Реферат: Нному языку является то, что в учебно-познавательной деятельности студента в период обучения должна найти отражение его будущая профессиональная деятельность, т

Нужа И.В
Иноязычная профессиональная коммуникативная компетентность как основная цель обучения профессионально ориентированному иностранному языку в вузе

Особенностью профессионально ориентированного обучения иностранному языку является то, что в учебно-познавательной деятельности студента в период обучения должна найти отражение его будущая профессиональная деятельность, т.е. в ходе учебного процесса должны быть сформированы те профессионально значимые знания, умения и навыки, которые позволят обучаемым успешно осуществлять свою профессиональную деятельность после окончания вуза.

Сегодня большинство специалистов признают основной целью обучения языку специальности формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности (далее по тексту ИПКК). Появление компетентностного подхода к образованию (Н. Хомский, Р.Уайт, Д.Равен, В.А.Байденко, А.В.Хуторской) было обусловлено созданием единого европейского образовательного пространства. Компетентностная модель, основанная в противовес традиционной не на знаниях, умениях и навыках, а компетентностях и компетенциях, призвана обеспечить более высокую мобильность выпускников образовательных учреждений в изменяющихся условиях рынка труда. Компетентностный подход кардинально меняет парадигму обучения. Происходит смещение акцентов с обучения – на учение, с образования – на самообразование; и ведущей целью становится приобретение компетентностей, которые являются интегральной характеристикой личности, проявляющейся в деятельности, и не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, но включают их в себя.

Однако следует отметить, что одни исследователи говорят о компетентности, тогда как другие употребляют термин компетенция. В отечественной педагогике и методике принято разделять понятия «компетентность» и «компетенция», но единого мнения в их трактовке нет.

Так по утверждению А.И. Сурыгина, компетенция – это круг вопросов, в которых индивид хорошо осведомлен, по которым он обладает познанием и опытом, а компетентность – это свойство личности, базирующееся на компетенции [8:35-38]. По мнению А.В. Хуторского, компетенция – это совокупность взаимосвязанных качеств (знаний, умений навыков), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним. Компетентность же – это владение человеком соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней [9: 58-64]. По определению И.А.Зимней, компетентность есть «актуальное формируемое личностное качество как основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленная социально- профессиональная характеристика человека, его личностное качество» [4: 35]. Что касается трактовки понятий «компетентность» и «компетенция» с точки зрения методики преподавания иностранного языка, очевидно, что их разграничение основывается на противопоставлении знания системы языка, обозначенного применительно к лингвистике Н. Хомским термином «компетенция» и употреблением языка, то есть его использованием в конкретных ситуациях [10:117-118]. Можно утверждать, что единого толкования понятия «коммуникативной компетентности» в отечественной лингводидактике не существует, однако, ясно, что компетентность представляет собой более общее понятие, чем компетенция и выходит за рамки владения знаниями, навыками и умениями. Все исследователи так или иначе подчеркивают, что компетентность является свойством личности и отражает все стороны деятельности и результат процесса обучения. Представляется справедливой точка зрения Н.В. Баграмовой, которая определяет компетентность как «способность, основанную на знаниях, учебном и жизненном опыте, ценностях и наклонностях, позволяющую эффективно решать проблемы и задачи, возникающие в реальных ситуациях повседневной жизни», а компетенцию как «совокупность знаний, навыков и умений, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине, а также способность к выполнению определенной деятельности на основе полученных знаний, навыков и умений» [3:4].

Следует отметить, что понятие «communicative competence» (Д. Хаймс, Д. Холлидей), появившееся в зарубежной методике как альтернатива «лингвистической компетенции» Хомского и трактуемое как способность к речевому общению в различных ситуациях в процессе взаимодействия с другими участниками общения, правильно используя языковую систему, следуя речевым нормам, и выбирая адекватное ситуации общения и коммуникативное поведение, скорее соответствует понятию «коммуникативная компетентность», принятому в российской методике, так как включает в себя в качестве компонентов ряд компетенций, которые свидетельствуют о процессуальном характере формирования компетентности.

В сегодняшней зарубежной методике принято выделять следующие компоненты коммуникативной компетентности, выделенные на основании спецификаций Совета Европы Д.Р. ван Эком и Триммом [11: 1-176]:

лингвистическая компетенция,

социолингвистическая компетенция,

дискурсивная компетенция,

социокультурная компетенция,

социальная компетенция,

стратегическая компетенция

Под лингвистической компетенцией понимается способность конструировать грамматически правильные формы и синтаксические построения, а также понимать смысловые отрезки в речи, организованные в соответствии с существующими нормами иностранного языка, и использовать их в том значении, в котором они употребляются носителями.

Социолингвистическая компетенция заключается в умении выбрать нужную лингвистическую форму, способ выражения, в зависимости от условий коммуникативного акта: ситуации, коммуникативной цели и намерения говорящего, социальной и функциональной роли коммуникантов, взаимоотношений между ними.

Под дискурсивной компетенцией понимается способность использовать определенную стратегию для конструирования и интерпретации текста.

Социокультурная компетенция подразумевает знакомство с национально-культурной спецификой речевого поведения носителей языка, с теми элементами социокультурного контекста, которые релевантны для порождения и восприятия речи с точки зрения носителей языка: обычаи, правила, нормы, социальные условности, ритуалы, страноведческие знания и т.д.

Социальная компетенция проявляется в желании и умении вступать в контакт с другими людьми, ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею.

Стратегическая компетенция позволяет компенсировать особыми средствами недостаточное знание языка, а также отсутствие должного речевого и социального опыта общения в иноязычной среде.

В отечественной методике в структуре коммуникативной компетентности принято выделять речевую (ассоциируется с дискурсивной), языковую (соотносится с лингвистической), социокультурную, компенсаторную (соответствует стратегической) и учебно-познавательную компетенции [6:5-19]. Необходимо отметить, что не следует отождествлять речевую и дискурсивную компетенции. Дискурсивная компетенция понимается прежде всего как способность строить целостные, связные и логичные высказывания различных функциональных стилей. Большую роль в формировании этой компетенции, особенно при обучении письму и говорению, играет развитие коммуникативной эффективности речи обучаемых, умения пользоваться средствами текстовой связи. Речевая же компетенция, являясь более широким понятием, предполагает умение грамотно пользоваться средствами языка в процессе речевой деятельности

Само понятие коммуникативной компетентности также трактуется отечественными специалистами по-разному. Приведем некоторые наиболее известные трактовки: способность личности к речевому общению и умение слушать (В.М.Полонский); способность к ориентации в общении (Г.М. Андреева); коммуникативная гибкость (О.И. Муравьева); система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном кругу ситуаций межличностного взаимодействия (Л.А. Петровская); способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми (Л.Д. Столяренко); ориентированность в различных ситуациях общения (Г.С. Трофимова); владение языком, умение ориентироваться в объекте общения для создания прогностической модели его поведения, эмпатия, личностные характеристики (адекватная самооценка, социальная направленность) самого субъекта общения (М.А. Хазанова); совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное протекание коммуникативных процессов

(Ю.М. Жуков); комплекс знаний, языковых и неязыковых умений и навыков общения, приобретаемых человеком в ходе естественной социализации, обучения и воспитания

(Н.В. Кузьмина).

На основании разделяемого нами понимания компетентности как способности эффективно решать проблемы и задачи, возникающие в реальной жизни на основе знаний, учебном и жизненном опыте, ценностях и личностных свойствах, считаем целесообразным определить конечной целью обучения иностранному языку в неязыковых вузах формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности.

Анализ методической и педагогической литературы показывает, что иноязычная профессиональная коммуникативная компетентность (ИПКК) также получила различные трактовки в работах различных исследователей: интегративное целое, обеспечивающее процесс общения на иностранном языке по специальности (Г.К.Борозинец), готовность специалиста на основе полученных знаний, умений, навыков и опыта к эффективному осуществлению обмена информацией в профессиональной деятельности (В.П.Золотухина), способность выпускника вуза действовать в режиме вторичной языковой личности в профессионально направленной ситуации общения (А.С.Андриенко), готовность и способность специалиста, не изучавшего иностранный язык на языковом факультете, к применению иноязычных лингвострановедческих, научных и предметных знаний для осуществления полноценной иноязычной профессиональной межкультурной коммуникации (В.В. Аитов).

В нашем понимании иноязычная профессиональная коммуникативная компетентность (ИПКК) представляет собой способность и готовность специалиста, осознающего себя языковой личностью, к эффективному осуществлению иноязычного общении и взаимодействия в ситуациях профессионального и бытового характера в межкультурном пространстве.

Следует отметить, что и по вопросу о составе ИПКК также существуют разные точки зрения. Так, А.С. Андриенко [2:16] выделяет десять базовых компетенций, которые в своей совокупности оставляют иноязычную профессиональную коммуникативную компетентность: лингвистическая, дискурсивная, учебная, стратегическая, социокультурная, социальная, лингвопрофессиональная, социально-информационная, социально-политическая, персональная. В.В. Тарасенко предлагает разделить перечисленные компетенции на три больших блока: базовые компетенции, учебные компетенции и профессиональные. С точки зрения исследователя, базовые компетенции (персональная и учебная) лежат в основе иноязычной профессиональной компетентности. Далее формируются компетенции учебного блока: социально-политическая, социокультурная, социально-информационная и социальная. Данные компетенции являются переходным звеном к блоку профессиональных компетенций: стратегическая, лингвистическая, лингвопрофессиональная, дискурсивная, формирование которых означает завершение вузовской подготовки специалиста [7:10-11]. Признавая достоинства данной трактовки структуры ИПКК, прежде всего, пошаговую схему ее формирования, предложенную автором, мы считаем важным учесть понятие языковой личности, предложенное Ю.Н. Карауловым и затем детально разработанное Г.И. Богиным, И.И. Халеевой, Л.П. Крысиным, В.П. Фурмановой и другими. С точки зрения этих исследователей, языковая личность является неким интегративным целым, имеющим следующие уровни организации:

1) лингвистический (лексикон личности);

2) социолингвистический (тезаурус личности, отражающий образ мира и систему знаний о мире);

3) прагматический (прагматикон личности - система целей, мотивов, установок и интенциональностей личности) [5: 264].

На основании данной модели некоторые исследователи, в том числе В.Ф. Аитов, предлагают свою трактовку структуры ИПКК:

Компетенции первой группы ( лингвистическая и речевая) определяют владение устным и письменным иноязычным общением

2. Вторая группа компетенций: компетенции социолингвистического уровня представлены социокультурной компетенцией, лигвокультурологической компетенцией, которая рассматривается как «способность к эффективному общению при помощи иностранного языка на базе аутентичных текстов, которые отражают социальные и культурные концепты иной социальной общности, включающие фоновые знания, безэквивалентную лексику, правила этикета, принятые в стране изучаемого языка, а также образцы литературы, песенного и поэтического творчества» [1:18].

3. Третью группу, группу компетенций прагматического уровня составляют предметная, информационная и самообразовательная компетенции.

В целом, соглашаясь с исследователем по вопросу групп компетенций, мы считаем, что в определении структуры ИПКК, прежде всего компетенций прагматического характера, должна учитываться квалификационная характеристика обучаемых специалистов. Третий блок компетенций должен быть представлен компетенциями, являющимися базовыми для специалистов определенного профиля, отражающими специфику специальности. Таким образом, ИПКК можно представить так:

^ Рис.1.1. Структура ИПКК (на примере обучения языку специальности социологов)

Компетенции лингвистического уровня



1.Лингвистическая

2.Дискурсивная





Компетенции социолингвистического уровня


уровня




1.Социо-

лингвистическая

2. Социокультурная






Компетенции прагматического уровня



Базовые

1.Лингво-профессиональная

2.Информационно-социологическая

3. Интерактивно-

информационная

Ключевые

1.Персональная

2.Социальная

3. Информационная

4. Интерактивная

5. Профессиональная



Самообразовательная компетентность


На рисунке видно, что в основе иноязычной профессиональной компетентности лежит самообразовательная компетентность, которая, с нашей точки зрения, является ключевой, универсальной, т.е. необходимой специалисту любого профиля. Самообразовательная компетентность обеспечивает готовность и способность личности к осуществлению автономного самоуправляемого обучения, которое сегодня приобретает особую актуальность, т.к. знания постоянно устаревают и меняются.

Особое значение в наши дни в профессиональном образовании в целом и профессионально ориентированном обучении иностранным языкам в частности приобретает готовность и способность личности к самообразованию. Это связано, прежде всего, со все более нарастающими динамическими изменениями на рынке труда, стремительным потоком информации, требующими от современного специалиста готовности меняться, повышать свою квалификацию, осваивать новые знания и навыки. В сложившей ситуации способность человека к самообразованию оказывается одним из главных условий его успешности в профессии. Помимо этого, повышение роли самообразования связано и с небольшим объемом времени, отводимом на изучение иностранных языков на неязыковых факультетах в условиях перестройки российской высшей школы, когда количество аудиторных часов на занятия иностранным языком уменьшается при увеличении доли самостоятельной работы студента. Поэтому способность пополнять знания и доучиваться в процессе самостоятельной поисковой и творческой деятельности становится реальной необходимостью для каждого специалиста. Следует также отметить, что студенты первых курсов неязыковых вузов, вчерашние школьники, как правило, не обладают опытом самостоятельной работы, а без умений самостоятельно работать с информацией, организовывать и планировать свою учебно-познавательную деятельность, осуществлять ее самоконтроль и т.д., невозможно успешное овладение иностранным языком.

Рассмотрим компетенции, представленные в составе ИПКК в предложенной нами модели.

^ Лингвистическая компетенция проявляется в знании языковой системы, умении распознавать и грамотно употреблять единицы языка.

Дискурсивная компетенция – способность построения целостных, связных и логичных высказываний разных функциональных стилей в устной и письменной речи на основе понимания различных видов текстов при чтении и аудировании; предполагает выбор лингвистических средств в зависимости от типа высказывания;

В нашем понимании социокультурная компетенция включает:

знание системы универсальных культурных ценностей;

знание системы ценностей культуры изучаемого языка (духовные ценности, культурные традиции, особенности национального менталитета и т.д.) и того, как они воплощаются в поведении носителей языка, их речи и т.д.;

знание системы ценностей родной культуры и способов ее проявления в социальных практиках, речи и т.д.;

умения актуализации этих знаний в опыте общения – умение правильно трактовать явления иноязычной культуры, умение выбирать приемлемый стиль общения;

умение преодолевать возможные социокультурные конфликты при общении.

С нашей точки зрения, в ряд компетенций социолингвистического уровня нужно включить и социолингвистическую компетенцию, которая представляет собой осведомленность о том, как языковые формы и способ выражения детерминируются социальной средой, отношениями между партнерами, контекстуальным или ситуативным значением, умения правильного употребления социально маркированных лингвистических единиц в определенной ситуации общения. Например, такой социальный фактор как дистанция власти в англоязычных культурах допускает высказывания, которые в переводе на русский язык будут звучать неэтично. Построеннные лингвистически безупречно, но по нормам русской культуры, эти высказывания будут восприниматься неадекватно носителями английского языка.

Особо следует прокомментировать компетенции третьего блока – компетенции прагматического уровня. Они разделены на две подгруппы: ключевые и базовые. Существует несколько классификаций компетенций. Мы придерживаемся следующей точки зрения: ключевые компетенции – это те универсальные компетенции, которые необходимы каждому специалисту вне зависимости от его рода деятельности. Как правило, это компетенции учебно-познавательной деятельности и персональные компетенции, обеспечивающие успешность личности в любой области жизнедеятельности. К ним мы относим персональную компетенцию – способность и готовность личности к актуализации и реализации личностного потенциала, стремление к профессиональному росту и творческому саморазвитию и конкурентоспособности; социальную компетенцию, которая рассматривается как готовность и способность языковой личности выбирать адекватный способ осуществления коммуникации в зависимости от условий и целей конкретного общения, управлять ею, а также приобретение языковой личностью таких качеств как толерантность, принятие другого, независимо от национальной, расовой принадлежности и т.д. В эту подгруппу также входят интерактивная компетенция, понимаемая как способность личности к взаимодействию в совместной деятельности, и информационная компетенция, суть которой состоит в умении поиска, извлечения информации, ее обработки, синтеза, критического анализа, интерпретации и передачи ее содержания адекватно поставленной цели. Информационная компетенция также предполагает умения продуктивного пользования ресурсами сети Интернет. Важнейшую роль в формировании ИПКК играет профессиональная компетенция, представляющая собой способность специалиста к успешной профессиональной деятельности. К базовым компетенциям мы относим те компетенции, которые отражают специфику подготовки специалиста определенного профиля, имеют выраженную профессиональную ориентацию. В лингвопрофессиональной компетенции выделяются лингвистический и коммуникативный аспект. В лингвистический аспект компетенции входят знание терминов, профессионализмов, общеупотребительной лексики, клише в контексте специальности, грамматических структур, употребляемых в данном профессиональном контексте, а также владение умениями и навыками применения этих знаний в ситуациях профессионально направленного общения. Коммуникативный аспект составляют речевые умения аудирования, говорения, чтения и письма на иностранном языке по специальности. Другие компетенции определяются в зависимости от профиля обучения, на основании квалификационных характеристик, предъявляемых к обучаемым по той или иной специальности. Так, например, для студентов-социологов, базовыми компетенциями будут информационно-социологическая и интерактивно-информационная компетенции.

Важность информационно- социологической компетенции для этой группы студентов объясняется тем, что, работа с информацией составляет суть данной профессии. Учитывая квалификационных особенности данной специальности, отметим, что в отличие от представителей других специальностей социологи не столько извлекают уже существующую информацию из различных источников (книг, газет, журналов, ресурсов сети Интернет и т.д.) с целью ее синтеза, классификации, критического осмысления и интерпретации, сколько сами добывают ее в процессе социальной исследовательской деятельности, используя особые социологические методы работы по трансформации наблюдаемых ими фактов, мнений респондентов и т.д. и организации релевантного информационного поля, в котором совершаются все вышеуказанные действия уже не только социологами, но и специалистами других областей, прежде всего, смежных социальных наук. Поэтому применительно к социологам предлагаем говорить не об информационной, а информационно-социологической компетенции.

Наконец, исходя из особенностей компетентностной парадигмы социологов видно, что эти специалисты часто проводят различные виды опросов населения, интервью, включенное наблюдение, фокус группы, то есть по роду работы постоянно вовлечены в процесс межличностной коммуникации с широким кругом лиц, ориентированной на извлечение информации и предполагающей способность и готовность «принимать роль другого», представлять как его воспринимает партнер по общению и в соответствии с ситуацией конструировать собственные действия, используя при этом особые, социологические методы и методики работы. Таким образом, деятельность социологов носит интерактивный характер, что ведет к необходимости признать интерактивно-социологическую компетенцию одной из ведущих компетенций прагматического уровня.

Таким образом, ИПКК можно представить как комплекс компетенций, в свою очередь, представляющих собой совокупность знаний, навыков и умений, приобретенных вторичной языковой личностью и реализуемых в иноязычной деятельности в профессиональном контексте.

Особенности компетентностной парадигмы ИПКК для каждой специальности играют ключевую роль в обучении иностранному языку в вузе, так как именно они определяют отбор содержания обучения, его задачи и принципы.


^ Список литературы:

Аитов В.Ф. Проблемно-проектный подход к формированию иноязычной профессиональной компетентности студентов(на примере неязыковых факультетов педагогических вузов): Автореф. дис. …д-ра пед.наук. – Санкт-Петербург, 2007. – 18с.

Андриенко А.С. Развитие иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности студентов технического вуза( на основе кредитно-модульной технологии обучения): Автореф. дис….канд.пед.наук – Чита, 2006. – 16с.

Баграмова Н.В. Методика обучения иностранному языку в свете глобализации образования. – Рукопись, 2002. – 4с.

Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования// Высшее образование сегодня. – 2003. - №5 – 34 – 42 с.

Караулов Ю.Н.Русский язык и языковая личность. – М, 1987 – 264 с.

О преподавании иностранного языка в условиях введения федерального компонента государственного стандарта общего образования. Методическое письмо// Иностранные языки в школе. – 2004. - №5. – 5 – 19с.

Тарасенко В.В.Обучение иноязычной профессионально ориентированной монологической речи студентов исторического факультета: Автореф. дис. …канд.пед.наук – Санкт-Петербург, 2008 – 10-11 с.

Сурыгин А.И. Основы теории обучения на неродном для учащихся языке. СПб, 2000. – С. 35 – 38.

Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования// Народное образование. – 2003. - № 2 – 58 – 64 с.

Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. – М: Астрель, - 2007. – 117 – 118с.

Van Ek, J.A., Trim J.L. Vantage. Cambridge University Press, 2002. – 176 c.