Реферат: Учебные материалы для занятий по основным темам спецкурса

СПЕЦКУРС « МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ»

УЧЕБНЫЕ МАТЕРИАЛЫ ДЛЯ ЗАНЯТИЙ ПО ОСНОВНЫМ ТЕМАМ СПЕЦКУРСА


1. Иностранный язык как предмет преподавания. Цели и содержание обучения иностранному языку

Слова "цель" и "задача" часто употребляются либо как абсолютные синонимы, либо дифференцируются недостаточно чётко. Г.В. Рогова в своей статье "Цели и задачи обучения иностранным языкам" дифференцирует эти понятия. Под целью понимается результат решения большой, всеобъемлющей задачи, которая заключается в том, чтобы привести иностранца от незнания языка к определённому владению им.

В современной методике принято выделять три цели обучения: практическую, общеобразовательную и воспитательную.

Названные цели тесно между собой связаны и взаимодействуют, а обучение русскому языку преследует их комплексную реализацию в процессе овладения языком как средством общения.

Практическая цель обучения означает прежде всего практическое овладение языком как средством общения. Однако это достаточно широкое понимание цели дифференцируется в зависимости от конкретных условий обучения языку. Так возникает проблема уровня практического владения языком и необходимость выделять промежуточные и конечные цели обучения по каждому виду речевой деятельности и аспекту языка в рамках определенного этапа и профиля обучения.

На начальном этапе в условиях обучения на подфаке ставится более узкая, промежуточная цель по сравнению с конечной целью обучения языку (свободное владение): овладеть основами языка и подготовиться к занятиям в вузе на русском языке. Четкое представление о промежуточной и конечной целях обучения определяет выбор упражнений и приемов работы на уроке, отбор учебного материала.

Цели обучения могут также быть избирательными (например, овладение навыками и умениями устной речи или чтения научно-технической литературы) и комплексными (умение воспринимать речь на слух, говорить, читать, писать по-русски).

С помощью практической цели обучения характеризуют ряд умений, необходимых для успешного овладения языком. Это умения пользоваться литературой, работать со словарем, владеть приемами, обеспечивающими запоминание слов и правил и их извлечение из памяти. Таким образом, в процессе достижения практических целей преподаватель должен уделять внимание и формированию у учащихся умений технологического характера, облегчающих овладение языком.

Цель достигается путём решения множества задач. Задачи обучения – это объективное отражение целей обучения применительно к конкретному этапу и условиям занятий. В рамках одной и той же цели могут решаться разные задачи обучения. Каждая задача ставится с учётом достижения общей поставленной цели. Задачи формулируются в виде перечня знаний, навыков, умений. Например, в рамках практической цели обучения на занятиях со студентами-филологами решаются такие задачи:

1.      Коммуникативная: понимать речь носителей языка, владеть устной диалогической и монологической речью, читать вслух и про себя неадаптированный текст без словаря, писать сочинение, реферат, конспект, тезисы, делать адекватный перевод на родной язык и на р.я. иностранного текста.

2.      Филологические задачи: систематизация и углубление знаний по теории русского языка и методике его преподавания.

3.      Профессиональная: развитие навыков и умений, необходимых для будущей профессиональной деятельности.

4.      Мировоззренческие: реализуются при изучении обществоведческих дисциплин, посещении музеев и т.п.

5.      Страноведческие: углубленное знакомство с российской действительностью.

Общеобразовательная цель обучения заключается в осознании учащимися многообразных способов выражения мысли, присутствующих в разных языках, что делает мыслительный процесс более гибким, развивает речевые способности учащихся, обогащает их речь языковыми средствами для выражения мыслей. Общеобразовательная цель – это также и использование языка для повышения общей культуры учащихся: знание культуры, истории и современной ситуации, географии страны изучаемого языка.

Воспитательная цель обучения проявляется в формировании личности учащегося, развитии чувства взаимопонимания между народами, а также в формировании умения работать, усидчивости, работы со словарём.

Единство практической, общеобразовательной и воспитательной целей позволяет избежать односторонности в обучении, когда практические цели обучения решаются без учета общеобразовательной и воспитательной или общеобразовательная цель решается за счет практической.

Содержание обучения – это все то, чем должен овладеть учащийся на занятиях по языку. Основу содержания обучения составляют речевые навыки и умения.

Компоненты содержания обучения:

^ 1.      Языковой материал. Практическое владение языком предполагает усвоение определенного объема языкового материала (фонетического, лексического, грамматич.). Учитывая ограниченность учебного времени и трудоемкость процесса формирования навыков и умений, выдвигается требование минимизации языкового материала.

2.      Речевой материал представлен в содержании обучения речевыми образцами (типовыми фразами), темами и ситуациями общения, текстами.

3.      Знания. Необходимо знание правил оперирования речевым материалом, т.е. правил его образования и употребления в процессе общения. В учебниках содержание знаний представляется в виде правил и инструкций, которые зависят от цели обучения и определяются в первую очередь их практической необходимостью.

^ 4.      Навыки. Конечной целью овладения языком является формирование на основе приобретенных знаний речевых навыков и умений. Речевой навык - это автоматизированный компонент сознательно выполняемой деятельности. Признаки навыка: правильность выполнения, бессознательность (автоматизированность), темп выполнения, прочность операции, способность к переносу (гибкость навыка, т.е. способность использовать его на новом материале). Принято выделять речевые навыки (фонетические, лексически, грамматические) и двигательные (обеспечивающие техническую сторону письма и произнесения звуков).

Навыки вырабатываются в результате выполнения подготовительных упражнений. Произносительные навыки обеспечивают звуковое оформление речи; лексические – выбор лексических единиц, их правильное сочетание друг с другом; грамматические – правильное оформление сочетаний слов, синтагм предложений.

^ 5.      Умения – это способность применять приобретенные знания и сформированные навыки в различных ситуациях общения. На основе умений решаются коммуникативные задачи, связанные с получением и передачей информации на изучаемом языке. Выделяются следующие умения: аудировать, говорить, писать, читать. Навыки входят в состав умений в качестве их основных компонентов.

^ 2. Языковые и речевые аспекты в преподавании иностранного языка. аспектность, комплексность в преподавании.

 

Языковые аспекты: фонетический, лексический, грамматический.

^ Речевые аспекты: аудирование, говорение, чтение, письмо.

Преподаватель должен ориентироваться в предмете, поэтому он должен рассматривать эти аспекты с точки зрения трудностей, которые встретит учащийся. Преподаватель должен знать, что собой представляет фонетический строй языка, фонемный состав, система ударения, ритмическая организация русского слова, русская интонация; также он обязан знать, что собой представляет лексика в количественном и качественном отношении. Он должен владеть теоретическими знаниями грамматики РЯ, причём видеть её нужно не изнутри, как видит носитель языка, а извне.

При аспектном преподавании языковые явления разных уровней (фонетика, грамматика, лексика, стилистика) вводятся и отрабатываются отдельно, т.е. на специально посвящённых этому занятиях. Конечно, и в ходе подобных занятий обязательно происходит выход в речевую практику. А выход в речевую практику невозможен без использования языковых средств других уровней.

Основной принцип обучения – коммуникативная направленность, а в речи нет такого разделения на аспекты, единицы всех уровней взаимодействуют. Поэтому нельзя строить обучение языку по аспектам. Обучение организуется комплексно (т.е. одновременное обучение единицам всех уровней в их естественной взаимосвязи).

Комплексное преподавание характеризуется двумя особенностями: 1) содержанием занятий является формирование коммуникативно-речевых умений на базе речевых навыков разного типа; 2) в это содержание входит обеспечение взаимосвязи разных видов речевой деятельности в практическом обучении.

Только один аспект выделяется организационно – это фонетический аспект. Но материалом уже для ВФК являются не только звуки, а также слоги, слова, с/с, предложения, поэтому и здесь чисто аспектным преподавание быть не может.

^ 3. методика как теория обучения. предмет и задачи методики. связь с другими науками.

 

Термин "методика" многозначен. Это 1) технология обучения, совокупность способов управления учебным процессом; 2) наука, теория обучения предмету; 3) учебный предмет в вузе.

Методика обучения РКИ – это наука, исследующая цели, содержание, методы, принципы и средства обучения, а также способы учения и воспитания учащихся на материале русского языка.

Предмет методики – учебный процесс. Компоненты учебного процесса: ученик, предмет, учитель. Методика исследует РЯ, но не как феномен, а как предмет преподавания, выявляя самое основное, существенное в системе и структуре языка, что в первую очередь необходимо для общения. Методика занимается оценкой частотного и употребительного не только в лексике, но и в грамматике. Она оценивает элементы с точки зрения их простоты/сложности. Эта категория объективна, а категория трудности/лёгкости – субъективная.

Есть общая и частная методика.^ Общая методиктематическая группировка лексики. Но в лексике возможна и другая системная упорядоченность – словарные объединения, отражающие внутрилексическую системность.

Учебной лексической единицей должно выступать не само по себе слово, а словосочетание, лексический комплекс, который целиком усваивается и хранится в памяти учащегося, а в случае надобности он также целиком извлекается из памяти, вставляется в предложение в виде готового "блока", получая при этом соответствующее грамматическое оформление.

А.Ф. Колесникова предлагает уделять больше времени страноведческому аспекту в комплексном обучении русскому языку. По ее словам, страноведческий аспект – это содержательная сторона преподавания русского языка как иностранного.

При подборе текстов учитывается: их познавательная и страноведческая ценность, их нормативность с точки зрения современного языка в его разных функционально-стилистических вариантах, их соотнесенность с учебной темой (иногда довольно условная, так как, например, художественное произведение всегда многопланово), объем базового словаря и содержание тематико-понятийных классов.

В работе с данной категорией учащихся допустима лишь минимальная адаптация: некоторое сокращение текста, подача его с купюрами и связующими пояснениями, замена отдельных устаревших, малоупотребительных слов другими.

Семантизация новых слов происходит всеми возможными путями: через перевод, при помощи наглядности, контекста, системных связей и, прежде всего толкования.

На продвинутом и особенном высшем этапе более активно применяется объяснение слов при помощи синонимов (как один из видов системных связей языка): торопиться - спешить, глядеть – смотреть, иной - другой, регулярно - постоянно. Вторым этапом применения этого способа будет уточнение тех сторон, оттенков, которыми различаются слова одного синонимического ряда: ветхий дом - новое слово ветхий легко объяснить при помощи синонима старый. Но ведь нельзя сказать ветхий человек. Так что различие между синонимами ветхий и старый можно установить: а) про помощи сочетаемости (у слова старый очень широкие сочетательные возможности, у слова ветхий - ограниченные); б) при помощи ближайших антонимов: ветхий дом – крепкий дом, старый человек – молодой человек. Как видно из примеров, в одном контексте слова ветхий, старый – синонимы, в другом – нет. При использовании таких контекстуальных синонимов нужно особенно заботиться о том, чтобы учащиеся учитывали их синонимичность только для данного случая, применительно к конкретному контексту.

На продвинутом этапе применяется и способ семантизации при помощи дефиниций (описание значения слова). Этот способ также применим и в том случае, когда слово не имеет эквивалента на родном языке учащихся.

На продвинутом этапе, как замечает А.Ф. Колесникова вслед за другими методистами, рекомендуется одноязычная семантизация новых слов, то есть значение нового русского слова объясняется, описывается средствами русского языка. На продвинутом этапе значительно активизируется прием введения новых производных слов через чтение текста без их предварительного объяснения. На этом этапе обучение чтению оригинального текста того стиля и жанра, в котором заинтересованы обучаемые, становится одним из основных аспектов учебного процесса, заметно увеличивается объем синтетического чтения, а в лексике глубоко изучается структура слова (суффиксальное и префиксальное словообразование).

Очень важной стороной обучения русскому языку как иностранному является ознакомление учащихся с его функционально-стилистическими разновидностями, с той или иной сферой речевого общения. Мы принимаем следующую классификацию функциональных стилей русского языка: 1) публицистический, 2) разговорно-бытовой, 3) стиль художественной литературы, 4) научный, 5) официально-деловой. Знакомство учащихся с ними происходит на соответствующих образцах текстов и речи, причем главное внимание уделяется первым трем сферам, дающим бóльшие возможности для всестороннего представления языка, однако с указанием на пласты лексики, характерные для того или иного стиля. Принципиально важным моментом является показ в пределах одной и той же темы образцов текстов разных функциональных стилей.

 

^ 10. работа над словом как единицей фонетики, лексики, грамматики

 

Слово считается основной единицей языка. Слово – это звуковой комплекс (набор звуков, организованный ударением), обладающий значением и относящийся к какому-либо классу слов (части речи). Каждая часть речи обладает своими категориями и функциями.

Работа над словом носит комплексный характер. У учащихся должен сложиться звуковой облик слова, для чего оно должно быть произнесено преподавателем. Также должен сложиться и графический облик слова, для чего учащиеся должны увидеть слово и записать его. Учитель должен раскрыть значение слова одним из способов семантизации, а также отнести к какой-либо части речи. Можно даже не пользоваться терминологией (особенно при работе с нефилологами), а просто сказать, на какой вопрос отвечает слово (кто? какой? что делать?). При представлении (презентации) слова необходимо обратить внимание на особенности произношения, написания (например, если есть несоответствия между написанием и произношением: детский (ТС произносится как Ц)), чередования согласных и гласных, выпадение гласного. Слово нужно как функционирующая единица. Слово должно быть понято в тексте и должно активно употребляться студентами. Для того чтобы показать, как слово употребляется в языке, необходимо его включить в контекст. Количество разных контекстов (т.е. разных значений и употреблений) зависит от уровня группы, индивидуальных особенностей.

 

11. роль грамматики в практическом овладении русским языком.

 

В истории обучения иностранным языкам вопрос о роли грамматики решался по-разному. Сторонники переводно-грамматического метода утверждали, что иностранный язык может быть изучен только через грамматику. Сторонники прямого метода, напротив, считали, что при обучении иностранным языкам совсем не следует заниматься грамматикой, что язык должен усваиваться практически. Это противоречие в значительной степени вызвано различным пониманием термина "грамматика":

а) раздел языкознания, содержащий сведения о строении слов, формах словоизменения, видах словосочетаний и типах предложений;

б) совокупность правил изменения слов, их соединения в словосочетания и предложения.

Грамматический строй языка может быть освоен без усвоения правил, однако знание правил облегчает и ускоряет практическое овладение иностранным языком.

При обучении иностранному языку как средству общения грамматика изучаемого языка имеет прикладной характер. Она нужна учащемуся для того, чтобы:

а) правильно строить иноязычную речь;

б) правильно понимать иноязычные высказывания;

в) в случае необходимости – уметь сознательно контролировать построение высказывания и сознательно выбирать требуемые (или наиболее уместные) грамматические формы и конструкции.

^ Е.Б. Захава-Некрасова в своей статье "Роль и место грамматики в процессе обучения русскому языку на начальном этапе" говорит о том, что грамматика занимает центральное место в системе обучения иностранных учащихся русскому языку на начальном этапе и играет в процессе обучения ведущую роль.

На начальном этапе обучения студенты осваивают все базисные грамматические явления русского языка. Говоря по-русски, они должны выбирать структурную модель предложения, расставлять и сочетать слова в предложении, выбирая нужные формы в соответствии с правилами русской грамматики. Эти операции должны производиться автоматически, когда произвольное внимание направлено на содержание высказывания. В основе понимания устной и письменной речи также лежит умение извлекать информацию, пользуясь правилами грамматики. На начальном этапе преподавания русского языка как иностранного должен быть заложен фундамент речевых навыков и умений, основа практического владения русским языком.

Студенты обучаются не грамматике, лексике и фонетике языка, а речевой деятельности на русском языке, четырём её основным видам: слушанию, говорению, чтению и письму, причём главное внимание на начальном этапе уделяется говорению. Владение каждым видом коммуникативной деятельности возможно лишь на основе выработки различных навыков, среди которых грамматические навыки играют важнейшую роль.

Одним из основных принципов в обучении языку является принцип сознательности. Кратчайший путь к созданию навыков лежит через осознание операций, которые производятся с материалом языка, через совершенствование их путём тренировки и доведения до автоматизма.

Основу грамматического минимума начального этапа обучения составляет предложно-падежная система русского языка, структуры предложений, а также система форм глагола.

Сложная морфология русского языка, его флективный строй затрудняют автоматизацию действий по выбору форм в соответствии со структурой и смыслом предложения.

На пути свободного говорения на русском языке стоит барьер из различных падежных значений и многочисленных форм. Этот барьер нужно преодолеть на начальном этапе обучения, поэтому начальный курс русского языка не может не быть грамматикализованным.

Один и тот же грамматический материал может иметь разную структуру. От структуры материала зависит возможность оперировать им, строить на его основе систему упражнений, формировать грамматические навыки. Очень большое практическое значение имеет распределение отобранного грамматического материала, его дозировка. При расположении грамматического материала в учебном процессе, которое также имеет большое значение, важно учитывать интерферирующие грамматические явления, как внутриязыковые, так и межъязыковую интерференцию.

На начальном этапе обучение грамматике и лексике проводится комплексно. Многие словосочетания и целые упражнения заучиваются учащимися и в процессе речевой деятельности воспроизводятся в готовом виде. Воспроизводя их, учащийся ещё не обладает грамматическим навыком. Последний вырабатывается тогда, когда учащийся образует ту или иную конструкцию, соединяя слова согласно правилам грамматики.

В процессе обучения необходимо, как пишет в своей статье ^ Е.Б. Захава-Некрасова, чтобы студенты одновременно практиковались в речевой деятельности на русском языке. Устная речь в разных её формах всегда имела место на занятиях по русскому языку. Но так называемые речевые упражнения или в другой терминологии – синтетические коммуникативные упражнения включают комбинации различных структур, для их выполнения грамматические навыки построения и оформления большей части структурных моделей должны быть уже сформированы. Таким образом, в условиях выполнения таких упражнений невозможна или затруднена целенаправленная тренировка определённой модели. В то же время формирование навыка завершается только в процессе речевой деятельности.

С этим связан существовавший и в какой-то мере существующий в настоящее время разрыв между тренировочными упражнениями и практикой речи.

Преодолеть этот разрыв можно только при помощи коммуникативных тренировочных упражнений различных видов. Упражнения этого рода воспроизводят акт реальной речевой коммуникации и в то же время являются целенаправленными, тренируют оформление определённых структурных моделей предложения. Использование грамматического явления в целях коммуникации происходит в процессе самой тренировки. В основе этих упражнений также лежит подстановка тренируемых элементов по аналогии. Но в процессе выполнения этих упражнений внимание направлено не только на грамматическое оформление, но и на содержание высказывания, поэтому они ближе, чем некоммуникативные упражнения, к естественной речи. Однако нельзя отрицать необходимость работы над такими моделями предложения, которые в данный момент обучения не могут быть соотнесены с реальной, естественной ситуацией общения.

Для овладения речевой деятельностью на русском языке необходимы, по словам ^ Е.Б. Захавы-Некрасовой, как практические, так и теоретические знания.

Практические знания – это те правила, руководствуясь которыми учащиеся оперируют грамматическим материалом. Практические знания участвуют в формировании навыков. С этой точки зрения к ним предъявляются определённые требования.

1.                  Так как обучение ведётся на русском языке при ограниченном использовании родного языка учащихся или языка-посредника, то грамматические правила преподносятся наглядно, обычно в виде специально подобранных примеров, схем и таблиц, в которых материал представлен таким образом, что учащийся сам может сформулировать правило.

2.                  На характер объяснения грамматического материала влияет его дозировка. Передозировка не позволяет строить упражнения по принципу ограничения трудностей. Она же усложняет и правила.

3.                  Важно подчеркнуть необходимость систематизации практических знаний, которые накапливаются постепенно, небольшими порциями. Систематизация знаний помогает восстанавливать в памяти правила в нужный момент, так как далеко не все структуры и формы автоматизируются в одинаковой степени.

Теоретическое знание грамматики, описание грамматических явлений и формирование у учащихся грамматических понятий – всё это имеет значение для обучения речи.

Грамматические понятия, имеющиеся у учащихся, облегчают формулировку и понимание правил и тем самым помогают формированию навыка. Теоретические знания приобретаются постепенно. Они не являются целью обучения, но они опосредованно способствуют формированию навыков.

 

 

12. практическая грамматика. принципы организации учебного материала.

 

Грамматика - а) раздел языкознания, содержащий сведения о строении слов, формах словоизменения, видах словосочетаний и типах предложений; б) совокупность правил изменения слов, их соединения в словосочетания и предложения.

Грамматический строй языка может быть освоен без усвоения правил, однако знание правил облегчает и ускоряет практическое овладение иностранным языком.

При обучении иностранному языку как средству общения грамматика изучаемого языка имеет прикладной характер. Она нужна учащемуся для того, чтобы:

а) правильно строить иноязычную речь;

б) правильно понимать иноязычные высказывания;

в) в случае необходимости – уметь сознательно контролировать построение высказывания и сознательно выбирать требуемые (или наиболее уместные) грамматические формы и конструкции.

Пассивная грамматика изучает функции, значение строевых элементов данного языка, исходя из их формы, т.е. из внешней их стороны. Активная грамматика учит употреблению этих форм.

Первый способ описания грамматического строя языка, соответствующий пассивной грамматике, - от системы (парадигмы) грамматических форм к их функциям в построении высказывания. Именно так построено большинство академических грамматик РЯ. Академической, теоретической или школьной грамматикой нельзя пользоваться при преподавании РКИ.

Другой способ описания грамматического строя языка – от содержания к средствам выражения этого содержания в данном языке. Например, для выражения местонахождения можно использовать беспредложные падежные формы (иду лесом), падежные формы с предлогом (иду по лесу), наречия (стою внизу), местоимённые наречия (стою здесь).

При таком подходе получается, что определённое содержание может соотноситься с различными системами грамматических форм.

Важно минимизировать грамматический материал. При подаче грамматических явлений определённая их часть не укладывается в систему. Это так называемые исключения. Например, слово путь имеет в РЯ редуцированную парадигму склонения (всего 3 падежные формы). Поэтому обычно различают продуктивные грамматические модели и непродуктивные (исключения). При относительной минимизации, т.е. при отборе языкового материала для определённого этапа, наиболее существенно, чтобы учащиеся овладели именно продуктивными грамматическими моделями. Непродуктивные модели предлагаются для усвоения как лексические единицы.

Общие принципы отбора грамматических явлений:

а) методическая целесообразность;

б) адекватное отображение системы языка;

в) коммуникативная необходимость и достаточность;

г)тематико-ситуативная отнесённость соответствующих форм и конструкций.

Для начального этапа обучения основным критерием является достаточность для обеспечения коммуникации в выделенных ситуациях общения и обеспечения переноса на однотипные ситуации.

 

С позиций коммуникативной методики необходимо в I очередь отработать грамматические категории, непосредственно связанные с высказыванием (коммуникативный тип, предикативность и т.п.). Уже первые высказывания, с которыми сталкивается учащийся, должны быть предикативными и образовывать естественный связный текст. С коммуникативной точки зрения выражения типа "Это стол. Это Антон, а это Анна" неудачны, но такие конструкции будут необходимы студентам в дальнейшем, когда они начнут изучать предметы по специальностям на РЯ.

В речи любое высказывание идёт от замысла, а в замысле содержится либо сообщение, либо вопрос, либо совет, которые могут быть оформлены в предложения. Поэтому в качестве основной единицы обучения грамматике мы должны использовать предложение. Используются структурные схемы предложений. Они отражают конкретные типы фраз.

Поуровневое, линейное рассмотрение грамматических явлений не подходит. Необходима комплексно-концентрическая организация учебного материала, когда все части речи, все синтаксические единицы даются в комплексе. Концентризм проявляется в постепенном расширении учебного материала. Сначала явления усваиваются не в полном объёме, а в объёме, целесообразно отобранном для данного этапа.

 

13. грамматический навык. требования к навыку.

 

Грамматический навык синтезирует действие по выбору модели, адекватной речевой задаче в данной ситуации, и правильному оформлению речевой единицы любого уровня. 2 операции: выбор модели и оформление.

Кратчайший путь к созданию навыков лежит через осознание операций, которые производятся с материалом языка, через совершенствование их путём тренировки и доведения до автоматизма.

Тренировочные упражнения, целью которых является автоматизация какой-либо одной структуры, обычно не могут обеспечить выработку навыка, а лишь создают предпосылки для его формирования. Данную модель можно считать полностью автоматизированной только тогда, когда она свободно используется в коммуникативной деятельности наряду с другими моделями, в комбинации с ними, когда она не является объектом произвольного внимания говорящего. Автоматизированная модель должна быть включена в речевую деятельность, только тогда будет завершено формирование навыка. Навык можно считать полностью сформированным только тогда, когда интерференция преодолена.

Важнейшим условием формирования грамматического навыка является наличие достаточного количества лексического материала, на который распространяется грамматическое обобщение. Автоматизация навыка требует многократного повторения одного и того же действия на изменяющемся лексическом материале.

Навык должен иметь следующие качества:

1.       Правильность выполнения.

2.       Бессознательность (автоматизированность) – выражение мысли при сосредоточении внимания на содержании.

3.       Темп выполнения.

4.       Прочность операции.

5.       Способность к переносу, гибкость (расширение лексического материала не должно разрушать навык).

 

 

 

14. стадии формирования навыка. система грамматических упражнений.

 

Формирование и совершенствование операций с грамматическим материалом, т.е. грамматических навыков, является самым важным и самым трудным аспектом обучения речи, а также это является целью обучения грамматике на начальном этапе обучения иностранных учащихся русскому языку.

^ Грамматические навыки – это автоматизированные операции, производимые с грамматическим материалом языка в процессе речевой деятельности, когда сознание направлено на содержание высказывания.

Грамматический навык синтезирует действие по выбору модели, адекватной речевой задаче в данной ситуации, и правильному оформлению речевой единицы любого уровня.

Грамматические навыки формируются на основе аналогии, в результате многократного повторения операций с отобранными речевыми образцами или моделями. Тренировочные упражнения основаны на подстановке тренируемых элементов в данную модель. В русском языке подстановка гораздо чаще, чем во многих других языках, связана с изменением форм слов, поэтому простой аналогии и основанного на этой аналогии воспроизведения совершенно недостаточно. Необходимо знание многочисленных правил, которым подчиняется словоизменение, и умение их применять. Правила совершенно необходимы для того, чтобы знать границы аналогии при подстановке, чтобы не смешивать формы слов.

Стадии формирования навыка:

1.       Восприятие типовой структуры.

2.       Имитация.

3.       Подстановка.

4.       Трансформация.

5.       Репродукция.

6.       Комбинирование.

Навык должен иметь следующие качества:

1.      Правильность выполнения.

2.      Бессознательность (автоматизированность) – выражение мысли при сосредоточении внимания на содержании.

3.      Темп выполнения.

4.      Прочность операции.

5.      Способность к переносу, гибкость (расширение лексического материала не должно разрушать навык).

 

Подготовительными называются упражнения, формирующие навыки употребления той или иной грамматической формы в речи, имеющие коммуникативную задачу, но заданную форму высказывания. Требования: 1. Задания к упражнениям должны носить коммуникативный характер. Т.е. не "Вместо точек вставьте…", "Употребите слова, данные в скобках, в нужной форме…", "Составьте предложения со словами…", а "Выразите своё согласие/несогласие с…", "Выразите своё сомнение в…", "Уточните…". 2. Упражнения должны быть ситуативно отнесёнными: для тренировки той или иной грамматической конструкции должны отбираться те ситуации, в которых эта конструкция реально функционирует в речи. Например, на вопрос У вас есть словарь? – ответ "Нет" или "К сожалению, нет", а не "Нет, у меня нет словаря". 3. Упражнения должны быть построены так, чтобы обеспечивались относительная безошибочность и быстрота их выполнения. Нельзя, например, тренировку употребления конструкции "у кого нет чего" сразу начинать с упражнений типа "Скажите, что у вас нет того, о чём вас спрашивают": - Дайте мне, пожалуйста, ваш телефон. – У меня, к сожалению, нет телефона. С самого начала лучше предложить такие: "Переспросите собеседника, выражая своё удивление. Спросите, где находится предмет, о котором идёт речь": -У меня нет часов. – Нет часов? А где же они?

Виды упражнений:

1.                   Имитативные упражнения. Их выполнение предусматривает многократное прослушивание и повторение готовых образцов. Учащиеся не должны ничего конструировать или изменять (Вы уедете пятого октября? – Да, пятого октября.)

2.                   Подстановочные упражнения. При их выполнении учащиеся должны в тренируемую конструкцию подставить другую лексическую единицу (Вы уедете пятого октября? – Нет, шестого ноября).

3.                   Трансформационные упражнения. Учащиеся трансформируют предложенную лексическую единицу, употребляя её в нужной форме (Я никогда не забуду пятое октября! – А что было пятого октября?)

4.                   Репродуктивные упражнения. Учащиеся сами продуцируют высказывание с использованием тренируемой формы. Здесь уже не подсказывается ни форма, ни лексическая единица (Когда вы уедете? Где вы были вчера?)

Речевыми называются упражнения, развивающие речевые умения, имеющие коммуникативную задачу, адекватную задаче реального высказывания, и ничем не обусловленную форму высказывания. В них всё внимание говорящего направлено на содержание высказывания, языковая форма не задаётся в условиях упражнения. Среди них выделяют две группы:

1.                              Ситуативные упражнения. Высказывания учащихся стимулируются предлагаемой ситуацией. Описывая ситуацию, преподаватель должен определить возможные её компоненты (обстоятельства, условия, социальные роли участников, их характеры и т.п.) и поставить перед учащимися экстралингвистическую задачу, требующую разрешения (Договоритесь, когда лучше провести собрание нашей группы). При этом каждый участник получает ряд ограничений: "Пятого у вас тренировка. Шестого вы идёте на день рождения и т.п.".

2.                              Игровые упражнения. Они создают на уроке атмосферу естественного общения, РЯ используется как средство для достижения внеязыковой цели (победить). В больших группах целесообразно проводить командные соревнования. Результаты должны оцениваться по реальным критериям, а не по языковым.

 

 

 

 

15. виды и формы речевой деятельности. речевые аспекты преподавания.

Речевая деятельность – это активный, целенаправленный опосредованный языковой системой и обусловливаемый ситуацией общения процесс передачи или приёма сообщения. Деятельность – это система умений творческого характера, которая направлена на решение различных коммуникативных задач.

Форма речи делится на 2 вида: устная и письменная. Также ви