Реферат: Рки — общие вопросы к проблеме описания языковой семантики в учебных целях

РКИ — общие вопросы

К проблеме описания языковой семантики в учебных целях

О. В. Абрамова

Казахский государственный национальный университет им. Аль-Фараби, Алматы, Казахстан

семантика, семантический примитив, концепт, языковая концептуализация мира, речевое поведение

Summary. The linguistic-didactic aspect of semantics of several Russian concepts is considered in this article. The necessity of usage of semantic primitives is shown also.

Практика преподавания русского языка как иностранного (РКИ) предъявляет, как известно, свои требования к анализу и описанию единиц языка и его уровней. Особую сложность в этом отношении представ­ляет семантика, сквозь призму которой инофоны знакомятся с идиоэтнической спецификой русской концептуализации мира. Поэтому исследовать язык и описывать его (в данном случае — в учебных целях) «…не обращаясь к значению, это все равно, что изучать дорожные знаки с т. з. их физических характеристик (ка­ков их вес, каким типом краски они покрашены и т. п.) или же изучать структуру глаза, не говоря ни слова о зрении» [1, 3].

Развитие углубленной языковой рефлексии у обучаемого иностранного студента (прежде всего это относится к филологам), проникновение в нюансы семантичес­кой организации русского языка приводит к достижению главной цели преподавания РКИ, заключающейся в «овладении новым типом речевого поведения» [2, 76].

На среднем и продвинутом этапах обучения РКИ особенно актуальными являются семантические тонкости, которые учащимся еще трудно уловить. Большую помощь при этом может оказать принцип нахождения семантических примитивов. «Если человеческое существо может понять какое бы то ни было высказывание (свое собственное или принадлежащее кому-то другому), то это лишь потому, что эти высказывания, так сказать, построены из простых элементов, которые понятны сами по себе» [1, 14].

Принцип нахождения семантических примитивов помогает разграничивать близкие, но все же различающиеся слова; кроме того, семантический анализ позволяет объяснить некоторые особенности сочетаемости слов русского языка. Покажем это на примере анализа лексем желание и намерение.

Как правило, иностранцы не испытывают каких-либо трудностей в восприятии и употреблении данных лексем. Это объясняется тем, что набор элементарных смыс­лов, формирующих семантику этих слов, является своего рода универсальным для всех (или большинства) языков.

Желание вводит суждение, являющееся результатом впечатлений, ощущений, т. е. каких-то внутренних процессов, не отделенных от субъективных склонностей и поэтому связанных с эмоциями человека. ‘Желание’ представлено в русском языке такими существительными, как хотение, пожелание, воля, стремление, и связано стандартными семантическими корреляциями с модальным предикатом желать. ‘Намерение’ репрезентируется в языке такими существительными, как замысел, желание, задуманное, т. е. оно вводит суждение, являющееся результатом ментальных процессов. Имя намерение связано стандартными семантическими корреляциями с предикатом намереваться.

И желание, и намерение относятся к словам, выражающим в о л ю субъекта. Одним из важнейших средств выражения воли является слово хотеть (см. об этом [3, 198–309]). Однако желание и намерение смешиваются в хотеть в разных пропорциях.

В целом для концепта желания можно дать следующее толкование:

‘Х хочет У(Р),

но Х ничего не делает (по крайней мере об этом ничего не сообщается), чтобы получить У(Р),

а потому Х не может думать: если я хочу, У(Р) случится’

(символ У(Р) обозначает, что У реализуется в пропозиции).

Для концепта намерения можно дать следующее толкование:

‘Х твердо решил сделать У(Р),

Х знает, что приложит максимум усилий, чтобы сделать У(Р),

но так как У(Р) не всегда зависит от Х,

то Х не может думать: если я хочу У(Р), У(Р) обязательно случится’.

Как видим, последние строки семантической записи показывают общие единицы смысла, а предыдущие стро­ки — дистинктивные компоненты рассматриваемых концептов русского языка.

Очевидно, что слова желание и намерение подчеркивают характер информации, исходящей от субъекта, т. е. более важным оказывается, собирается или не собирается Х совершить действие, а не то, достигнет ли действие своего результата или нет: Стороны подписали договор о намерении продолжать сотрудничество на взаимовыгодных условиях (из газет) (нельзя: *Стороны подписали договор о желании продолжать сотрудничество на взаимовыгодных условиях).

Семантические особенности имен желание и намерение формируют определенный круг сочетающихся с ними лексем. Так, имя желание сочетается с именами прилагательными, служащими для характеристики эмоций: горячий, настойчивый, неудержимый, искренний, заветный. Имя намерение сочетается с глаголами, которые подчеркивают твердое стремление что-либо сде­лать: заявить, объявить, сообщить.

Помимо универсального «лексикона человеческих мыслей» существует универсальный «синтаксис человеческих мыслей».

Особую трудность для иностранцев представляет предложно-падежная система русского языка. В некото­рых случаях без подробного семантического анализа ино­странцу просто не обойтись. Так, например, для многих корейских студентов непонятны были предложения типа Перед школой обязательно поешь. Они воспринимают пред­лог перед только в пространственном значении (подобные наблюдения по отношению к польским студентам сделаны М. В. Всеволодовой в [2, 56]). Чтобы сделать это предложение понятным, приходится «рас­кла­дывать» его на семантические составляющие: Перед тем как пойти в школу, обязательно поешь. Заметим, что в предложении со словом урок подобных трудностей не возникает: Перед уроком зайди ко мне. Наблюдения показывают, что инофонам трудно воспринимать вообще русское конкретно-предметное имя существительное в событийном значении. Именно семантический анализ слова, синтаксической конструкции позволяет по­чувствовать язык, овладеть нормами речевого поведения другого народа.

Литература

1. Вежбицкая А. Семантические универсалии и описание языков. М., 1999.

2. Ли В. С. О принципах описания грамматической семантики русского языка в учебных целях // Конференция «Теория и прак­тика русистики в мировом контексте». Симпозиум «Тео­ре­тическая лингвистика и преподавание русского языка как иностранного». М., 1997.

3. Шатуновский И. Б. Пропозициональные установки: воля и желание // Логический анализ языка: Проблемы интенсиональ­ных и прагматических контекстов. М., 1989.



Вариативность систем обучения неродному языку. Концепция «И-центр».

М. Н. Аникина

Московский государственный институт международных отношений (университет) МГИМО (У) МИД РФ

индивидуальность, познание, мотивация, самоактуализация, когнитивный диссонанс

Summary. In this report new approaches to creating the whole concept of Russian Language teaching for foreigners are offered. This concept resulted from Phenomenology, the theory of personality developed by C. R. Rogers.

Индивидуальность (личность, эго) — основополага­ю­щее понятие концепции «И-центр». В процессе обучения происходит взаимодействие двух равнозначимых ин­дивидуальностей — учителя и ученика. И учитель, и ученик, независимо от выполняемых ими в процессе обу­чения социальных ролей, в равной мере обладают стремлением, с одной стороны, к интеллектуальному по­знанию, а с другой — к самоактуализации. С этой точки зрения процесс обучения в одинаковой степени должен предоставлять возможность для реализации указанных стремлений и ученику, и учителю. В противном случае неизбежен кризис мотивации.

Интеллектуальное познание в учебном процессе двуедино. С одной стороны, это учебное познание, которое мотивируется желанием личности (ученика) узнать новый язык, а с другой — это личностное познание, мотивированное желанием личности (как ученика, так и учителя) узнать что-то новое о действительности. В пер­вом случае источником познания для ученика будут систематизированные знания учителя о языке, языковой материал, изложенный в учебнике или представленный каким-либо другим способом. Языковой материал, который должен быть усвоен в процессе обучения, инвариантен. Вариативность допускается в способах его по­да­чи, поэтапном отборе и представлении. Во втором слу­чае основным источником познания является собственно личность, которая в данном случае выступает как уникальный феномен со свойственным только ему индивидуально-неповторимым интерпретированием и восприятием действительности. Тематическое содержание, на котором строится процесс обучения, должно представлять интерес для обоих участников процесса обучения. Принципиально отметить, что обе стороны по­знания тесно взаимосвязаны и находятся в неразрывном единстве. Логика рассуждений ученика в определении своей мотивации может звучать так: «Я хочу овладеть языком как единственным средством, которое позволит мне открыть мир другой индивидуальности для познания нового». В свою очередь, логика рассуждений учителя сходна, но нюансирована его социальной ролью в процессе обучения: «Я хочу, чтобы другая личность как можно быстрее и эффективнее овладела языком как единственным средством, которое позволит мне открыть мир другой индивидуальности для познания нового».

Самоактуализация личности, осуществляемая на неродном для одного из участников общения языке, является основной целью обучения в рамках концепции «И-центр». Вся совокупность форм, методов и средств обучения должна быть выстроена в едином ключе и направлена на создание оптимальных условий для реализации цели. В системе взглядов Карла Роджерса, известного американского психолога, создателя феноменологической теории личности, стремление к актуализации является важнейшим мотивационным конструктом. В применении к области обучения неродному языку понятие самоактуализации может быть интерпретировано следующим образом: «Самоактуализация — это изначально свойственное человеку стремление посредством общения с другой индивидуальностью а) сформулировать и передать свое представление о мире, б) воспринять, проанализировать чужое представление, в) рас­ширить представление о мире, об общих понятиях и процессах либо приняв, либо отвергнув чужое в процессе свободного обсуждения. Если в процессе обучения складывается ситуация, когда самоактуализация невозможна или затруднена, возникает конфликтная и даже кризисная ситуация. Часто это происходит в том случае, если развитие учебного процесса сопровождается постоянным дисбалансом учебного и личностного познания в сторону превалирования первого.

Система личностно центрированного обучения строится таким образом, чтобы условия для самоактуализации личности создавались на самых ранних стадиях. Организующую роль в этом мы отводим принципу когнитивного диссонанса.

^ Коммуникативная грамматика
и методика преподавания русского языка как иностранного (РКИ)

Т. В. Бармина

Дипломатическая академия МИД РФ

Summary. The report considers methods of teaching based on the ideas of communicative grammar and types of tasks used in the process of teaching Russian as a foreign language.

1. Коммуникативность — это понятие, которое одной стороной обращено к языку, а другой стороной — к речи. Но если в практике РКИ коммуникативность понимают как погружение в коммуникативную ситуацию, то в лингвистике коммуникативность — это:

a) статус основной синтаксической единицы — пред­ложения,

б) основная направленность языковой системы,

в) функциональная предназначенность предложения, встроенность данной модели предложения в определенный контекст.

2. Связь предложения и контекста обнаруживается по двум направлениям:

а) системно-коммуникативная обусловленность струк­ту­ры и семантики предложения определенными регистровыми условиями, то есть соотнесенность с определенными моделями речевой деятельности — коммуникативными регистрами;

б) синтагматическая обусловленность данной синтаксической конструкции, обнаруживающаяся средствами актуальное членение.

3. Практика преподавания русского как неродного показывает, что порядок подачи синтаксического материала должен определяться не только количественными критериями (сначала нераспространенные предложения, потом распространенные), но и коммуникативно-ре­чевыми. При построении программ необходимо учитывать коммуникативную обусловленность конкретных син­таксических структур, поскольку наиболее простыми, изосемическими оказываются предложения репродуктивного и информативного регистров. В рамках во­люнтивного и реактивного регистров появляются без­эквивалентные структуры. Однако сами модели речевой деятельности развиты в разных языках и являются общей частью разных языковых компетенций.

4. Типология коммуникативных регистров является одной из двух составляющих теории коммуникативной грамматики (Г. А. Золотовой, Н. К. Онипенко, М. Ю. Си­доровой). Разграничение пяти коммуникативных регистров в связи с типологией русского предложения позволяет выработать особую методику и соответственно систему упражнений, направленных на усвоение определенных типов русского предложения в связи с определенной точкой зрения говорящего.

5. На начальных этапах обучения вводятся изосемические (глагольные и безглагольные) модели, функционирующие в условиях репродуктивно-описательного и ре­продуктивно-повествовательного регистров. При этом учитываются и такие явления, как синтаксическая омонимия (Дети выходят в сад / Окна выходят в сад).

6. Особую трудность представляют русские односоставные предложения. Они изучаются как производные от исходных, базовых структур (Я работаю / Я не работаю / Мне не работается). Поскольку иноязычному учащемуся не важен системный статус предложений
с Дат. падежом субъекта, односоставные предложе-
ния рассматриваются в ряду дериватов и синонимов. Причем обращается внимание на добавочное смыс­ловое значение (например, вынужденность: Мне завтра работать)

7. Вторая идея — субъектная перспектива высказывания — является грамматическим воплощением идеи «об­раза автора» (термин В. В. Виноградова). Ось субъектной перспективы проходит через пять зон: зону субъекта базовой модели (субъекта действия, состояния, качества), зону каузатора, зону авторизатора, зону говорящего и зону адресата. Полисубъектность, диалогическая обусловленность является отличительной чертой дипломатического дискурса, поэтому важным оказывается изучение способов введения и интерпретации чужого слова.

8. Проблема вариантов порядка слова — это проблема не уровня предложения, а уровня текста, что становится особенно ясно при работе с иностранцами. Для иноязычных слушателей важно показать зависимость порядка слов и логического ударения от типа текста. В этом случае актуальным становится еще одно понятие, разработанное коммуникативной грамматикой, — рематическая доминанта. Слушателям предлагаются репродуктивно-описатель­ные тексты с предметной рематической доминантой. Из этого текста изъяты отдельные предложения, и слушатели должны выбрать из списка и вставить предложения с необходимым порядком слов. На более продвинутом этапе даются задания на регистровую трансформацию текста, а значит, каждого предложения в отдельности.

В докладе предполагается более подробно рассмотреть методику, основанную на идеях коммуникативной грамматики, и типы заданий, используемых в процессе преподавания русского как неродного.

^ Билингв и новое культурно-языковое пространство

Д. З. Гоциридзе, Р. А. Комахидзе, Т. Д. Кобахидзе

Тбилисский государственный университет им. И. Джавахишвили, Батумский государственный университет, Грузия

Summary. The report considers the problem of the Russian language teaching in the former USSR countries as well as the peculiarities of the social and cultural environment there.

1. Как известно, успешность и эффективность в преподавании иностранного языка в значительной мере за­висят от того, насколько методика, используемая в процессе обучения, учитывает языковые и социокультурные особенности соответствующей аудитории, а также ее поли- или многоязычие. Указанное обстоятельство особенно отчетливо проявляется при изучении русского языка в бывших республиках СССР студентами-ино­странцами, для которых характерно раннее двуязычие (родной язык — какой-либо из наиболее распространенных «мировых» языков).

2. Значение указанного фактора может проявиться в том, что у обучаемого билингва при изучении им третьего (в данном случае русского) языка может наблюдаться интерференция двоякого характера: обусловленная родным языком и вызванная воздействием второго языка, как правило, усвоенная довольно рано. Это пред­полагает важность хорошего знакомства преподавателя с необходимыми элементами сопоставительно-типо­ло­ги­ческих изысканий обоих известных студенту языков с целью установления причин той или иной ошибки и выработки методов и способов ее устранения.

3. С другой стороны, обучаясь русскому языку в Грузии, студент-иностранец неизбежно соприкасается с окру­жающей средой, где русский язык выступает в роли вто­рого языка и характеризуется рядом особенностей, порой сильно отличающими его от той нормы, на которую ориентируется преподавание. В этой связи целесообразной представляется разработка факторов социолингвистического и сопоставительно-типологического ме­ханизмов, учитывающих интересы методики препода­вания русского языка.

^ Дистанционное обучение русскому языку как средству делового общения:
методико-психологические и лингво-когнитивные аспекты

Л. П. Клобукова, И. В. Михалкина

Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова

Summary. This report discusses the methodological, psychological, linguistic-cognitive aspects of distant education in the field of «Russian Language in Business Communication» based Training module’s Intertet-complex.

В соответствии с планом реализации совместного с АСПРЯЛ проекта по дистанционному обучению авторами доклада в 2000 году была завершена работа над учебным модульным интернет-комплексом (УМИК), пред­ставляющим собой совокупность трех интернет-про­дук­тов, ориентированных на три уровня владения русским языком как средством делового общения (в насто­ящее время по ним прошли обучение более 1000 учащихся)1.

В основе создания УМИК лежит концепция коммуникативно-направленного обучения. Предлагаемая модель дистанционного обучения базируется на реализации таких важнейших для теории и практики преподавания РКИ психологических принципов, как:

— принцип деятельностного подхода,

— принцип стадиальности,

— принцип мотивации,

— принцип учета индивидуально-психологических характеристик обучающегося.

Предлагаемая система организации учебного материала позволяет каждому конкретному пользователю ориентироваться в процессе дистанционного обучения на определяемые им в индивидуальном порядке цели обучения. Для каждого субъекта учебного процесса эти цели специфичны. На их структуру и содержание влияют такие факторы, как достигнутый на момент начала занятий по учебному модульному интернет-комплексу индивидуальный уровень общего владения русским языком, уровень владения русским языком как средством делового общения, индивидуальная скорость усвоения и др.). При этом модульная организация УМИК

___________________________________

 Business Russian: Beginner («Введение в деловой русский язык»); Business Russian: Intermediate; Business Russian: Advanced. Washington: ACTR / ACCELS, 2000 (hptt://www.rusnet.org/modules/busrus/home.html).

обеспечивает возможность реального подключения к учебному процессу любого учащегося на любой ступени его подготовки (тем самым снимается традиционная методическая проблема организации обучения в разноуровневых группах).

Учебные задания компьютерного учебника, побуждающие учащегося к речевым действиям, усиливаются дополнительным личностным смыслом (преследуемыми прагматическими целями), который и приводит учащегося к осознанию актуальности совершаемой им деятельности и формирует ее мотив. Все это обеспечивает динамичность предлагаемой методической модели даже в условиях отсутствия преподавателя, организующего учебную деятельность учащегося при традиционной модели обучения.

Учебные действия, запрограммированные в УМИК по русскому языку как средству делового общения, в значительной степени носят когнитивный характер, что объясняется спецификой объекта изучения. Они осуществляются в деятельности учащегося на разных уровнях психического отражения действительности: уровень сенсорно-перцептивных процессов, уровень представле­ний, уровень понятийного мышления (примеры). Принципиально важно, что стадии формирования навыков реализуются в свободном временном режиме, который диктуется и национальной спецификой обучаемого контингента (близость / отдаленность русской и родной язы­ковых систем), и психофизиологическими характеристиками обучаемых.

УМИК в силу специфики своей структурно-содер­жательной организации (возможность и необходимость постоянного самоконтроля со стороны учащегося) способствует развитию сознательного отношения обучаемых к контролю над процессом освоения русского языка как средства делового общения. В результате этого у учащегося легко формируется высшее умение саморегуляции, чего порой безуспешно пытаются добиться методисты и преподаватели-практики, оставаясь в рамках традиционной методики преподавания иностранного язы­ка (в последнем случае учащийся, как правило, остается психологически «немобилизован­ным», ожидая со сто­роны преподавателя коррекции воз­мож­ных ошибок).

Расширенная апробация УМИК показала, что сроки усвоения материала, сроки формирования языкового навыка неожиданно оказываются даже более сжатыми, чем при традиционных занятиях в аудитории под руководством преподавателя. Однако уровень свободной ком­муникации с реальными партнерами (предпочти­тель­но с носителями языка) все же необходим, именно он обеспечивает развитие речевых умений, без которых невозможно осуществление адекватного делового общения на русском языке. Поэтому опасения, что обучающие интернет-продукты могут со временем заменить все функции преподавателя, в случае обучения ино­стран­ным языкам представляются необоснованными.

Ориентация на хорошо зарекомендовавшее себя в те­о­рии преподавания иностранных языков понятие языковой личности (Ю. Н. Караулов) позволяет конкретизировать задачи и возможности разных средств обучения русскому языку (включая компьютерный учебник) на разных этапах обучения. В докладе рассматриваются варианты стратегий обучения (при использовании различных средств обучения — УМИК, печатных, аудио- и видеоносителей информации) с учетом трех уровней формирования языковой личности: вербально-семан­ти­ческого, лингво-когнитивного, тезаурусного, и высше-
го — прагматического уровня мотивационной обусловленности речевого поведения личности.

^ Словообразование в аспекте РКИ

Л. В. Красильникова

Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова

русский язык, словообразование, функционально-коммуникативное описание

Summary. In this report the question of the functional-communicative description of the Russian word-formative system with purposes of teaching Russian language as a foreign language is considered.

Сегодня и в теоретической, и в практической, направленной на решение задач преподавания русского языка как иностранного, лингвистике идет разработка функционально-коммуникативного аспекта изучения словообразовательной подсистемы современного русского языка. В целом в практике преподавания РКИ доминирует структурно-семантический подход к описанию словообразовательных единиц: словообразовательных моделей, словообразовательных формантов, словообразовательного значения. Производные слова рассматриваются также как единицы лексической системы, вступающие в синонимические, антонимические или паронимические отношения. В то время как практическим целям в наибольшей степени отвечают системно-функциональные описания словообразования, в которых учитывается коммуникативная функция языка, т. е. такие описания функционирования словообразовательных единиц, где прослеживается влияние ситуации и цели общения, особенностей коммуникации адресанта и адресата речи. Главная цель практического направления в лингвистике — «понять, как в процессе построения речи функционирует язык от сообщения до дискурса, чтобы научить инофона оптимально пользоваться русским языком» (М. В. Всеволодова). Осуществление этой цели возможно при условии раскрытия функционирования производного слова в высказывании и — шире — в тексте. В методике преподавания РКИ текст (или дискурс?) признан высшей коммуникативной единицей обучения, поэтому представление «модели динамического, порождающего типа, исследование вклю-
чения механизмов словообразовательного переоформления слова в процессе текстопорождения» (Резано­ва З. И. «Функцио­наль­ный аспект словообразования. Рус­ское производное имя. Томск, 1996. С. 5) очень важно для лингводидактического описания РКИ.

Определяющим многие особенности функционирования производных слов является вхождение словообразовательной модели в одну из трех семантических областей словообразования: транспозиция, мутация и модификация. Так, синтаксические дериваты выступают как одно из важнейших средств создания неизосемических структур при изменении ранга предиката в связи с коммуникативными установками субъекта речи, выполняют функцию развертывания связного текста.

При выборе определенного словообразовательного форманта для адекватного функционирования производного слова в тексте (дискурсе) следует, например, учитывать:

1) особенности семантики и формы производящей основы;

2) стилистическую окраску словообразовательного аф­фикса;

3) степень распространенности словообразовательной модели в той или иной функциональной разновидности русского литературного языка (книжной или разговорной) и уже в одном из трех функционально-речевых стилей;

4) широту представленности производных определенной модели в том или ином речевом жанре;

5) закономерности функционирования производного слова в тексте (напр., использование производного слова в целях компрессии текста);

6) связь производных той или иной словообразовательной модели с высказыванием определенного интенционального характера (напр., для модификационных производных можно указать связь с такими речевыми актами, как вежливые приглашение, просьба, совет, уговаривание и др.);

7) связь производного той или иной словообразовательной модели с прагматическими окрасками с определенными синтаксическими конструкциями (ср.: Сейчас бы чайку горяченького! На небе ни облачка);

8) правила семантического согласования (ср.: малюсенькая дырочка);

9) ситуацию общения, социальные, возрастные особенности коммуникантов, характер их личных взаимоотношений, психологическое состояние в момент речи, коммуникативные целеустановки;

10) особую смысловую и эстетическую нагрузку производного слова в художественной речи.

Конечно, здесь только намечен перечень «ощутимых» моментов, регулирующих закономерности функционирования производных в русском языке.

Кроме того, следует отметить и когнитивные возможности словообразовательной подсистемы отражать русскую языковую картину мира, что наиболее ярко проявляется в богатстве суффиксов субъективной оценки, в своеобразии глагольной префиксации, в продуктивности суффиксальных аффиксов. Определенный набор смыслов модификационных аффиксов служит для выражения тончайших оттенков душевных переживаний русских, особых свойств русского менталитета. Вопросы использования модификационных дериватов в речи тесно связаны с проблемами этических особенностей речевого поведения русских (ср. успокаивающее: У меня к Вам разговорчик), с вопросами русского речевого этикета и культуры речи в целом (ср. неодобряемое окружающими обращение молодого коллеги к преподавателю, проработавшему на кафедре немало лет: Ниночка Павловна).

Сегодня, когда языковая игра приобрела массовый характер в СМИ, рекламе и анекдотах, в речи постоянно происходит актуализация словообразовательной струк­туры производного слова (ср. рекламное: Москва в сердце каждой «комсомолки» — теперь «Комсомольская правда» с московской вкладкой). Чтобы иностранные уча­щиеся могли лучше понимать окружающий их сегодня мир русского слова, на занятиях по русскому языку постоянно приходится обращаться к вопросам, связанным с особенностями русского словообразования.

На примере речевого поведения митьков (членов груп­пы ленинградских художников, одновременно и поэтов и бардов) можно показать, перефразируя слова А. Битова, «сколько в советском было русского», так как речевой этикет «братков» выражает созвучные народному сознанию представления о нормах человеческого общежития. Как отмечают близкие к митькам авторы, «для речи митьков характерно употребление ласкательных окончаний и мощный драматизм. Первый помогает избежать сухости и суровости, второй — ханжеского, елейного оттенка речи в стиле Иудушки Головлева» (Митьки: Выбранное. СПб., 1999. С. 27). Например, в Паркушке Победушки, «Гибелюшечка боженек» Висконтьюшки, А кораблюшечка плыветушки», оппаньки и др. Или другой пример: обилие производных от имен собственных в речи «главного митька» художника Дмит­рия Шагина при одном телефонном диалоге: Шур­ка? Шурочка?.. Шуреночек... Кузя! Кузюнчик... Кузярушка, Кузенька... Оля, Оленька, а также типичное митьковское обращение: браток, братушка, сестренка. Речь митьков иллюстрирует функционирование языка как культурного феномена.

^ Функционально-семантическое поле «Изменение качества»
и его методическая интерпретация

В. Б. Куриленко, М. А. Макарова, Т. А. Смолдырева

Российский университет дружбы народов

лингвистика, функциональная грамматика, методика преподавания РКИ

Summary. The purpose of the report is to provide an account of linguistic and didactic analysis of the functional-semantic field «change of the quality».

1. Представление лингвистического материала, являющегося основой формирования языковой компетенции иностранных студентов-нефилологов, в виде системы функционально-семантических полей (далее ФСП) — одна из важных задач методики преподавания русского языка как иностранного. Грамматика, базирующаяся на принципе поля, позволяет системно организовать языковые средства манифестации всех актуальных для анализируемого профиля обучения семантических единиц разных уровней, объединяя и те лингвистические средства, «которые в традиционной грамматике оказываются разделенными в зависимости от их принадлежности к той или иной формально-граммати­чес­кой подсистеме» [1, 9].

2. Функционально-семантическое поле — это гетерогенное структурно-семантическое [1, 13] единство, представляющее собой «систему разноуровневых средств дан­ного языка (морфологических, синтаксических, словообразовательных, лексических, а также комбинированных — лексико-синтаксических и т. п.), взаимодейству­ю­щих на основе общности их функций, базирующихся на определенной семантической категории» [2, 567]. Для структуры ФСП характерно соотношение центра и периферии, его структурно-содержательные разновиднос­ти могут быть как моноцентрическими, так и полицентрическими.

3. Анализ текстов учебников, записей актов устной на­учной коммуникации показывает, что лингвистические единицы (разных уровней — от морфемы до предложения), репрезентирующие информацию об изменении качественной характеристики объекта, весьма частотны в языке наук медико-биологического профиля, поэтому актуальным представляется выделение всех типов таких единиц и организация их в форме ФСП. Как показывает анализ фактического материала, содержательное основание ФСП «Изменение качества» — зона пересечения следующих семантических категорий: категории атрибутивности (точнее, ее структурной составляющей — семантического признака «качество») и акциональных. Наиболее важная из последних — акционально-актантная: в рамках ФСП актуально выражение значений «изменение качества объекта, обусловленное его внутренними свойствами» (при дезактуализованном агенсе) и «изменение агенсом качества пациенса». Следует также отметить, что для наук медико-биологического профиля частотна репрезентация информации об изменении качественных характеристик следующих типов объектов: предмета, лица и процесса. Все это определяет структуру ФСП «Изменение качест­ва». Анализируемое функционально-семантическое поле имеет в своем составе следующие микрополя (каж­дое из которых полицентрично).

Изменение качества предмета (для анализируемой области знания это в первую очередь физические свой­ства организма, органа, клетки и лекарственного препарата): формы, размера, температуры, плотности (кон­систен­ции), упругости, вкуса, субстанции.

Изменение свойств личности: а) физических: размера (объема, роста), веса, возраста и т. д.; б) психических: эмоциональных, волевых, умственных, мнемических; в) социальных (изменение качеств, связанных с материальным положением, социальным статусом, взаимоотношениями с другими членами социума и под.).

Изменение качественных характеристик процесса: интенсивности и кратности.

4. Перечисленные значения могут быть выражены с помощью лингвистических средств всех уровней. Так, в рамках микрополя «изменение качества предмета» груп­пируются 1) морфологические средства (приставки в гла­голах, мотивированных прилагательными, и их формах: например, сужаться — расширяться); 2) лексические (про­горклый, смятый и под.); 3) синтаксические (на­и­более частотны конструкции а) N1 — Vf, где Vf — инхоативный глагол, например: синеть, теплеть и т. д.; б) N1 — Vf — N4, где Vf — фактитивный глагол, например: гнуть, греть и т. д.). К центрам микрополей относятся самые частотные, универсальные, «наиболее специализи­рованные для выражения категорий» [2, 567] языковые единицы, группирующиеся вокруг типовых значений.

5. В методической литературе предлагаются в основном трехуровневые модели обучения речевому оперированию лингвистическими средствами, входящими в состав ФСП (см., к примеру, [3, 92]). В них, как правило, рассматриваются только языковые единицы уровня предложения. ФСП, как это признано всеми исследователями, формируется также единицами морфологического и лексического уровней, которые могут входить в состав синтаксических единиц с совершенно иным типовым значением. Поэтому мы считаем, что в систему упражнений необходимо включать и такие, которые позволят студентам овладеть необходимыми словообразовательными моделями и языковыми единицами лек­си­ческого уровня. Овладение же синтаксическими сред­ствами, входящими в состав ФСП, целесообразно организовать следующим образом: 1) ознакомление с номенклатурой средств выражения категории (относя­щих­ся к центрам ФСП): а) овладение операциональными правилами построения синтаксических единиц (схемами их формальной организации и правилами грамматического оформления их составляющих — некомммуникативных синтаксических единиц) — для продуктивного усвоения; б) навыками опознавания единиц в тексте и отличия от предложений с другим типовым значени-
ем — для рецептивного усвоения; 2) овладение умениями выбора наиболее адекватных коммуникативной задаче языковых средств (для продуктивного усвоения), умениями устанавливать коммуникативную задачу, решаемую при употреблении данного средства (для рецептивного усвоения). На этом этапе постепенно вводятся языковые единицы, относящиеся к периферии ФСП; 3) овладение правилами включения единиц в ком­му­никативный акт, формирование способности осуществлять коммуникативно оправданное (находящееся в соответствии с ситуацией общения) употребление единиц в речи (для продуктивного усвоения); умение распознавать коммуникативные функции единицы в речи (для рецептивного усвоения).

6. Предлагаемая модель организации и методической интерпретации анализируемого лингвистического материала прошла апробацию, которая дала положительные результаты.

Литература