Реферат: Задание должно носить пошаговый характер, то есть процесс обучения должен состоять из серии градуированных по трудности заданий; необходимо с помощью индивидуальных обучающих программ обеспечить учащимся возможность работать в индивидуальном режиме
1. Language teaching approaches — Подходы к преподаванию иностранных языков
Behaviourism / Behaviourist approach
Бихевиоризм — подход к обучению, основанный на психологии бихевиоризма. Основоположником данного подхода считается Б. Скиннер, который разработал систему принципов поведения человека в строго определенных условиях. Он считал, что на процесс обучения в первую очередь влияет окружающий человека мир, а не генетический фактор.
Скиннер развил теорию условных рефлексов Павлова применительно к обучению и ввел понятие «операции» (operants), под которыми, в отличие от операций, функционирующих в речевой деятельности, понимаются различные варианты поведения человека. Скиннер также указывал на необходимость «поддержания и закрепления» реакции (reinforcement).
Таким образом, бихевиоризм описывает обучение как операционально обусловленный процесс (operant conditioning), то есть процесс, в котором индивидуум реагирует на стимул определенным поведением. Последующее закрепление данного поведения с помощью различных поощрений или наказаний либо будет способствовать его воспроизведению и повторению, либо приведет к отказу от него. Предполагалось, что с помощью такого подхода к обучению можно добиться от учащегося самостоятельного выполнения определенного набора действий, за которыми закреплена положительная реакция учителя, или отказа от выполнения действий, которые сопровождались его отрицательной реакцией.
Скиннер предложил четыре основных принципа, направленных на повышение уровня образования:
учителя должны четко объяснять, чему они будут обучать;
задание должно носить пошаговый характер, то есть процесс обучения должен состоять из серии градуированных по трудности заданий;
необходимо с помощью индивидуальных обучающих программ обеспечить учащимся возможность работать в индивидуальном режиме;
обучение должно носить «программированный характер», включать себя все перечисленные выше компоненты и обеспечивать стопроцентный успех благодаря повторению и закреплению с помощью различны поощрений (Williams and Burden 1997, pp. 9-10).
Бихевиористский подход к обучению имел много положительного, так как обеспечивал учащихся и учителей детально разработанной программой изучения и преподавания того или иного предмета, в которой материал градуировался по степени сложности и изучался небольшими порциями. Процесс обучения строился с учетом индивидуальных особенностей учащихся, обеспечивал обратную связь, которую учащийся получал на уроке либо непосредственно от учителя, либо в виде контрольного варианта, предусмотренного обучающей программой.
Несмотря на все положительные характеристики, бихевиоризм подвергался серьезной критике как в зарубежной, так и в отечественной теории обучения. Отрицательной чертой данного подхода, безусловно, являлось то, что в нем не учитывался принцип сознательности, обучение строилось на имитации и механическом выполнении действий. Процесс обучения отождествлялся с поступками, основу которых составляли рефлексы, не учитывался целенаправленный и мотивированный характер деятельности человека.
В целом бихевиористский подход к обучению оказал значительное влияние на преподавание иностранных языков и способствовал появлению в разных странах целого ряда подходов и методов: аудиолингвального в США, аудиовизуального во Франции, а также использовался английскими педагогами при разработке ситуативного метода обучения.
Cognitivism / Cognitive approach
1. ^ Когнитивный подход к обучению основан на когнитивной психологии, опирается на принцип сознательности в преподавании и на теорию социоконструктивизма (social constructivist approach), согласно которой учащийся является активным участником процесса учения, а не объектом обучающей деятельности преподавателя. В психологии известны различные индивидуально-психологические особенности человека, которые определяют тип его личности и влияют на процесс учения.
Выделяются следующие типы личности:
Интровертивный и экстравертивный. Для первого типа характерно спокойное, уравновешенное поведение, направленность на собственную личность, самоанализ; экстраверты же любят общение, стремятся к лидерству, бурно выражают свои эмоции;
Дедуктивный и индуктивный. Выделяются в зависимости от того, какой способ умозаключения для них характерен: от общего к частному — дедуктивный или от частного к общему — индуктивный;
Инертный и лабильный. Инертный тип соотносится с рационально-логическим способом мышления, для него характерны использование сознательного подхода, произвольного внимания, анализа; лабильный тип соотносится с интуитивно-чувственным способом мышления и характеризуется неосознанностью, использованием непроизвольного внимания, целостным восприятием материала;
Тип личности, для которой характерна склонность к сверхобобщению, сверхгенерализации (overgeneralization), или недостаточному обобщению (undergeneralization). Первое имеет место, когда правило применяется к явлениям, не подлежащим охвату этим правилом (например: / can to...); второе приводит к неспособности обобщить факты и сделать выводы.
В зависимости от индивидуальных психологических особенностей и качеств личности у обучаемых формируется определенный способ выполнения деятельности в процессе познания, путь познания мира, или когнитивный стиль (cognitive style). Исследователи выделяют различное количество когнитивных стилей, которые соотносятся с психологическими характеристиками типа личности и качествами человека. Применительно к изучению иностранного языка основными когнитивными стилями можно считать следующие:
полевая независимость (field independence) — способность индивида выделять нужный объект среди ряда отвлекающих факторов; полевая зависимость (field dependence) — зависимость человека от всего спектра воспринимаемых фактов, неумение выделить нужный объект;
доминирующая роль одного из полушарий головного мозга (left- and right-brain functioning): если доминирует левое полушарие, то человек имеет аналитический склад ума, тяготеет к дедуктивному способу изложения мысли; при ведущей роли правого полушария имеет место индуктивный способ мышления, при котором человек оперирует блоками информации, запоминает их целиком, предпочитает использовать наглядность;
толерантность (ambiguity tolerance) — способность индивида быть терпимым, воспринимать материал, противоречащий его взглядам, а также овладевать материалом различными способами, включая те, которые не характерны для его стиля познания;
рефлективность (reflectivity) и импульсивность (impulsivity): рефлективность характерна для инертного типа нервной системы, когда учащийся сначала обдумывает и взвешивает свое речевое поведение, а затем принимает решение и вносит коррективы; импульсивность соотносится с лабильным типом нервной системы и предполагает быстрые, зачастую необдуманные ответы, которые нередко изобилуют ошибками;
визуальный и слуховой стили (visual style, auditory style): первый стиль характерен для учащихся, которые отдают предпочтение чтению, для лучшего запоминания используют таблицы, диаграммы и рисунки; учащиеся второй группы предпочитают запоминать материал на слух или в звуковом сопровождении (Brown 1994a, pp. 104-113).
Некоторые авторы относят к когнитивным стилям и различные качества учащихся: наличие желания рисковать (risk-taking), что необходимо для изучения иностранного языка и преодоления психологического барьера; способность к самоанализу и самооценке (self-esteem), при этом отмечается склонность к завышенной или заниженной самооценке; состояние тревоги, озабоченности, волнения (anxiety) в процессе обучения, боязнь сделать ошибку; эмпатия (empathy), способность к сопереживанию, которая проявляется в процессе выполнения различных заданий, когда учащиеся должны учитывать способности и возможности собеседника, терпимо относиться к его ошибкам, сочувствовать, если что-то не получается.
Как правило, человек пользуется определенным набором когнитивных стилей, однако более успешной оказывается деятельность тех, кто умеет сознательно выбирать и эффективно использовать разные когнитивные стили. Когнитивные стили, характерные для того или иного учащегося, определяют его учебный стиль (learning style) и влияют на выбор им учебных стратегий (learning strategies).
В соответствии с когнитивным подходом при планировании, организации и проведении учебного процесса учитель должен учитывать различные когнитивные стили, характерные для учащихся этой группы, а также учебные стратегии, которые используют учащиеся.
2. Когнитивный подход — теория обучения иностранным языкам, разработанная на основе когнитивной психологии. Появилась в противовес бихевиоризму, ее авторами считаются Дж. Брунер и У. Риверс (Rivers 1989). Применительно к обучению иностранному языку когнитивизм означает, что изучение того или иного лингвистического явления должно опираться на умственные процессы и действия, лежащие в основе понимания и использования этого явления в речи. Этот подход подчеркивает необходимость учитывать особенности овладения учащимися тем или иным языковым явлением, а также обращает внимание на способность учащихся организовывать свою учебную деятельность сознательно.
Когнитивная теория обучения иностранным языкам основывается на следующих положениях:
Развитие мышления является неотъемлемой составляющей процесса овладения языком. Обучение языку не должно строиться только на восприятии и механическом заучивании единиц языка (структур, словосочетаний, речевых образцов) или правил. Учащихся следует вовлекать в активный процесс познания сути изучаемых явлений, когда создаются условия для реализации личностных ориентиров.
Учащиеся должны являться активными участниками процесса обучения, индивидуальные интересы и особенности которых необходимо учитывать.
Процесс учения носит не только личностно, но и социально обусловленный характер, когда учащиеся, как и в реальном мире, общаются друг с другом и с учителем. В связи с этим как учащиеся, так и учителя должны быть вовлечены в процесс взаимного познания и понимания друг друга и сотрудничества в период обучения и учения.
Последнее положение позволило ученым сделать вывод об интерактивном характере процесса обучения и учения и говорить о социоинтерактивном подходе в рамках когнитивного подхода.
Когнитивный подход к обучению реализуется в таких методах, как грамматико-переводной, сознательно-ориентированный подход, а также при обучении с помощью базы данных.
С появлением коммуникативного подхода к обучению в зарубежной методике появилась тенденция недооценивать роль когнитивных процессов при изучении иностранного языка; их стали связывать только с заучиванием правил и системным овладением языком, что означает понимание когнитивного подхода в узком смысле.
В отечественной психологии и методике, которые исторически тяготели к изучению когнитивных процессов личности, когнитивность принято понимать в широком смысле и говорить о ее различных уровнях:
уровень правила — выполнение речевых действий в соответствии с правилом;
уровень значения — осознание и понимание значения употребляемых языковых единиц;
уровень выполнения речевой деятельности — как говорящий строит высказывание, с чего начинает, чем заканчивает, какие доводы приводит;
социальный уровень — осознание содержания того, что говорится, какую функцию несет высказывание (совет, просьба, возражение и т. д.);
культурологический уровень — осознание того, насколько сообщаемая информация и ее речевое оформление соответствуют культурным нормам носителей языка;
когнитивный стиль работы учащихся — осознание учащимся того, как он/она учится, какие приемы использует, оценка их эффективности, а также самооценка уровня владения языком.
Названные уровни когнитивности соотносятся с компонентами коммуникативной компетенции и свидетельствуют о влиянии когнитивных процессов на ее формирование. Это позволяет сделать вывод о наличии в коммуникативной компетенции когнитивного компонента. Такой подход нашел свое отражение в трактовке коммуникативного метода обучения отечественными методистами, которые оперируют терминами «коммуникативно-когнитивный метод» или «подход».
Humanistic approach
^ Гуманистический подход основан на гуманистическом направлении в психологии; опирается на мысли, чувства и эмоции учащихся в процессе учения, воспитания и развития, а также на когнитивные процессы, которые обеспечивают познание мира и самопознание и способствуют учению. Данный подход подчеркивает необходимость воспитания чувства ответственности и отрицает любое ограничение свободы мысли и творчества учащихся (Stevick 1991, pp. 28-29).
Основными принципами гуманистического подхода являются следующие:
Учебный процесс должен развивать в учащихся общечеловеческие ценности, гуманное отношение и сочувствие к окружающим, сопереживание с ними.
Обучение должно носить личностно ориентированный характер, способствовать развитию и реализации чувства самосознания личности, познания себя и других, что предполагает дифференциацию обучения и учет индивидуальных потребностей учащихся в условиях использования коллективных форм работы.
Учитель должен способствовать развитию и актуализации личности учащихся: помогать, направлять и поощрять их самостоятельность в решении вопросов, связанных с содержанием курса и выбором материалов и приемов обучения и самообучения, то есть строить учебный процесс, опираясь на активное участие учащихся.
Учителя должны относиться к учащимся с чувством уважения, сочувствия, сопереживания и эмпатии (empathy), ценить в них личность, стараться понять их видение мира, а не навязывать им свое мнение и пути решения проблем.
Следует отметить, что некоторые положения данного подхода противоречат общепринятому взгляду на разработку учебных программ и планов, так как с точки зрения гуманистического подхода любое планирование содержания обучения и способов овладения им не является образованием и ущемляет интересы учащихся. Многие сторонники данного подхода трактуют его как неконтролируемый, предполагающий полную свободу и диктат обучаемых в выборе содержания, средств и методики обучения.
Гуманистический подход означает не только гуманный и «свободный» характер обучения, но и необходимость воспитания в учащихся чувства ответственности, способности к самооценке и самоконтролю, предполагает формирование умений организовать свою работу и процесс учения в целом.
Гуманистический подход к обучению нашел свое отражение в методике преподавания иностранных языков и реализуется в методе «тихого» обучения (см. The silent way, с. 52), методе «общины» (см. Community language learning, с. 49) и ряде других методов. Однако гораздо более важным по сравнению с новыми методами является сама гуманистическая направленность, которая позволяет учителю строить процесс обучения с учетом личностных особенностей учащегося и использовать элементы данного подхода в рамках других методов (Brumfit 1982; Arnold 1998; Gadd 1998).
Whole language approach / Gestalt style / Global learning / Holistic approach / Top-down approach
^ Глобальный подход, гешталът-стилъ, изучение языка «сверху вниз» — с помощью этих терминов с разных сторон описывается подход к обучению, основанный на положении гештальт-психологии, согласно которой поведение человека состоит из неких целостных единиц — «гештальтов».
Соответственно этому каждую поведенческую ситуацию необходимо исследовать целиком, не разбивая на составляющие. Так же должно строиться и обучение языку. Не следует дробить его на отдельные виды речевой деятельности и вычленять языковые единицы. Изучение языка должно базироваться на материале неразделенных блоков, которые отрабатываются учащимися целиком, «сверху вниз», от общего восприятия материала к последующему выделению и осознанию его частей. Например, учащиеся сначала читают текст полностью, а затем переходят к анализу его составляющих. Предпочтение при этом отдается групповой и парной работе, общению.
В зарубежной методике глобальный подход к обучению принято считать более прогрессивным по сравнению с «традиционным», который определяется такими терминами, как атомистический (atomistic approach), аналитический (analytic style) и подход «снизу вверх» (bottom-up approach).
Глобальный подход предполагает использование учебных программ, ориентированных на процесс обучения (см. Process-oriented approach, с. 34). Они называются аналитическими (см. Analytic approach, с. 80), так как работа по программе такого типа построена на самостоятельном анализе целого и вычленении его составляющих.
Программы, разработанные в соответствии с «традиционным» подходом, ориентированы на продукт обучения и называются синтетическими. В процессе работы по таким программам учащиеся должны из отдельных элементов путем синтеза создать целостную картину использования той или иной единицы в речи.
Product-oriented approach
^ Подход к обучению, ориентированный на продукт, результат обучающей и учебной деятельности, рассматривает изучаемые языковые и речевые явления как статические единицы, застывшие образцы, к порождению или пониманию которых следует стремиться в процессе обучения.
Предполагается, что определенный период обучения (курс, урок, фрагмент урока, задание) заканчивается для учащегося созданием какого-либо речевого продукта — отдельного высказывания, диалога, письма и т. д., что и является целью обучения, на достижение которой направлена деятельность учителя.
Применительно к обучению чтению этот подход рассматривает текст как объект, из которого извлекается информация, а сам процесс чтения оценивается по его результату — извлечению информации. Обучение письменной речи также ориентировано на результат — письменное произведение (письмо, сочинение, эссе и т. д.), которое учащийся должен представить на проверку учителю. На основе данного подхода к обучению разрабатываются учебные программы «синтетического» типа, а в качестве задач обучения выдвигаются задачи, отражающие результат обучающей деятельности учителя.
Process-oriented approach
Подход к обучению, ориентированный на процесс формирования знаний, навыков и умений.
Данный подход получил серьезное развитие при обучении письму. Исследователи отмечают выраженный «процессуальный» характер письма, поскольку эссе или рассказ не могут быть написаны сразу в окончательном варианте. Продукт письменной речи появляется в процессе планирования, написания тезисов, набросков, переформулирования фраз и изменения частей текста и т. д. Предполагается, что обучение письму должно имитировать все этапы реального процесса порождения письменного высказывания. Данный подход к обучению реализуется в учебных программах аналитического типа, а задачи обучения отражают процесс учения.
Deductive approach vs. Inductive approach
^ Дедуктивный подход к обучению опирается на дедукцию — вид умозаключения от общего к частному. Применительно к преподаванию иностранных языков дедуктивный подход предусматривает объяснение правила и его тренировку на практике, то есть путь от общего к частному, от формы к ее реализации. Индуктивный подход, напротив, предполагает путь от частного к общему, от употребления лексического или грамматического явления к пониманию его формы.
Толкование терминов «индуктивный» и «дедуктивный» в отечественной и зарубежной методике существенно различается. По мнению зарубежных методистов, дедуктивный подход лежит в основе грамматико-переводного метода, когда учащийся сначала выучивает правило, а затем в соответствии с ним выполняет упражнения. Индуктивный подход в чистом виде полностью исключает использование правил и характерен для овладения родным языком, когда ребенок интуитивно, неосознанно овладевает явлением и употребляет его в речи. Примером индуктивного подхода при обучении иностранным языкам может быть аудиолингвальный метод, когда учащиеся работают по образцу, используют явление в речи путем имитации, механического повтора, выполнения действий по модели, но вербально правило не формулируют.
Выделяются «модифицированные» дедуктивный и индуктивный подходы (Gollin 1998), когда учащиеся выводят правило из предлагаемых учителем примеров и формулируют его вербально, а затем практикуются в использовании языкового явления (модифицированный дедуктивный подход), либо выполняют различные задания на использование явления, а затем формулируют правило (модифицированный индуктивный подход).
В зарубежной методике термин «индуктивный подход» часто используется как синоним термина «натуральный подход» (natural approach), а «дедуктивный» соотносится с терминами «формальный, когнитивный» (formal, cognitive-based). При этом индуктивность трактуется как современное направление в обучении, а дедуктивность — как традиционное, устаревшее.
В отечественной методике не отдается предпочтения тому или другому подходу. Более того, по мнению отечественных и ряда зарубежных методистов, индуктивность и дедуктивность не являются подходами к обучению, а обозначают возможные пути овладения языковым материалом, в основе которых лежат когнитивные процессы: анализ составляет суть дедукции, а аналогия — индукции (Rivers 1989, р. 95). Оба способа введения материала не исключают роль правил в обучении, при этом отмечается, что правила могут быть представлены в различном виде — от словесной формулировки до схем и таблиц обобщающего характера.
Каждый из названных подходов имеет положительные и отрицательные черты. При индуктивном характере презентации языкового материала учащиеся знакомятся с явлением и употреблением его в речи, что способствует коммуникации, однако затрудняет отчетливое осознание механизма формообразования и употребления, мешает самоконтролю. Дедуктивный способ более экономичен по времени, помогает преодолеть интерференцию родного языка, способствует осознанию структуры и формы языковых явлений, однако всегда имеется опасность того, что заучивание правил станет самоцелью и не приведет к формированию коммуникативных умений. Учителю необходимо самому решать, какой способ будет наиболее эффективным в конкретных условиях в зависимости от этапа обучения, уровня подготовленности учащихся, целей и задач урока.
Индуктивный подход к обучению получил в современной зарубежной методике широкое распространение, что привело к уточнению и пересмотру значения данного термина некоторыми методистами и к появлению нового термина consciousness-raising approach — «сознательно-ориентированный подход». Этот подход лежит в основе обучения с использованием базы данных и компьютеров.
Structural approach / Grammatical approach
^ Структурный подход к обучению иностранному языку основан на положениях структурной лингвистики и бихевиористского направления в психологии. Обучение в соответствии с этим подходом предполагает овладение целым рядом грамматических структур-образцов (structures), которые располагаются в определенной последовательности в зависимости от трудности их усвоения. В качестве примера можно привести следующие структуры: I have a family. Could you open the door. Структуры вводятся последовательно, и их количество покрывает весь изучаемый грамматический материал. Тренировка структур осуществляется учащимися под руководством учителя или индивидуально в языковых упражнениях на подстановку, имитацию, заполнение пропусков и т. д.
Структурный подход в отечественной методике опирается на понятие структуры, принятое представителями пражской лингвистической школы. В связи с этим понимание процесса обучения, основанного на структурном подходе, в отечественной методике отличается от точки зрения западных методистов: структуру и варианты ее употребления в речи (ее модификацию) принято рассматривать в виде структурной группы.
Структурная группа представляет собой «набор функциональных трансформ исходной структуры, включающих помимо утвердительных и отрицательных структур вопросы всех типов и ответы на них. <...> Структурная группа не образец диалога, а набор структур, подлежащих совместному освоению в речи» (Старков 1978, с. 45-46), например: The book is on the desk. The book isn’t on the chair. Is the book on the desk? — Yes, it is. (No, it isn’t.) Is the book on the desk or on the chair? — The book is on the desk. Where is the book? — It’s on the desk.
Тренировка структуры не заканчивается выполнением языковых упражнений, а предполагает условно-речевые и подлинно-речевые упражнения, правильный отбор и организация которых обеспечивают овладение языковым материалом с целью его коммуникативного использования.
Структурный подход к обучению имеет положительные и отрицательные стороны. Благодаря этому подходу была выделена единица обучения и уточнены грамматические модели, разработана последовательность первичного закрепления новых грамматических конструкций в виде подстановочных операций по структурным, или грамматическим, моделям. Структурный подход обеспечил преподавателя набором моделей, которые были вычленены из традиционных тем нормативной грамматики, и определил последовательность тренировочной работы с ними.
Вместе с тем приверженцы структурного подхода недооценивают роль коммуникации, неверно понимают автоматизацию речевых навыков, часто сводят ее к заучиванию моделей-штампов, что недостаточно для употребления структуры в речи. Обучение в соответствии с принципами структурного подхода затрудняет сознательный выбор средств выражения, не способствует свободному конструированию речи и речетворчеству.
Lexical approach
^ Лексический подход базируется на приоритетном положении лексики в обучении, поскольку она отражает содержательную сторону языка.
Данный подход означает овладение лексикой во всем ее многообразии и сочетаемости, основное внимание при этом обращается на формирование речевых навыков словоупотребления. Несформированность этих навыков вызывает ошибки на уровне узуса, например:
In England people may drink coffee and drive cars, but in English they typically do not, as the following examples reveal:
1. - Would you like a cup of coffee?
No, thanks. I’ve already had (not drunk) one.
2. - How did you come this morning?
I drove (or I brought the car; not / drove the car) (Lewis 1996a, p. 25).
Основными положениями лексического подхода являются следующие.
Язык состоит из «грамматикализованной лексики», поэтому основное внимание следует обращать на формирование лексических навыков.
Дихотомия «лексика — грамматика» изжила себя, лексика встречается в речи носителей языка в виде нерасчлененных блоков, лексических единств (chunks), которыми должны овладеть учащиеся в процессе обучения.
Основное внимание должно быть обращено на максимальное использование аутентичных образцов иностранного языка, что компенсировало бы отсутствие языковой среды.
Аудирование аутентичных текстов и речи учителя играет, ведущую роль, так как дает возможность учащимся познакомиться с вариантами сочетаемости слов (collocations) и примерами их использования в речи носителей языка.
Разработка учебных программ должна опираться на положения компьютерной лингвистики (computational linguistics) и теории дискурса, а принцип сочетаемости слов должен быть основным при составлении программ лексического типа (см. Lexical syllabus, с. 85).
Ведущая роль отводится устным видам речевой деятельности.
Отвергается модель обучения «презентация — практика — применение» (РРР — presentation, practice, production), а широко используется модель «наблюдение — постановка гипотезы — экспериментирование» (ОНЕ — observe, hypothesise, experiment).
Толерантное отношение к ошибкам, ввиду того что они рассматриваются как естественный результат процесса познания и овладения языком (Lewis 1993, pp. vi—vii).
Вклад сторонников лексического подхода к обучению в методику заключается в том, что они обращают особое внимание на содержательную сторону высказывания, на смысл, который передается той или иной лексической единицей. Грамматике при этом не уделяется должного внимания, что приводит к большому количеству ошибок и нарушает процесс коммуникации.
Eclecticism
^ Эклектический подход к обучению, в основе которого лежат положения, характерные для различных методов, допускает использование и комбинирование в рамках одного метода особенностей, присущих противоположным методам, таким как коммуникативный и аудиолингвальный, коммуникативный и когнитивный и т. д.
Эклектический подход не означает бессистемного, хаотичного нагромождения положений из разных методов. Этот подход правильнее назвать комбинированным, так как термин имеет положительную коннотацию. Использование комбинированного подхода оправдано в том случае, если элементы, присущие различным методам, выстраиваются в единую логическую систему и способствуют более эффективному обучению иностранному языку. Примером эклектического подхода может быть коммуникативно-когнитивный подход — подход к обучению, принятый в современной отечественной методической науке, в котором используются положения коммуникативного и когнитивного подходов.
Эклектический подход находит свое выражение в разработке программ, которые по сути являются комбинированными, так как включают в себя структуры и лексические единицы, характерные для структурного и лексического подходов, речевые функции, используемые в функционально-содержательном подходе, перечень умений и навыков и другие компоненты, которые обычно содержатся в программе. Такие программы оказываются наиболее эффективными и детальными, так как описывают процесс обучения с разных сторон.
Integrated approach
^ Интегрированный подход к обучению основан на взаимосвязанном формировании умений во всех четырех видах речевой деятельности — аудировании, говорении, чтении и письме.
Английский термин integrated approach можно соотнести с понятием «принцип взаимосвязанного обучения всем видам общения», которое широко распространено в отечественной методике. Согласно данному принципу различные виды речевой деятельности могут выступать как цель и средство обучения; так, например, обучение извлечению информации из текста (чтение как цель обучения) может сочетаться с последующим обсуждением прочитанного (чтение как средство обучения говорению) и написанием письменной работы на базе прочитанного и обсужденного материала (чтение и говорение как средства обучения письму).
Нужно отметить, однако, что общепринятая последовательность работы над формированием видов речевой деятельности такова: аудирование, говорение, чтение и письмо. Так, при введении нового языкового материала его тренировка и формирование навыков осуществляются сначала в аудировании, затем в говорении и только после этого в чтении и письме.
Comprehension approach
^ Аудитивный подход основан на положении о том, что обучение иностранному языку должно имитировать процесс овладения детьми родным языком.
Согласно данному подходу процесс обучения строится на следующих принципах:
Аудирование как рецептивный вид речевой деятельности является ведущим в процессе обучения, формирование умений понимать устную речь должно опережать формирование продуктивных устно-речевых умений.
Обучение продуцированию речи начинается только после того, как сформированы умения понимать речь на слух.
Обучение должно строиться на переносе умений в аудировании на другие виды речевой деятельности. Так, обучение устной речи должно опираться на перенос умений, которые уже сформированы в аудировании.
Главное внимание должно уделяться значению изучаемого языкового явления, а не его форме.
Процесс обучения должен строиться так, чтобы избежать стрессового воздействия на учащихся (Richards and Rodgers 1991, pp. 87-88).
Данный подход реализуется в таких методах преподавания иностранных языков, как метод опоры на физические действия, натуральный подход Крашена и других,
2. Language teaching methods: historical overview —Методы преподавания иностранных языков: исторический обзор
Grammar-translation method
^ Грамматико - переводной метод преподавания иностранных языков основывается на понимании языка как системы и опирается на когнитивный подход к обучению. Данный метод был широко распространен в Европе при обучении греческому и латыни, а в XIX веке стал использоваться в методике преподавания современных языков — французского, немецкого, английского. В США известен под названием «прусский метод».
Основными положениями грамматико-переводного метода являются следующие:
Цель обучения — чтение литературы, поскольку иностранный язык рассматривается как общеобразовательный предмет и его роль заключается в развитии интеллекта и логического мышления учащихся.
Основное внимание уделяется письменной речи, обучение устной речи не предусматривается, говорение и аудирование используются только как средство обучения.
Основной единицей обучения является предложение. (Были попытки использовать текст, но это направление — текстуально-переводной метод — не получило широкого распространения, так как работа с текстом оказалась очень трудной для учащихся.)
Обучение лексике осуществляется на материале слов, отобранных из текстов для чтения, широко используется двуязычный словарь, списки слов с их переводом на родной язык, заучивание, упражнения в переводе с родного и на родной язык.
Грамматика изучается на основе дедуктивного и системного подходов, используются правила, переводные упражнения, сопоставление изучаемого грамматического явления с соответствующими явлениями в родном языке.
Перевод является целью и средством обучения, основным способом се-мантизации, поэтому большое внимание уделяется переводным упражнениям, экзаменационные задания в основном состоят из письменного перевода.
Принцип опоры на родной язык является ведущим, что позволяет объяснять новые языковые явления и проводить сопоставление изучаемого явления с его эквивалентом в родном языке (Richards and Rodgers 1991, pp. 3-4).
Грамматико-переводной метод имел положительные и отрицательные стороны. Положительным можно считать то, что учащиеся знакомились с произведениями на языке оригинала, грамматика изучалась в контексте, родной язык служил средством семантизации, использовался анализ, элементы сравнения и сопоставления. Отрицательными чертами данного метода можно считать следующие: обучение языку сводилось к изучению его грамматической структуры, преобладали пассивные формы работы, слишком большое внимание уделялось переводу.
Direct method
^ Прямой метод обучения был разработан в противовес грамматико-переводно-му методу. Его представителями являются М. Берлиц, Ф. Гуэн и О. Есперсен. В отечественной методике принято рассматривать группу прямых методов: прямой метод и натуральный метод, который является разновидностью прямого. К этой группе относятся также методы, появившиеся в связи с использованием в учебном процессе технических средств обучения: аудиолингвальный, который был особенно популярен в США, аудиовизуальный, разработанный во Франции, и устный (ситуативный) метод обучения иностранным языкам, который был широко распространен в Великобритании.
В настоящее время в США большое внимание уделяется исследованию таких современных методов, как метод обучения с опорой на физические действия и натуральный подход Крашена, которые также являются разновидностью прямого метода.
В основе прямого метода лежит идея о том, что обучение иностранному языку должно имитировать овладение родным языком и протекать естественно, без специально организованной тренировки. Название «прямой метод» вытекает из положения о том, что значение иностранного слова, фразы и других единиц языка должно передаваться учащимся напрямую (directly), путем создания ассоциаций между языковыми формами и соответствующими им понятиями, которы
еще рефераты
Еще работы по разное
Реферат по разное
Общая характеристика обработки резанием. Сущность процесса резания. Виды стружек. Силы резания. Тепловые явления процесса резания. Наростообразование при резании. Вибрации при резании
17 Сентября 2013
Реферат по разное
Групповой интеллектуальный тест Аббревиатура названия теста штур означает Школьный тест умственного развития Аббревиатурой вп в психологическом эксперименте обозначают переменную внешнюю побочную
17 Сентября 2013
Реферат по разное
Литературный вечер, посвящённый творчеству С. А. Есенина. Подготовили: Копицына В. А. Посохова Г. Г
17 Сентября 2013
Реферат по разное
Т такие организационные формы, при которых каждый ученик работает на уровне своих способностей, преодолевая посильную, но достаточно ощутимую для него трудность
17 Сентября 2013