данные исследования часто дублируют медиаобразовательные, опираясь в основном на практико-утилитарные и информационно-образовательные модели обучения. Однако, учитывая специфику созданной нами электронной библиотеки «Медиаобразование», мы не включили в нее авторефераты с четко выраженной тематикой информационной грамотности /культуры.

Среди исследований в области медиаобразования мы выделили научные труды, опирающиеся на следующие основные теоретические концепции: эстетическую; протекционистскую; практическую; идеологическую; развития критического мышления; культурологическую; социокультурную и др.

С целью последующего анализа мы предложили условную систему классификации теоретических моделей медиаобразования, разработанных в исследованиях российских ученых 1960-2008 годов:

- практико-утилитарные модели (практическое изучение и применение медиатехники в качестве технических средств обучения и/или создания медиатекстов разных видов и жанров),

- эстетические модели (ориентированные, прежде всего, на развитие художественного вкуса и анализ лучших произведений медиакультуры),

- воспитательно-этические модели (рассмотрение моральных, психологических, идеологических, религиозных, философских проблем на материале медиа),

- социокультурные, культурологические модели (социокультурное, культурологическое развитие творческой личности в плане восприятия, воображения, зрительной памяти, интерпретации, анализа, критического мышления по отношению к медиатекстам любых видов и жанров и т.д.

- образовательно-информационные модели (изучение теории и истории медиа и медиаобразования, языка медиакультуры и т.д.).

В настоящее время в науковедении анализ состояния российских научных исследований в области медиаобразования разработан явно


недостаточно. Разумеется, в разных странах мира были проведены исследования, затрагивающие проблемы медиаобразования студентов и школьников (в России: О.А.Баранов, Л.С.Зазнобина, С.Н.Пензин, А.В.Спичкин, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров и др.; в Британии К.Бэзэлгэт, Д.Бэкингем, Л.Мастерман, Э.Харт и др.; в Германии: Б.Бахмаер, Х.Нейзито и др.; во Франции: Э.Бевор, Ж.Гонне, Ж.Жакино и др.).

Однако эти исследования, как правило, имели либо характер анализа исторических этапов развития медиаобразовательного движения в России и на Западе (А.А.Новикова, А.В.Федоров, А.В.Шариков, И.В.Челышева и др.), либо теории и методики конкретного внедрения медиаобразования в учебный процесс школы и вуза (К.Бэзэлгэт, Д.Бэкингем, Л.Мастерман, Э.Харт, Л.М.Баженова, О.А.Баранов, Е.А.Бондаренко, С.И.Гудилина, А.А.Журин, Л.А.Иванова, Н.Б.Кириллова, С.Н.Пензин, Е.С.Полат, Г.А.Поличко, А.В.Спичкин, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров, М.Н.Фоминова, Н.Ф.Хилько и др.) и не претендовали на науковедческий аспект целостного анализа состояния российских научных исследований в области медиаобразования.

Зарубежные ученые (К.Бэзэлгэт, Д.Бэкингем, Ж.Гонне, Ж.Жакино, Л.Мастерман, Б.Туфте, Э.Харт и др.) неоднократно обращались к сравнительному анализу исследований в области медиаобразования, но ограничивались изучением только опыта ведущих западных стран. В зарубежных исследованиях Россия как бы выводилась за скобки мирового медиаобразовательного процесса…

К примеру, «гуру» мировой медиапедагогики – Л.Мастерман сделал убедительный анализ процесса медиаобразования в современном мире (анализ «предохранительной» или «защитной» концепции в медиаобразовании, «семиотического» подхода и т.д.). Отвергая популярное в России эстетически ориентированное медиаобразование (призванное научить аудиторию любить шедевры медиакультуры и отвергать «низкопробные» опусы), Л.Мастерман убежден, что убедительных критериев эстетического качества медиатекстов не существует, поэтому надо развивать не эстетическую модель медиаобразования, а «критическое мышление» и «критическую автономию» аудитории: учить ее понимать, кто и зачем создает медиатексты, на какой эффект воздействия/влияния они рассчитаны и т.д. Думается, тут во взглядах Л.Мастермана можно обнаружить близость к так называемой «идеологической» концепции медиаобразования («ищи, кому это (т.е. медийная информация) выгодно?).

Глобализационные тенденции в медиакультуре и медиаобразовании постепенно приводят к тому, что традиционные позиции эстетически ориентированного медиаобразования становятся в России менее прочными, в то время, как социокультурные, культурологические подходы, напротив, все чаще занимают доминирующее положение.

Вместе с тем, некоторые российские исследователи и педагоги все еще не видят разницы между медиаобразованием и использованием


информационных технологий, дистанционного обучения, медийной техники в учебном процессе школы и вуза…

Вот почему нам кажется столь важным сравнительный анализ эволюции развития российских научных исследований в области медиаобразования в соотнесении с мировым научным опытом, в контексте социально-экономического развития общества, глобализации образовательного процесса, государственной и корпоративной позиции по отношению к движению медиаобразования. Как важен прогноз дальнейшего развития, усовершенствования и коррекции исследований в области медиаобразования в России.

Теоретические модели медиаобразования

Анализ содержания авторефератов созданной нами электронной библиотеки «Медиаобразование» (http://edu.of.ru/medialibrary) показал, что вплоть до начала XXI века наблюдался своего рода лидирующий паритет между практико-утилитарными и эстетическими моделями, используемыми в диссертационных исследованиях по медиаобразовательной тематике. В среднем 29,2 % исследований с 1960 по 2008 годы опирались на практико-утилитарные модели, и 25,5% - на эстетические. Эта же тенденция хорошо прослеживается нами и на эмпирическом уровне деятельности российских педагогов [Федоров, 2005b, с.259-277], традиционно, еще с 20-х годов XX века разделенных на две большие, примерно равные по численности группы: эстетически и практически ориентированных по отношению к медиа.

Остальные модели в качестве базы медиаобразовательных исследований использовались до 2000 года значительно реже: социокультурные, культурологические (20,8%), воспитательно-этические (9,9%). Резкое повышение интереса к социокультурным и культурологическим моделям медиаобразования (65% от общего числа исследований 2000-2008 годов) возникло в нашей стране только в XXI веке, когда вследствие интенсивного международного обмена научными идеями в России повысилась доля междисциплинарных исследований, связанных с широким социокультурным и культурологическим контекстом.

Что же касается информационно-образовательных моделей, то их элементы присутствуют почти во всех медиапедагогических исследованиях 1960-2008 годов, однако нам не удалось выделить их в качестве доминирующих.

Конечно, предложенная нами классификация медиаобразовательных моделей носит условный характер, так как в исследованиях часто наблюдаются диффузионные процессы совмещения нескольких типов моделей (например, эстетической и воспитательно-этической).

Кроме того, анализ результатов проведенного нами международного опроса экспертов в области медиаобразования [Fedorov, 2003; Федоров, 2005a] доказал, что данные, отраженные в таблице 1, характерны именно для России, так как на Западе спектр доминирующих моделей более широк и включает


также, к примеру, семиотическую модель медиаобразования, непопулярную на российских просторах (что и подтвердилось данными таблицы 2).

Таблица 1. Теоретические модели, используемые в российских диссертационных исследованиях по медиаобразовательной тематике 1960-2008 годов

№

^ Доминирующие теоретические модели, используемые в российских диссертационных исследованиях

Число диссертаций по тематике медиаобразования

1960-1969

1970-1979

1980-1989

1990-1999

2000-2008

1

Практико-утилитарные

6

9

11

9

12

2

Эстетические

6

8

11

10

6

3

Воспитательно-этические

1

4

5

0

3

4

Социокультурные, культурологические

2

1

7

11

39

5

Информационно-образовательные

0

0

0

0

0




^ Всего диссертаций: 161

15

22

34

30

60


Теории медиаобразования

В ходе анализа авторефератов электронной библиотеки «Медиаобразование» нам удалось конкретизировать теории медиаобразования, доминировавшие в российских диссертационных исследованиях 1960-2008 годов. Здесь прослеживаются четкие совпадения процентных соотношений (29,2% и 25,5%) отмеченных ранее ведущих теоретических моделей – практико-утилитарных и эстетических - с соответствующими практической и эстетической теориями медиаобразования. Суммарный процент (15,5% + 21,7% = 37,2%) значимости культурологической и социокультурной теорий также равен проценту обозначенных в таблице 1 соответствующих моделей.

Значимость остальных медиаобразовательных теорий, выделенных в качестве лидирующих российскими исследователями периода 1960-2008 годов, колеблется в довольно узком диапазоне - от 0,0% до 7,4%, что доказывает их слабую популярность.

При этом низкую распространенность теории развития критического мышления (она доминировала только в 3,1% исследований по тематике медиаобразования) можно объяснить тем, что развитие именно критического мышления в советский период, мягко говоря, не поощрялось правящим режимом, как, впрочем, и использование семиотических подходов в педагогике.

На этом фоне можно было бы предположить, что в советские времена должна была лидировать идеологическая теория медиаобразования. Однако анализ данных таблицы 2 и текстов авторефератов доказывает, что ученые-медиапедагоги на протяжении всего советского периода 1960-1991 годов


стремились по возможности уйти от идеологической составляющей: ограничиваясь парой ритуально «партийных» фраз во введении, они в своих исследованиях опирались, прежде всего, на практическую и эстетическую теории медиаобразования. В итоге идеологическую теорию как базовую нам удалось четко выделить только в 7,4% диссертационных исследований.

Довольно популярная у педагогов-практиков предохранительная / защитная теория медиаобразования (по данным проведенного нами в 2005 году опроса таганрогских учителей 38,5% процентов из них считают ее важнейшей) в проанализированных нами авторефератах диссертационных исследований была поддержана всего одной работой (0,6%). В целом это отражает общемировую тенденцию: вот уже полвека у ученых-исследователей данная теория не пользуется популярностью, хотя ее сторонников гораздо больше среди обычных школьных учителей, особенно религиозно настроенных.

Релятивистская теория «потребления и удовлетворения» потребностей аудитории также не нашла поклонников среди российские исследователей в области медиаобразования 1960-2008 годов. Оно и понятно: российские медиапедагоги никогда не ставили себе задачи механически подстраиваться под стихийно сложившиеся интересы, вкусы и умения аудитории, напротив, речь всегда шла о приоритете развития личности учащегося.


^ Таблица 2. Теории медиаобразования, доминирующие в российских диссертационных исследованиях 1960-2008 годов

№

^ Доминирующие теории медиаобразования, используемые в российских диссертационных исследованиях

Число диссертаций по тематике медиаобразования

1960-1969

1970-1979

1980-1989

1990-1999

2000-2008

1

Теория развития критического мышления

0

0

2

0

3

2

^ Культурологическая теория

2

1

2

5

15

3

^ Социокультурная теория

0

0

5

6

24

4

^ Семиотическая теория

0

0

0

0

0

5

^ Практическая теория (с опорой на обучение практическим умениям работы с медиатехникой)

6

9

11

9

12

6

^ Эстетическая / художественная теория

6

8

11

10

6

7

^ Идеологическая теория

1

4

5

0

2

8

^ Теория «потребления и удовлетворения» потребностей аудитории

0

0

0

0

0

9

^ Предохранительная / защитная теория

0

0

0

0

1




^ Всего диссертаций: 161

15

22

34

30

60


С целью сравнения степени значимости теорий медиаобразования в российских диссертационных исследованиях 1960-2008 годов по отношению к результатам проведенного нами ранее м