Реферат: Вопросы прикладной лингвистики сборник научных трудов москва Издательство Российского университета дружбы народов

ВОПРОСЫ ПРИКЛАДНОЙ ЛИНГВИСТИКИ


СБОРНИК НАУЧНЫХ ТРУДОВ


Москва

Издательство Российского университета дружбы народов

2009


Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«РОССИЙСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ДРУЖБЫ НАРОДОВ»


ВОПРОСЫ ПРИКЛАДНОЙ ЛИНГВИСТИКИ


СБОРНИК НАУЧНЫХ ТРУДОВ


Москва

Издательство Российского университета дружбы народов

2009


Редакционная коллегия:

Е.Н. Малюга доктор филологических наук, профессор, академик РАЕН

Т.А. Дмитренко доктор педагогических наук, профессор, академик МАНПО

Н.Ф. Михеева доктор филологических наук, профессор, академик МАН ВШ

Е.В. Пономаренко доктор филологических наук, профессор, академик РАЕН

Н.М. Фирсова доктор филологических наук, профессор, академик МАН ВШ

И.М. Магидова доктор филологических наук, профессор

Н.В. Полякова кандидат филологических наук, доцент


^ Вопросы прикладной лингвистики. Сборник научных трудов. – М.: РУДН, 2009. – 154с.


Сборник посвящен актуальным проблемам преподавания иностранного языка делового и профессионального общения, современным тенденциям профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам, использованию новых информационных технологий в учебном процессе, актуальным проблемам современной лингвистики, проблемам межкультурной коммуникации в контексте языка делового общения.


Тексты научных трудов печатаются в авторской редакции


^ ЛИНГВОДИДАКТИКА ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ДЕЛОВОГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ


РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ


^ Т.А. ДМИТРЕНКО

Московский педагогический государственный университет


В статье анализируются некоторые актуальные проблемы, связанные с повышением качества профессиональной подготовки будущих специалистов в области языкового образования.

The article examines some actual problems connected with the improvement of the quality of vocational training of the future specialists in the field of language education.

Одной из основных целей каждого вуза в начале XXI века в условиях перехода к рыночным отношениям, на наш взгляд, является организация процесса обучения таким образом, чтобы выпускник высшей школы отвечал требованиям времени, к которым, в первую очередь, следует отнести:

Наличие глубоких знаний, практических умений и навыков в выбранной профессии на основе изучения последних достижений науки и техники. Выпускник высшего профессионального учреждения должен быть высококвалифицированным специалистом не только в своей области, но и в смежных областях, уметь реализовать полученные знания на практике.

Подготовленность к работе в сложных, быстро меняющихся условиях. Понимание выпускником того, что решению новых сложных задач, поставленных перед обществом, способствует непрерывное творчество, научно обоснованный подход, постоянное самосовершенствование, быстрое ориентирование в динамично меняющейся обстановке в соответствии со спросом на соответствующую специальность. В связи с этим возникает необходимость максимально использовать природные и развить необходимые способности каждого обучающегося в соответствии с выбранной им специальностью.

Если раньше главной целью высшей школы было формирование у студентов системы знаний и практических умений нужных для будущей профессии, то теперь этого уже недостаточно: необходимо добиться воспитания, образования и развития специалиста как высоконравственной, социально зрелой, творчески активной личности, предприимчивой в сложных условиях рыночных отношений.

Сегодня в высшую школу пришла система обучения, в основе которой лежит не информационное сообщение знаний, а организация самостоятельного «добывания» их студентом. Для специалистов любой сферы деятельности всё большую роль играют наряду с глубокими профессиональными знаниями и практическими умениями широкая общая культура и обстоятельное знакомство со многими смежными областями.

В настоящее время отдаётся предпочтение знаниям, умениям и навыкам, которые способствуют развитию творческого мышления. Вот почему в ходе педагогического общения в процессе обучения иностранному языку преподавателю иностранного языка следует стимулировать развитие нестандартного мышления, оригинальных подходов к решению встающих перед выпускниками профессиональных и непрофессиональных задач. Самостоятельное решение коммуникативно-познавательных задач проблемного характера способствует как развитию творческих возможностей обучающихся, так и развитию умственных способностей, а также самостоятельности и творческого мышления студентов, обеспечивает прочность и действенность знания, поскольку эмоционально по своей природе, вызывает чувство удовлетворения от познания.

Высокое качество обучения в системе высшего образования предусматривает сегодня не только коренное обновление содержания образования, но и его тесную связь с жизнью, соответствие учебных программ современному уровню науки и требованиям общества, а также воспитание обучающихся в духе гуманизма, высоких гражданских и нравственных идеалов.

Отрыв преподавания иностранного языка от жизни, его абстрактный характер мешает повышению качества языковой подготовки будущих специалистов. Педагоги должны стремиться устанавливать связи изучаемого материала с жизнью, практикой, так как в этом случае получаемые студентами знания как бы материализуются, повышается к ним интерес, возрастает существенно их значение.

Если в вузе будет господствовать только объяснительное обучение, то из его стен будут выходить специалисты созерцательного типа. Это будут специалисты, умеющие усваивать готовые знания и воспроизводить научные истины, но пасующие в ситуациях, требующих самостоятельного мышления, не способные осуществлять самостоятельный поиск полезной информации, генерировать новое знание и творчески относиться к делу. Такие выпускники вуза нуждаются в рецептах для решения любой профессиональной задачи.

Современное образование должно обеспечить совмещение специальных дисциплин с такой подачей учебного материала, которая научила бы студента самостоятельно мыслить, способствовала бы формированию “знающего, ищущего, критического ума”. Дело в том, что в процессе дальнейшего развития ТСО, когда все больше функций, которые раньше мог выполнить только человек, перекладываются на искусственно созданные устройства, технические сооружения, машины, автоматы, компьютеры, от человека требуется активная деятельность, способность к творчеству, самостоятельность в использовании этих достижений.

Современное информационное общество требует от системы образования подготовки специалистов, способных использовать при решении профессиональных задач компьютерную технику. Информационные профессионально-ориентированные технологии предполагают разработку информационно-компьютерной поддержки учебных курсов и включают в себя комплекс унифицированных методических, психолого-педагогических, программно-технических, организационных средств, предназначенных для самостоятельной познавательной деятельности студентов и управления обучением, что обеспечивает не только повышение эффективности профессиональной подготовки кадров, но и качество овладения профессией.

Компьютеризацию процесса обучения можно условно разделить на два этапа. Первый этап – создание и использование компьютерных обучающих программ, на наш взгляд, можно считать в большей степени проработанным, так как в настоящее время создано множество таких программ для различных дисциплин, в том числе и для иностранного языка, и они используются в различных учебных заведениях в системе высшего профессионального образования. Сейчас перед процессом обучения встала другая проблема: как наиболее рационально и эффективно собрать все созданные ранее компьютерные обучающие программы и дать возможность каждому человеку иметь доступ ко всем обучающим программам. На этот вопрос может ответить новое направление в образовании – дистанционное обучение на базе информационных технологий.

Компьютер в сфере обучения дарит студенту чувство новизны. Ценность компьютерной программы заключается также и в том, что она помогает превратить зубрежку в процессе овладения иностранным языком в игру. Иностранный язык, как предмет, в рамках обычной программы большинству студентов кажется довольно нудным. Отсутствие эмоциональности часто действует на студентов угнетающе, в то время как дистанционное обучение через Интернет дает возможность использовать в программах самые разнообразные игры.

Важным является, на наш взгляд, еще одно обстоятельство. При традиционном обучении иностранным языкам студентов педагог обычно ориентируется на среднего студента, ибо из-за перегрузки он не способен работать с каждым студентом индивидуально. В противовес этому явлению, компьютерные программы дистанционного обучения через Интернет позволяют сделать обучение иностранному языку индивидуальным: предлагая необходимые меры, давая возможность спокойно думать, не спеша исправить ошибки, вовремя напомнить правило, то есть для каждого студента подбирается необходимый индивидуальный ритм и темп.

Применение современных ТСО ломает сегодня стереотипы уроков. Новые технологии увеличивают мотивацию учения. Они являются ещё источником не раскрытых резервов организации учебного процесса, игрового и скоростного обучения. Сегодня в высшей школе при подготовке преподавателей иностранного языка стали чаще применять компьютерные технологии обучения, а также ролевые и деловые игры.

Новейшие технические средства постепенно превращаются в обязательное звено профессионально-ориентированного обучения в высшей школе. Получают признание информационные технологии на базе персональных компьютеров. К насыщению школы новейшей техникой "подталкивает" и экономическая перспектива.

Многие страны мира связывают будущее с достижениями в области научно-технического прогресса, особенно в сфере информационных профессионально-ориентированных технологий обучения, прежде всего, информационно-компьютерной поддержки учебных курсов.

Если первым компьютерным обучающим программам обучающемуся отводилась пассивная роль, то сегодня уже разработаны такие программы, которые помогают решать задачу, связанную с воспитанием в процессе обучения личности, саморегулирующейся, самоуправляемой, способной на творческую деятельность.

Компьютерная технология обучения обогатилась понятиями «обучение через познавательную деятельность», «обучение через открытие», «обучение через озарение» или «инсайд». Сегодня компьютерная методика предложила программы, полностью ориентированные на обучающегося, которые дают полную свободу творчества. Также появилась возможность способов моделирования различных сред обучения, которые должны активизировать интеллектуальные способности обучающегося в процессе компьютерного обучения. Так, обучающийся в процессе изучения иностранного языка может выступать в диалоге с компьютером в роли: активного или пассивного партнёра, собеседника или постороннего наблюдателя. Обучаемый сам регулирует последовательность и объём информации, собирает её как «ягоды с куста». Такой принцип подачи информации отличается от традиционного линейного – от простого к сложному. С помощью компьютера можно смоделировать учебную среду – микромир, определяющий эффективность диалога «человек   машина» для решения учебных задач. Компьютер также создаёт игровые ситуации, в условиях и рамках которых обучающий действует. Участники игры свободно исследуют микромир в рамках данного сюжета.

Доминантой обучения с использованием компьютерных технологий является развитие мышления, творческой активности поисковых способностей обучающегося, а обязательным условием является то, что процесс обучения должен проходить на фоне положительного эмоционального настроя учащегося относительно изучаемого материала или получаемой информации. С этой целью компьютерные обучающие программы должны содержать оригинальную задачу и большой набор средств для её решения.

Сегодня очевидно, что владение компьютерной грамотностью может существенно повысить интеллектуальные возможности человека, способствовать принятию оптимальных решений в наиболее сложных ситуациях и в известной мере расширить перспективы развития экономики и техники, науки, культуры и образования.

Преподаватели должны быть готовы к творческому использованию наиболее продуктивных образовательных технологий, обеспечивающих психогигиенические условия учебного труда и комфортность студента в процессе обучения, так как в современной образовательной политике отчётливо проявляется новая тенденция. Движение за новое качество образования всё более ассоциируется с обеспечением нового качества жизни, достойной человека.


ЛИТЕРАТУРА

Дмитренко Т.А. Теоретические основы интенсификации процесса обучения в высшей школе. – М., 2000. – 131 с.

Дмитренко Т.А. Профессионально-ориентированные технологии обучения. – М., 2003. – 327 с.

Дмитренко Т.А. Методика преподавания английского языка в вузе. Учебное пособие. – М., 2009. – 92 с.



^ ПРОФИЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В ШКОЛЕ


Е.И. ДЬЯЧЕНКО

Московский педагогический государственный университет


^ Статья связана с проблемой профильного обучения иностранному языку. Основное внимание обращено на принципы профильного обучения иностранному языку в школах.

This article deals with the problem of profile teaching of English. The main attention is paid to the principle of profile teaching of foreign language at schools.

Одним из основных требований Государственного образовательного стандарта начального профессионального образования является профессиональная направленность общеобразовательных предметов. Профессиональная направленность общеобразовательных предметов ведет к повышению качества знаний, умений, навыков учащихся по тем разделам общеобразовательных предметов, которые наиболее тесно связаны с профессиональной подготовкой, и сохранению знаний по другим разделам на общем обязательном уровне.

Концепция модернизации Российского образования в целях создания необходимых условий достижения нового, современного качества общего образования планирует усилить роль дисциплин, обеспечивающих успешную социализацию учащихся, в том числе и иностранных языков, а также обеспечить выпускников знаниями на уровне функциональной грамотности.

Модернизация содержания образования в России на современном этапе развития общества связана с инновационными процессами (например, обязательное изучение иностранного языка на старшей ступени, которое раньше было факультативным).

Английский язык, как иностранный, изучается с одной стороны, в качестве общеобразовательной дисциплины (GE: General English) во всех типах учебного заведения, а с другой – для специальных целей (ESP: English for Specific Purposes) в заведениях профессионального образования.

Всякое профильно-ориентированное обучение английскому языку строится с учетом двух типов целей:

Академических;

Профессиональных.

На практике четкого разграничения между курсами английского языка для академических и профессиональных целей не существует. Курсы по профильно-ориентированному обучению английскому языку для учащихся в большей мере отвечают академическим целям, тогда как аналогичные курсы для специалистов – профессиональным. Основное отличие между ними состоит в том, что в первых больше внимания уделяется формированию у учащихся учебных навыков, которые являются основой для непрерывного образования, а последние отличаются большей прагматичностью.


Профильно-ориентированное обучение английскому не может быть сведено лишь к тому, чтобы научить обучаемых его «специализированному варианту». Существуют некоторые особенности, характерные для специфического контекста использования языка, с которыми обучаемые, вероятно, встретятся в реальных ситуациях общения. Тем не менее знание профессиональной лексики не может компенсировать отсутствие знаний и умений, позволяющих его осуществлять, то есть несформированность коммуникативной компетенции.

Как в обучении иностранному языку вообще, в профильно-ориентированном обучении английскому языку реализуются принципы, обеспечивающие целесообразность, результативность его обучения. Несмотря на то, что содержание обучения разнится, процессы изучения и овладения языком в профильно-ориентированном курсе не отличаются от общеобразовательного курса. Другими словами, не существует методик обучения языку для специальных целей отличных обучению языку вообще.


^ О ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ


М.В. ДЬЯЧЕНКО

Московский педагогический государственный университет


Интеграционный характер содержания учебного предмета «иностранный язык» позволяет формировать умения не только синтезировать, обобщать знания полученные из других дисциплин, но и передавать их в процессе коммуникации. В этой связи задача преподавателя состоит в том, чтобы адаптировать приобретенные студентами знания к уровню их языковой подготовки на каждом этапе обучения.

^ Foreign language is integrative in its essence. It helps to form skills not only to synthesise and generalize, but transfer it in the process of communication.

Интеграционный характер содержания учебного предмета «иностранный язык» облегчает реализацию идеи о межпредметной координации и интеграции знаний об актуальных проблемах взаимодействия общества и природы, позволяет формировать умения не только синтезировать и обобщать знания по этой проблеме, полученные из других дисциплин, но и передавать их в процессе коммуникации другим людям.

В этой связи задача преподавателя состоит в том, чтобы адаптировать приобретённые студентами общеобразовательные знания к уровню их языковой подготовки на каждом этапе обучения.

Для того, чтобы сделать ИЯ ведущим в усвоении географических, исторических, биологических, литературных, математических, экономических знаний необходимо было установить общее для названных дисциплин, как в содержании обучения, так и в его формах, методах, приёмах.

Межпредметные связи строятся на внутренней логике изложения основ наук и способов их изучения.

Взаимовлияние приёмов работы по ИЯ и прочим предметам в конечном итоге улучшает усвоение всего учебного материала.

Из двуединого характера взаимосвязи ИЯ с другими дисциплинами вытекают и особенности преподавания. Оно было вызвано к жизни необходимостью совершенствования языковых знаний, умений и навыков.

Лексика общеобразовательных дисциплин обогащает речь новыми словами и выражениями, обозначающими явления природы, жизни, быта, экономики, политики, науки, искусства, и культуры различных стран.

Овладение специфическими языковыми формами выражения и свойственными отдельным предметам синтаксико-морфологическими отношениями не только развивает речь, но и облегчает решение насущных практических задач.

Преподавание отдельных учебных предметов на ИЯ немыслимо без глубокого целенаправленного развития связей между знаниями, умениями и навыками, приобретёнными из ИЯ и остальных дисциплин.

Исследования в области использования межпредметных связей в преподавании ИЯ заложили основы для развития интегративного обучения.

Многими авторами отмечается, что интеграция – это один из путей повышения эффективности иноязычного образования, а также мощный стимул в овладении иностранным языком.

В профессионально-ориентированном обучении иностранный язык используется:

для расширения информации в данных областях за счёт использования текстов, овладения отдельных терминов, активизации рецептивного грамматического минимума;

для усиления деятельностной составляющей за счёт использования перевода, как профессионально-ориентированному умению и широкому использованию проектной деятельности и, за счёт организации профессионально-ориентированного общения.

Иностранный язык, как социальное явление, интегративен по своей сути, поскольку он является средством для передачи различного рода информации об объективной действительности.


ОПЫТ РАЗРАБОТКИ МЕТАЯЗЫКА СЕМАНТИЧЕСКОГО ОПИСАНИЯ С ОПОРОЙ НА ЭКСТРАЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ПРИЗНАКИ КЛАССА ДЕНОТАЦИИ


Е.В. КАЛИНЫЧЕВА
^ Финансовая академия при правительстве РФ


В работе исследуются объективные признаки денотативно-понятийной сферы «свечения», которые могут служить основой для установления релевантных семантических признаков метаязыка лингвистического описания глаголов свечения в современном английском языке.

The author undertakes an attempt to investigate the objective characteristics of the conceptual field denoting light that are used for determining relevant semantic features of metalanguage to be used for linguistic description of modern English verbs of “light”.

Метаязык (греч. meta – через, после) – язык “второго порядка”, по отношению к которому естественный человеческий язык выступает как объект, то есть как предмет языковедческого исследования. Метаязык представляет собой сложное явление, в основе которого, с одной стороны, лежат системные отношения между терминами, с другой – общенаучная лексика, то есть те слова и словосочетания, которые используются при описании различных аспектов языковедческого исследования. Метаязык как средство научного общения используется и реально существует в соответвующей метаречи. Взаимодействие метаязыка и метаречи находит отражение в принципах построения лексикографических пособий, когда в словарные статьи включаются отрывки (или сегменты) метаречи, иллюстрирующие употребление того или иного термина.

Исследование лексической семантики невозможно без принципиального разграничения уровня реализации значений (собственно языкового) и уровня категоризации экстралингвистической действительности (метаязыкового). «Одна из целей лингвистической семантики состоит в том, чтобы показать, как в значении слова отражается и преображается именно внеязыковая действительность. Ведь языковая система, если считать ее знаковой системой, служит как раз для обозначения того, что находится за пределами данной системы, и значение знака раскрывается только вне данной системы» [Кузнецов, 1986: 50]. Из этого следует, что первоочередной задачей исследователя-семасиолога является установление таких сведений о денотатах, которые известны самому широкому кругу носителей языка и могут таким образом служить основой для установления релевантных для исследуемой группы слов семантических признаков метаязыка лингвистического описания. Предметом нашего исследовательского интереса на метаязыковом уровне явилось физическое явление света. Мы предлагаем анализ этого явления, который оказался нам необходим в качестве предварительного этапа лингвистического описания глаголов свечения в современном английском языке.

Известно, что в качестве основных описательных единиц метаязыка семантического описания должны выступать однозначные, стилистически нейтральные единицы естественного языка: при использовании полисемантических единиц естественного языка «их значение в метаязыковом употреблении должно быть искусственно ограничено и оговорено» [Кузнецов, 1986: 41].

Идея использования единиц естественного языка для толкования исследуемых единиц того же языка была впервые выдвинута А. Вежбицкой, которая указывает на необходимость определения (или истолкования) сложных и «темных» значений с помощью простых и самопонятных: «Семантический язык, претендующий на объяснительную силу, должен делать сложное простым, запутанное – понятным, неясное – самоочевидным. Искусственные языки не делают свое содержание самоочевидным, … они в конечном счете могут быть поняты только на основе естественного языка. Непосредственных точек соприкосновения с интуицией искусственные языки не имеют, тогда как естественный, напротив, с ней неразрывно связан» [Вежбицкая, 1998: 228].

Вышеуказанные теоретические положения явились основой разработки метаязыка описания семантики интересующих нас языковых единиц. Именно поэтому необходимо подробно остановиться на проблеме восприятия света и параметрах его измерения с точки зрения обыденного восприятия. Это и поможет установить набор релевантных для избранной группы глаголов «свечения» семантических признаков которые позволят дать описание значений каждой из единиц этой группы.

Слова одного и того же тематического объединения характеризуют реальное явление действительности при помощи сходных элементов – объективных признаков. При анализе семного состава значений единиц (слов) одной и той же лексико-семантической группы (далее ЛСГ) необходимо учитывать, из каких признаков складывается само явление. Так, некоторое движение можно определить по его направлению, способу передвижения, скорости и т.д. Эти объективные признаки в виде дифференциальных сем входят в семантическую структуру значений слов соответствующего тематического объединения – глаголов движения. Что же касается избранной нами ЛСГ глаголов «свечения», то их семантический анализ надлежит производить на основе признаков обозначенной ими реальности – света.

С точки зрения физики свет – это «носитель энергии, распространяющийся в межзвездном пространстве со скоростью около 300 000 км/сек. и обладающий периодическими свойствами» [БРЭ 1998, 1189]. Свет – не вещество, но один из видов материи: «Существующий материальный мир – движущаяся материя – представлена нам в двух основных формах – как вещество и свет» [Вавилов, 1961: 24]. Лишь малая часть световых лучей воспринимается глазом: максимальный интервал включает волны длиной от 770 до 380 миллимикрон (т.е. миллимикронных частей миллиметра). Более длинные волны образуют так называемый инфракрасный свет, более короткие – ультрафиолетовый. Эти виды света невидимы для человека, но воспринимаются некоторыми животными и, кроме того, оказывают химическое воздействие на фотоматериалы. За пределами инфракрасного и ультрафиолетового света идут более длинные радиоволны и более короткие рентгеновские лучи и гамма лучи. Практически ни для тех, ни для других не существует границ длины; все эти виды материи должны считаться светом, т.к. они обладают его объективными свойствами [БРЭ 1998, 1189].

Все эти свойства света, однако, далеки от повседневного опыта человека: ни скорость света, ни его периодические изменения им непосредственно не воспринимаются. Благодаря законам зрительного восприятия, особенностям осмысления окружающего мира и в силу потребностей практики, человек выделяет для света другие свойства, отличные от выделенных наукой. Опыт его познания приводит к образованию определенных представлений о мире в виде концептов, непосредственно отражаемых языком и реализующихся в значениях языковых выражений.

Таким образом, нашей непосредственной задачей является установление признаков световых явлений в их обыденном восприятии и понимании, - таких, которые могли бы послужить основой для объективного описания значений каждой из исследуемых языковых единиц. Выбранный путь исследования не исключает также возможности обращения к соответствующим физическим характеристикам света, исследованным с точки зрения их восприятия.

Сведения о релевантных характеристиках света были частично почерпнуты из соответствующих физических и физиологических работ, терминологических словарей, энциклопедий. Мы также сочли целесообразным воспользоваться результатами, которые были получены О.Н. Селиверстовой в результате постановки ряда экспериментов, целью которых являлось установление описательных свойств самих денотатов. [Селиверстова, 1970].

Свет всегда характеризуется той или иной яркостью (интенсивностью), которая зависит от величины энергии световых волн. Яркость света в физике – объективная величина, поддающаяся измерению. Цифры, определяющие яркость, образуют практически непрерывный ряд (в действительности он ступенчатый, но его ступени чрезвычайно малы – расстояние между ними определяется одним квантом энергии). Яркость в этом смысле, однако, недоступна непосредственному восприятию и не отражается в естественных языках.

В нашем ощущении света мы имеем дело с яркостью – относительной величиной, которая обладает специфическими свойствами. Наше восприятие света, позволяет предварительно разделить степень яркости на три основные ступени: ослепительный, яркий, тусклый свет. Яркий свет, дающий полную видимость, противопоставляется как тусклому свету, затрудняющему видимость деталей из-за слишком малой яркости, так и ослепительному свету, который в свою очередь затрудняет видимость из-за слишком большой яркости. Яркость света определяется не только энергией световых волн (величиной этой энергии), но также и степенью рассеяния света: одно и то же количество света создает меньшую интенсивность при распределении по направлениям и, соответственно, большую интенсивность, будучи концентрированным и узконаправленным. Кроме того, впечатление рассеянности определятся рядом сопутствующих факторов: удаленность источника света от наблюдателя, наличие определенной рассеивающей преграды в виде дымки, пелены, тумана и т.д. Напротив, свет, восприятию которого не препятствуют вышеобозначенные условия, именуется ясным.

Воспринимаемая яркость зависит также от контрастной смены освещенности, которая возникает, когда яркость падающего света изменяется достаточно быстро на достаточно большую величину. Эти характеристики взаимодополняют друг друга, и (в известных пределах) чем больше скорость изменения, тем меньше может быть перепад в яркости (интенсивности) и наоборот. Таким образом, следующий релевантный дифференциальный признак, раскрывающий сущность света мы будем именовать как: периодическое изменение яркости света, в соответствии с которым свет может быть постоянным (равномерным) и периодическим (неравномерным). Постоянным, равномерным считается свет, при котором не происходит воспринимаемое глазом изменение яркости, периодическим – при котором происходит осознаваемое одно- многократное увеличение интенсивности света с последующим уменьшением вне зависимости от продолжительности и четкости смены периодов. Периодическое свечение может принимать различные формы. Одна из них – постепенное нарастание или убывание яркости света: становиться темнее, становиться светлее. Периодическое изменение яркости света предполагает как наличие отдельного светового импульса с многократным изменением интенсивности, так и множества световых импульсов, большая часть которых появляется и исчезает неодновременно. Причем неравномерность во времени может сочетаться с неравномерностью в пространстве: искрящийся блеск снега или блики солнца на воде, подернутой рябью. К области неравномерного света следует отнести также внезапное однократное появление света, вспышку (за которой может следовать свет или отсутствие света). Наконец, речь может идти о движущемся блике.

Следующей объективной характеристикой света является его цвет, который зависит от преобладающей длины световых волн. Цвета света, как собственного, так и отраженного, представляют собой континуум – то есть непрерывный ряд оттенков от красного до фиолетового (приблизительно от 770 до 380 миллимикрон). Белый цвет, как известно, смешанный: «с физической точки зрения белый цвет должен рассматриваться как сложный, состоящий либо из сочетания практически бесконечно большого числа однородных колебаний, различных, составляющих непрерывную цепь, периодов, либо из сочетания двух или более монохроматических излучений., так называемых дополнительных цветов, например, красного и зеленого, желтого и синего и т.д. С психофизической точки зрения то, что называется белым цветом, представляет простое, не разлагаемое ни на какие составные части ощущение» [Майзель, 1932: 110]. Освещение белого цвета (солнечный свет в течение дня, искусственное освещение) позволяет ясно видеть предметы, предполагает наиболее высокую дифференциацию оттенков цвета, является нейтральным в нашем восприятии. Таким образом, нейтральным будем считать освещение белого цвета, не изменяющее существенно собственного цвета предметов и позволяющее их отчетливо видеть.

Изменение дневного света влечет за собой также изменение восприятия: мы как будто смотрим на предметы сквозь цветную среду. Закатный или утренний цвет может восприниматься и – соответственно – быть описан как желтый, золотистый, розовый, алый и т. д. Особую проблему представляет цветовая оценка лунного света. Лунный или вообще сумеречный свет может представляться голубоватым или синим: это впечатление связано с переходом от дневного хроматического зрения к ночному ахроматическому (в сумерках, когда еще не полностью исчезает светоразличение, увеличивается чувствительность глаза к голубому и синему цвету).

Лунный свет - это очень тусклый свет, а при тусклом освещении действует аппарат ночного зрения, не различающий цветов. Поскольку светлые участки при лунном свете представляются белыми или серебристо-серыми, а тени серебристо-серыми или черными - лунный свет часто описывается как белый или серебристый: измененная окраска предметов толкуется как цвет света. Что касается таких эпитетов как серебряный и серебристый, то их семантика представляет собой сочетание цветового признака «серый» и признака блеска.

Цветным будем считать свет, в соответствующем контексте представленный как цветной. Кроме того, указанием на признак цвета может служить повторяющаяся реальная ситуация: цвет костра, раскаленные угли, пламя, свет зари и само употребление определенной лексической единицы (например, glow) в этом контексте может указывать на то, что в ситуации выделен цветовой признак (в данном случае - цвета красно-желтого спектра). Предметом нашего непосредственного исследовательского интереса является определение цветовой гаммы (состоящей из определенных цветов и оттенков), от которой зависит смысловое своеобразие лексической единицы.

Таким образом, произведенный анализ такого комплексного явления как свет с точки зрения его восприятия и осмысления человеком – членом языкового сообщества, - с широким привлечением сведений из работ по физике и физиологии, позволил установить следующий набор объективных семантических признаков денотативно-понятийной области «свет, свечение»: яркость света; периодическое изменение яркости света; цвет. Именно эти признаки должны служить основой дальнейшего описания значений каждой из исследуемых языковых единиц. Теперь остановимся на определении понятий метаязыка лингвистического описания глаголов свечения.

Источником лексических единиц естественного языка для нас являются лингвистические словари: словарь русского языка (Словарь русского языка: в 4-х т. / под ред. А.П.


Таким образом, описание семантики каждой из глагольных лексем денотативно-понятийной сферы «свечения» следует можно производить в соответствии с выделенными объективными признаками класса денотации, каждый из которых был выявлен на уровне понятийных, когнитивных участков соответствующей ЛСГ: яркость света, периодическое изменение яркости света, цвет.

В качестве лексических единиц метаязыка семантического описания принимаются преимущественно однозначные (или специально ограниченные и оговоренные, если слово многозначно), минимальные стилистически нейтральные единицы естественного (в нашем случае – русского) языка, которые определяются по лингвистическим словарям русского языка и классифицируются в соответствии с вышеобозначенными семантическими признаками.

ЛИТЕРАТУРА
Кузнецов А.М. От компонентного анализа к компонентному синтезу. М.: Наука, 1986.