Реферат: Задание должно носить пошаговый характер, то есть процесс обучения должен состоять из серии градуированных по трудности заданий; необходимо с помощью индивидуальных обучающих программ обеспечить учащимся возможность работать в индивидуальном режиме


1. Language teaching approaches — Подходы к преподаванию иностранных языков

Behaviourism / Behaviourist approach


Бихевиоризм — подход к обучению, основанный на психологии бихевиориз­ма. Основоположником данного подхода считается Б. Скиннер, который раз­работал систему принципов поведения человека в строго определенных усло­виях. Он считал, что на процесс обучения в первую очередь влияет окружаю­щий человека мир, а не генетический фактор.

Скиннер развил теорию условных рефлексов Павлова применительно к обучению и ввел понятие «операции» (operants), под которыми, в отличие от операций, функционирующих в речевой деятельности, понимаются различные варианты поведения человека. Скиннер также указывал на необходимость «поддержания и закрепления» реакции (reinforcement).

Таким образом, бихевиоризм описывает обучение как операционально обу­словленный процесс (operant conditioning), то есть процесс, в котором инди­видуум реагирует на стимул определенным поведением. Последующее за­крепление данного поведения с помощью различных поощрений или наказа­ний либо будет способствовать его воспроизведению и повторению, либо приведет к отказу от него. Предполагалось, что с помощью такого подхода к обучению можно добиться от учащегося самостоятельного выполнения определенного набора действий, за которыми закреплена положительная реакция учителя, или отказа от выполнения действий, которые сопровождались его отрицатель­ной реакцией.

Скиннер предложил четыре основных принципа, направленных на повы­шение уровня образования:

учителя должны четко объяснять, чему они будут обучать;

задание должно носить пошаговый характер, то есть процесс обучения должен состоять из серии градуированных по трудности заданий;

необходимо с помощью индивидуальных обучающих программ обеспечить учащимся возможность работать в индивидуальном режиме;

обучение должно носить «программированный характер», включать себя все перечисленные выше компоненты и обеспечивать стопроцентный успех благодаря повторению и закреплению с помощью различны поощрений (Williams and Burden 1997, pp. 9-10).

Бихевиористский подход к обучению имел много положительного, так как обеспечивал учащихся и учителей детально разработанной программой изуче­ния и преподавания того или иного предмета, в которой материал градуиро­вался по степени сложности и изучался небольшими порциями. Процесс обу­чения строился с учетом индивидуальных особенностей учащихся, обеспечи­вал обратную связь, которую учащийся получал на уроке либо непосредственно от учителя, либо в виде контрольного варианта, предусмотренного обучающей программой.

Несмотря на все положительные характеристики, бихевиоризм подвергал­ся серьезной критике как в зарубежной, так и в отечественной теории обуче­ния. Отрицательной чертой данного подхода, безусловно, являлось то, что в нем не учитывался принцип сознательности, обучение строилось на имитации и механическом выполнении действий. Процесс обучения отождествлялся с поступками, основу которых составляли рефлексы, не учитывался целенаправ­ленный и мотивированный характер деятельности человека.

В целом бихевиористский подход к обучению оказал значительное влия­ние на преподавание иностранных языков и способствовал появлению в раз­ных странах целого ряда подходов и методов: аудиолингвального в США, аудиовизуального во Франции, а также использовался английскими педагогами при разработке ситуа­тивного метода обучения.

Cognitivism / Cognitive approach


1. ^ Когнитивный подход к обучению основан на когнитивной психологии, опи­рается на принцип сознательности в преподавании и на теорию социоконструктивизма (social constructivist approach), согласно которой учащийся яв­ляется активным участником процесса учения, а не объектом обучающей деятельности преподавателя. В психологии известны различные индивидуально-психологические осо­бенности человека, которые определяют тип его личности и влияют на процесс учения.

Выделяются следующие типы личности:

Интровертивный и экстравертивный. Для первого типа характерно спо­койное, уравновешенное поведение, направленность на собственную лич­ность, самоанализ; экстраверты же любят общение, стремятся к лидер­ству, бурно выражают свои эмоции;

Дедуктивный и индуктивный. Выделяются в зависимости от того, какой способ умозаключения для них характерен: от общего к частному — дедуктивный или от частного к общему — индуктивный;

Инертный и лабильный. Инертный тип соотносится с рационально-ло­гическим способом мышления, для него характерны использование со­знательного подхода, произвольного внимания, анализа; лабильный тип соотносится с интуитивно-чувственным способом мышления и характе­ризуется неосознанностью, использованием непроизвольного внимания, целостным восприятием материала;

Тип личности, для которой характерна склонность к сверхобобщению, сверх­генерализации (overgeneralization), или недостаточному обобщению (undergeneralization). Первое имеет место, когда правило применяется к явлениям, не подлежащим охвату этим правилом (например: / can to...); второе приводит к неспособности обобщить факты и сделать выводы.

В зависимости от индивидуальных психологических особенностей и ка­честв личности у обучаемых формируется определенный способ выполнения деятельности в процессе познания, путь познания мира, или когнитивный стиль (cognitive style). Исследователи выделяют различное количество когнитив­ных стилей, которые соотносятся с психологическими характеристиками типа личности и качествами человека. Применительно к изучению иностранного языка основными когнитивными стилями можно считать следующие:

полевая независимость (field independence) — способность индивида выделять нужный объект среди ряда отвлекающих факторов; полевая зависимость (field dependence) — зависимость человека от всего спект­ра воспринимаемых фактов, неумение выделить нужный объект;

доминирующая роль одного из полушарий головного мозга (left- and right-brain functioning): если доминирует левое полушарие, то человек имеет аналитический склад ума, тяготеет к дедуктивному способу изло­жения мысли; при ведущей роли правого полушария имеет место ин­дуктивный способ мышления, при котором человек оперирует блоками информации, запоминает их целиком, предпочитает использовать нагляд­ность;

толерантность (ambiguity tolerance) — способность индивида быть тер­пимым, воспринимать материал, противоречащий его взглядам, а также овладевать материалом различными способами, включая те, которые не характерны для его стиля познания;

рефлективность (reflectivity) и импульсивность (impulsivity): рефлек­тивность характерна для инертного типа нервной системы, когда уча­щийся сначала обдумывает и взвешивает свое речевое поведение, а за­тем принимает решение и вносит коррективы; импульсивность соотно­сится с лабильным типом нервной системы и предполагает быстрые, зачастую необдуманные ответы, которые нередко изобилуют ошибками;

визуальный и слуховой стили (visual style, auditory style): первый стиль характерен для учащихся, которые отдают предпочтение чтению, для лучшего запоминания используют таблицы, диаграммы и рисунки; уча­щиеся второй группы предпочитают запоминать материал на слух или в звуковом сопровождении (Brown 1994a, pp. 104-113).

Некоторые авторы относят к когнитивным стилям и различные качества учащихся: наличие желания рисковать (risk-taking), что необходимо для изу­чения иностранного языка и преодоления психологического барьера; спо­собность к самоанализу и самооценке (self-esteem), при этом отмечается склон­ность к завышенной или заниженной самооценке; состояние тревоги, озабо­ченности, волнения (anxiety) в процессе обучения, боязнь сделать ошибку; эмпатия (empathy), способность к сопереживанию, которая проявляется в про­цессе выполнения различных заданий, когда учащиеся должны учитывать способности и возможности собеседника, терпимо относиться к его ошибкам, сочувствовать, если что-то не получается.

Как правило, человек пользуется определенным набором когнитивных сти­лей, однако более успешной оказывается деятельность тех, кто умеет созна­тельно выбирать и эффективно использовать разные когнитивные стили. Ког­нитивные стили, характерные для того или иного учащегося, определяют его учебный стиль (learning style) и влияют на выбор им учебных стратегий (learning strategies).

В соответствии с когнитивным подходом при планировании, организации и проведении учебного процесса учитель должен учитывать различные когнитивные стили, характерные для учащихся этой группы, а также учебные стра­тегии, которые используют учащиеся. 

2. Когнитивный подход — теория обучения иностранным языкам, разра­ботанная на основе когнитивной психологии. Появилась в противовес бихеви­оризму, ее авторами считаются Дж. Брунер и У. Риверс (Rivers 1989). Приме­нительно к обучению иностранному языку когнитивизм означает, что изуче­ние того или иного лингвистического явления должно опираться на умственные процессы и действия, лежащие в основе понимания и использования этого явления в речи. Этот подход подчеркивает необходимость учитывать особен­ности овладения учащимися тем или иным языковым явлением, а также обращает внимание на способность учащихся организовывать свою учебную деятельность сознательно.

Когнитивная теория обучения иностранным языкам основывается на сле­дующих положениях:

Развитие мышления является неотъемлемой составляющей процесса овладения языком. Обучение языку не должно строиться только на вос­приятии и механическом заучивании единиц языка (структур, словосо­четаний, речевых образцов) или правил. Учащихся следует вовлекать в активный процесс познания сути изучаемых явлений, когда создаются условия для реализации личностных ориентиров.

Учащиеся должны являться активными участниками процесса обуче­ния, индивидуальные интересы и особенности которых необходимо учи­тывать.

Процесс учения носит не только личностно, но и социально обусловлен­ный характер, когда учащиеся, как и в реальном мире, общаются друг с другом и с учителем. В связи с этим как учащиеся, так и учителя долж­ны быть вовлечены в процесс взаимного познания и понимания друг друга и сотрудничества в период обучения и учения.

Последнее положение позволило ученым сделать вывод об интерактивном характере процесса обучения и учения и говорить о социоинтерактивном под­ходе в рамках когнитивного подхода.

Когнитивный подход к обучению реализуется в таких методах, как грамматико-переводной, сознательно-ориен­тированный подход, а также при обучении с помощью базы данных.

С появлением коммуникативного подхода к обучению в зарубежной методике появилась тенденция недооценивать роль когнитивных процессов при изучении иностранного языка; их стали свя­зывать только с заучиванием правил и системным овладением языком, что означает понимание когнитивного подхода в узком смысле.

В отечественной психологии и методике, которые исторически тяготели к изучению когнитивных процессов личности, когнитивность принято пони­мать в широком смысле и говорить о ее различных уровнях:

уровень правила — выполнение речевых действий в соответствии с пра­вилом;

уровень значения — осознание и понимание значения употребляемых языковых единиц;

уровень выполнения речевой деятельности — как говорящий строит вы­сказывание, с чего начинает, чем заканчивает, какие доводы приводит;

социальный уровень — осознание содержания того, что говорится, какую функцию несет высказывание (совет, просьба, возражение и т. д.);

культурологический уровень — осознание того, насколько сообщаемая информация и ее речевое оформление соответствуют культурным нор­мам носителей языка;

когнитивный стиль работы учащихся — осознание учащимся того, как он/она учится, какие приемы использует, оценка их эффективности, а также самооценка уровня владения языком.

Названные уровни когнитивности соотносятся с компонентами комму­никативной компетенции и свидетельствуют о влиянии когнитивных про­цессов на ее формирование. Это позволяет сделать вывод о наличии в комму­никативной компетенции когнитивного компонента. Такой подход нашел свое отражение в трактовке коммуникативного метода обучения отечествен­ными методистами, которые оперируют терминами «коммуникативно-когни­тивный метод» или «подход».

Humanistic approach


^ Гуманистический подход основан на гуманистическом направлении в пси­хологии; опирается на мысли, чувства и эмоции учащихся в процессе учения, воспитания и развития, а также на когнитивные процессы, которые обеспе­чивают познание мира и самопознание и способствуют учению. Данный под­ход подчеркивает необходимость воспитания чувства ответственности и от­рицает любое ограничение свободы мысли и творчества учащихся (Stevick 1991, pp. 28-29).

Основными принципами гуманистического подхода являются следующие:

Учебный процесс должен развивать в учащихся общечеловеческие цен­ности, гуманное отношение и сочувствие к окружающим, сопереживание с ними.

Обучение должно носить личностно ориентированный характер, способ­ствовать развитию и реализации чувства самосознания личности, позна­ния себя и других, что предполагает дифференциацию обучения и учет индивидуальных потребностей учащихся в условиях использования кол­лективных форм работы.

Учитель должен способствовать развитию и актуализации личности уча­щихся: помогать, направлять и поощрять их самостоятельность в реше­нии вопросов, связанных с содержанием курса и выбором материалов и приемов обучения и самообучения, то есть строить учебный процесс, опираясь на активное участие учащихся.

Учителя должны относиться к учащимся с чувством уважения, сочув­ствия, сопереживания и эмпатии (empathy), ценить в них личность, ста­раться понять их видение мира, а не навязывать им свое мнение и пути решения проблем.

Следует отметить, что некоторые положения данного подхода противоречат общепринятому взгляду на разработку учебных программ и планов, так как с точки зрения гуманистического подхода любое планирование содержания обу­чения и способов овладения им не является образованием и ущемляет инте­ресы учащихся. Многие сторонники данного подхода трактуют его как некон­тролируемый, предполагающий полную свободу и диктат обучаемых в выборе содержания, средств и методики обучения.

Гуманистический подход означает не только гуманный и «свободный» характер обучения, но и необходимость воспитания в учащихся чувства ответственности, способности к самооценке и самоконтролю, предполагает формирование умений организовать свою работу и процесс учения в це­лом.

Гуманистический подход к обучению нашел свое отражение в методике преподавания иностранных языков и реализуется в методе «тихого» обучения (см. The silent way, с. 52), методе «общины» (см. Community language learning, с. 49) и ряде других методов. Однако гораздо более важным по сравнению с новыми методами является сама гуманистическая направленность, которая позволяет учителю строить процесс обучения с учетом личностных особенно­стей учащегося и использовать элементы данного подхода в рамках других методов (Brumfit 1982; Arnold 1998; Gadd 1998).


Whole language approach / Gestalt style / Global learning / Holistic approach / Top-down approach

^ Глобальный подход, гешталът-стилъ, изучение языка «сверху вниз» — с по­мощью этих терминов с разных сторон описывается подход к обучению, ос­нованный на положении гештальт-психологии, согласно которой поведение человека состоит из неких целостных единиц — «гештальтов».

Соответственно этому каждую поведенческую ситуацию необходимо иссле­довать целиком, не разбивая на составляющие. Так же должно строиться и обучение языку. Не следует дробить его на отдельные виды речевой деятель­ности и вычленять языковые единицы. Изучение языка должно базироваться на материале неразделенных блоков, которые отрабатываются учащимися це­ликом, «сверху вниз», от общего восприятия материала к последующему выде­лению и осознанию его частей. Например, учащиеся сначала читают текст полностью, а затем переходят к анализу его составляющих. Предпочтение при этом отдается групповой и парной работе, общению.

В зарубежной методике глобальный подход к обучению принято считать более прогрессивным по сравнению с «традиционным», который определяется такими терминами, как атомистический (atomistic approach), аналитический (analytic style) и подход «снизу вверх» (bottom-up approach).

Глобальный подход предполагает использование учебных программ, ориен­тированных на процесс обучения (см. Process-oriented approach, с. 34). Они называются аналитическими (см. Analytic approach, с. 80), так как работа по программе такого типа построена на самостоятельном анализе целого и вы­членении его составляющих.

Программы, разработанные в соответствии с «традиционным» подходом, ориентированы на продукт обучения и называются синтетическими. В процессе работы по таким программам учащиеся должны из отдельных элементов путем син­теза создать целостную картину использования той или иной единицы в речи.

Product-oriented approach


^ Подход к обучению, ориентированный на продукт, результат обучающей и учебной деятельности, рассматривает изучаемые языковые и речевые явления как статические единицы, застывшие образцы, к порождению или пониманию которых следует стремиться в процессе обучения.

Предполагается, что определенный период обучения (курс, урок, фрагмент урока, задание) заканчивается для учащегося созданием какого-либо речевого продукта — отдельного высказывания, диалога, письма и т. д., что и является целью обучения, на достижение которой направлена деятельность учителя.

Применительно к обучению чтению этот подход рассматривает текст как объект, из которого извлекается информация, а сам процесс чтения оценивает­ся по его результату — извлечению информации. Обучение письменной речи также ориентировано на результат — письменное произведение (письмо, сочи­нение, эссе и т. д.), которое учащийся должен представить на проверку учите­лю. На основе данного подхода к обуче­нию разрабатываются учебные программы «синтетического» типа, а в качестве задач обучения выдвигаются задачи, отражающие результат обучающей деятельности учителя.

Process-oriented approach


Подход к обучению, ориентированный на процесс формирования знаний, на­выков и умений.

Данный подход получил серьезное развитие при обучении письму. Иссле­дователи отмечают выраженный «процессуальный» характер письма, поскольку эссе или рассказ не могут быть написаны сразу в окончательном варианте. Продукт письменной речи появляется в процессе планирования, написания тезисов, набросков, переформулирования фраз и изменения частей текста и т. д. Предполагается, что обучение письму должно имитировать все этапы ре­ального процесса порождения письменного высказывания. Данный подход к обучению реализуется в учебных програм­мах аналитического типа, а задачи обучения отра­жают процесс учения.

Deductive approach vs. Inductive approach


^ Дедуктивный подход к обучению опирается на дедукцию — вид умозаключе­ния от общего к частному. Применительно к преподаванию иностранных язы­ков дедуктивный подход предусматривает объяснение правила и его трени­ровку на практике, то есть путь от общего к частному, от формы к ее реализа­ции. Индуктивный подход, напротив, предполагает путь от частного к общему, от употребления лексического или грамматического явления к пониманию его формы.

Толкование терминов «индуктивный» и «дедуктивный» в отечественной и зарубежной методике существенно различается. По мнению зарубежных методистов, дедуктивный подход лежит в основе грамматико-переводного ме­тода, когда учащийся сначала выучивает правило, а затем в соответствии с ним выполняет упражнения. Индуктивный подход в чистом виде полно­стью исключает использование правил и характерен для овладения родным языком, когда ребенок интуитивно, неосознанно овладевает явлением и упо­требляет его в речи. Примером индуктивного подхода при обучении ино­странным языкам может быть аудиолингвальный метод, когда учащиеся работают по образцу, используют явление в речи путем имитации, механиче­ского повтора, выполнения действий по модели, но вербально правило не формулируют.

Выделяются «модифицированные» дедуктивный и индуктивный подходы (Gollin 1998), когда учащиеся выводят правило из предлагаемых учителем примеров и формулируют его вербально, а затем практикуются в использова­нии языкового явления (модифицированный дедуктивный подход), либо вы­полняют различные задания на использование явления, а затем формулируют правило (модифицированный индуктивный подход).

В зарубежной методике термин «индуктивный подход» часто используется как синоним термина «натуральный подход» (natural approach), а «дедуктив­ный» соотносится с терминами «формальный, когнитивный» (formal, cognitive-based). При этом индуктивность трактуется как современное направление в обу­чении, а дедуктивность — как традиционное, устаревшее.

В отечественной методике не отдается предпочтения тому или другому под­ходу. Более того, по мнению отечественных и ряда зарубежных методистов, индуктивность и дедуктивность не являются подходами к обучению, а обозначают возможные пути овладения языковым материалом, в основе которых лежат когнитивные процессы: анализ составляет суть дедукции, а аналогия — индукции (Rivers 1989, р. 95). Оба способа введения материала не исключают роль правил в обучении, при этом отмечается, что правила могут быть пред­ставлены в различном виде — от словесной формулировки до схем и таблиц обобщающего характера.

Каждый из названных подходов имеет положительные и отрицательные черты. При индуктивном характере презентации языкового материала уча­щиеся знакомятся с явлением и употреблением его в речи, что способствует коммуникации, однако затрудняет отчетливое осознание механизма формооб­разования и употребления, мешает самоконтролю. Дедуктивный способ более экономичен по времени, помогает преодолеть интерференцию родного языка, способствует осознанию структуры и формы языковых явлений, однако всегда имеется опасность того, что заучивание правил станет самоцелью и не приве­дет к формированию коммуникативных умений. Учителю необходимо самому решать, какой способ будет наиболее эффективным в конкретных условиях в зависимости от этапа обучения, уровня подготовленности учащихся, целей и задач урока.

Индуктивный подход к обучению получил в современной зарубежной ме­тодике широкое распространение, что привело к уточнению и пересмотру зна­чения данного термина некоторыми методистами и к появлению нового тер­мина consciousness-raising approach — «сознательно-ориентированный под­ход». Этот подход лежит в основе обучения с использованием базы данных и компьютеров.

Structural approach / Grammatical approach

^ Структурный подход к обучению иностранному языку основан на положени­ях структурной лингвистики и бихевиористского направления в психологии. Обучение в соответствии с этим подходом предпола­гает овладение целым рядом грамматических структур-образцов (structures), которые располагаются в определенной последовательности в зависимости от трудности их усвоения. В качестве примера можно привести следующие струк­туры: I have a family. Could you open the door. Структуры вводятся последова­тельно, и их количество покрывает весь изучаемый грамматический матери­ал. Тренировка структур осуществляется учащимися под руководством учи­теля или индивидуально в языковых упражнениях на подстановку, имитацию, заполнение пропусков и т. д.

Структурный подход в отечественной методике опирается на понятие струк­туры, принятое представителями пражской лингвистической школы. В связи с этим понимание процесса обучения, основанного на структурном подходе, в отечественной методике отличается от точки зрения западных методистов: структуру и варианты ее употребления в речи (ее модификацию) принято рас­сматривать в виде структурной группы.

Структурная группа представляет собой «набор функциональных транс­форм исходной структуры, включающих помимо утвердительных и отрица­тельных структур вопросы всех типов и ответы на них. <...> Структурная группа не образец диалога, а набор структур, подлежащих совместному освое­нию в речи» (Старков 1978, с. 45-46), например: The book is on the desk. The book isn’t on the chair. Is the book on the desk? — Yes, it is. (No, it isn’t.) Is the book on the desk or on the chair? — The book is on the desk. Where is the book? — It’s on the desk.

Тренировка структуры не заканчивается выполнением языковых упраж­нений, а предполагает условно-речевые и подлинно-речевые упражнения, пра­вильный отбор и организация которых обеспечивают овладение языковым материалом с целью его коммуникативного использования.

Структурный подход к обучению имеет положительные и отрицательные стороны. Благодаря этому подходу была выделена единица обучения и уточ­нены грамматические модели, разработана последовательность первичного за­крепления новых грамматических конструкций в виде подстановочных опе­раций по структурным, или грамматическим, моделям. Структурный подход обеспечил преподавателя набором моделей, которые были вычленены из тра­диционных тем нормативной грамматики, и определил последовательность тренировочной работы с ними.

Вместе с тем приверженцы структурного подхода недооценивают роль ком­муникации, неверно понимают автоматизацию речевых навыков, часто сводят ее к заучиванию моделей-штампов, что недостаточно для употребления струк­туры в речи. Обучение в соответствии с принципами структурного подхода затрудняет сознательный выбор средств выражения, не способствует свободно­му конструированию речи и речетворчеству.

Lexical approach


^ Лексический подход базируется на приоритетном положении лексики в обу­чении, поскольку она отражает содержательную сторону языка.

Данный подход означает овладение лексикой во всем ее многообразии и сочетаемости, основное внимание при этом обращается на формирование ре­чевых навыков словоупотребления. Несформированность этих навыков вызы­вает ошибки на уровне узуса, например:

In England people may drink coffee and drive cars, but in English they typically do not, as the following examples reveal:

1. - Would you like a cup of coffee?

No, thanks. I’ve already had (not drunk) one.

2. - How did you come this morning?

I drove (or I brought the car; not / drove the car) (Lewis 1996a, p. 25).

 

Основными положениями лексического подхода являются следующие.

Язык состоит из «грамматикализованной лексики», поэтому основное внимание следует обращать на формирование лексических навыков.

Дихотомия «лексика — грамматика» изжила себя, лексика встречается в речи носителей языка в виде нерасчлененных блоков, лексических единств (chunks), которыми должны овладеть учащиеся в процессе обу­чения.

Основное внимание должно быть обращено на максимальное использо­вание аутентичных образцов иностранного языка, что компенсировало бы отсутствие языковой среды.

Аудирование аутентичных текстов и речи учителя играет, ведущую роль, так как дает возможность учащимся познакомиться с вариантами соче­таемости слов (collocations) и примерами их использования в речи но­сителей языка.

Разработка учебных программ должна опираться на положения компью­терной лингвистики (computational linguistics) и теории дискурса, а прин­цип сочетаемости слов должен быть основным при составлении про­грамм лексического типа (см. Lexical syllabus, с. 85).

Ведущая роль отводится устным видам речевой деятельности.

Отвергается модель обучения «презентация — практика — применение» (РРР — presentation, practice, production), а широко используется мо­дель «наблюдение — постановка гипотезы — экспериментирование» (ОНЕ — observe, hypothesise, experiment).

Толерантное отношение к ошибкам, ввиду того что они рассматриваются как естественный результат процесса познания и овладения языком (Lewis 1993, pp. vi—vii).

Вклад сторонников лексического подхода к обучению в методику заключа­ется в том, что они обращают особое внимание на содержательную сторону высказывания, на смысл, который передается той или иной лексической еди­ницей. Грамматике при этом не уделяется должного внимания, что приводит к большому количеству ошибок и нарушает процесс коммуникации.


Eclecticism


^ Эклектический подход к обучению, в основе которого лежат положения, ха­рактерные для различных методов, допускает использование и комбинирова­ние в рамках одного метода особенностей, присущих противоположным мето­дам, таким как коммуникативный и аудиолингвальный, коммуникативный и когнитивный и т. д.

Эклектический подход не означает бессистемного, хаотичного нагромож­дения положений из разных методов. Этот подход правильнее назвать комби­нированным, так как термин имеет положительную коннотацию. Использова­ние комбинированного подхода оправдано в том случае, если элементы, прису­щие различным методам, выстраиваются в единую логическую систему и способствуют более эффективному обучению иностранному языку. Примером эклектического подхода может быть коммуникативно-когнитивный подход — подход к обучению, принятый в совре­менной отечественной методической науке, в котором используются положе­ния коммуникативного и когнитивного подходов.

Эклектический подход находит свое выражение в разработке программ, которые по сути являются комбинированными, так как включают в себя струк­туры и лексические единицы, характерные для структурного и лексического подходов, речевые функции, используемые в функционально-содержательном подходе, перечень умений и навыков и другие компоненты, которые обычно содержатся в программе. Такие программы оказываются наиболее эффек­тивными и детальными, так как описывают процесс обучения с разных сторон.

Integrated approach


^ Интегрированный подход к обучению основан на взаимосвязанном формиро­вании умений во всех четырех видах речевой деятельности — аудировании, говорении, чтении и письме.

Английский термин integrated approach можно соотнести с понятием «прин­цип взаимосвязанного обучения всем видам общения», которое широко рас­пространено в отечественной методике. Согласно данному принципу различные виды речевой деятельности могут выступать как цель и средство обуче­ния; так, например, обучение извлечению информации из текста (чтение как цель обучения) может сочетаться с последующим обсуждением прочитанного (чтение как средство обучения говорению) и написанием письменной работы на базе прочитанного и обсужденного материала (чтение и говорение как сред­ства обучения письму).

Нужно отметить, однако, что общепринятая последовательность работы над формированием видов речевой деятельности такова: аудирование, говорение, чтение и письмо. Так, при введении нового языкового материала его трени­ровка и формирование навыков осуществляются сначала в аудировании, за­тем в говорении и только после этого в чтении и письме.

Comprehension approach


^ Аудитивный подход основан на положении о том, что обучение иностранному языку должно имитировать процесс овладения детьми родным языком.

Согласно данному подходу процесс обучения строится на следующих прин­ципах:

Аудирование как рецептивный вид речевой деятельности является ве­дущим в процессе обучения, формирование умений понимать устную речь должно опережать формирование продуктивных устно-речевых умений.

Обучение продуцированию речи начинается только после того, как сфор­мированы умения понимать речь на слух.

Обучение должно строиться на переносе умений в аудировании на дру­гие виды речевой деятельности. Так, обучение устной речи должно опи­раться на перенос умений, которые уже сформированы в аудировании.

Главное внимание должно уделяться значению изучаемого языкового явления, а не его форме.

Процесс обучения должен строиться так, чтобы избежать стрессового воздействия на учащихся (Richards and Rodgers 1991, pp. 87-88).

Данный подход реализуется в таких методах преподавания иностранных языков, как метод опоры на физические действия, натуральный подход Крашена и других,


2. Language teaching methods: historical overview —Методы преподавания иностранных языков: исторический обзор

Grammar-translation method


^ Грамматико - переводной метод преподавания иностранных языков основы­вается на понимании языка как системы и опирается на когнитивный подход к обучению. Данный метод был широко распространен в Европе при обучении греческому и латыни, а в XIX веке стал использоваться в методике преподава­ния современных языков — французского, немецкого, английского. В США известен под названием «прусский метод».

Основными положениями грамматико-переводного метода являются сле­дующие:

Цель обучения — чтение литературы, поскольку иностранный язык рас­сматривается как общеобразовательный предмет и его роль заключается в развитии интеллекта и логического мышления учащихся.

Основное внимание уделяется письменной речи, обучение устной речи не предусматривается, говорение и аудирование используются только как средство обучения.

Основной единицей обучения является предложение. (Были попытки использовать текст, но это направление — текстуально-переводной ме­тод — не получило широкого распространения, так как работа с текстом оказалась очень трудной для учащихся.)

Обучение лексике осуществляется на материале слов, отобранных из тек­стов для чтения, широко используется двуязычный словарь, списки слов с их переводом на родной язык, заучивание, упражнения в переводе с родного и на родной язык.

Грамматика изучается на основе дедуктивного и системного подходов, используются правила, переводные упражнения, сопоставление изучае­мого грамматического явления с соответствующими явлениями в род­ном языке.

Перевод является целью и средством обучения, основным способом се-мантизации, поэтому большое внимание уделяется переводным упраж­нениям, экзаменационные задания в основном состоят из письменного перевода.

Принцип опоры на родной язык является ведущим, что позволяет объяс­нять новые языковые явления и проводить сопоставление изучаемого явления с его эквивалентом в родном языке (Richards and Rodgers 1991, pp. 3-4).

Грамматико-переводной метод имел положительные и отрицательные сто­роны. Положительным можно считать то, что учащиеся знакомились с произ­ведениями на языке оригинала, грамматика изучалась в контексте, родной язык служил средством семантизации, использовался анализ, элементы срав­нения и сопоставления. Отрицательными чертами данного метода можно счи­тать следующие: обучение языку сводилось к изучению его грамматической структуры, преобладали пассивные формы работы, слишком большое внима­ние уделялось переводу.

Direct method

^ Прямой метод обучения был разработан в противовес грамматико-переводно-му методу. Его представителями являются М. Берлиц, Ф. Гуэн и О. Есперсен. В отечественной методике принято рассматривать группу прямых методов: прямой метод и натуральный метод, который явля­ется разновидностью прямого. К этой группе относятся также методы, появив­шиеся в связи с использованием в учебном процессе технических средств обучения: аудиолингвальный, который был особен­но популярен в США, аудиовизуальный, разра­ботанный во Франции, и устный (ситуативный) метод обучения иностранным языкам, который был широко распро­странен в Великобритании.

В настоящее время в США большое внимание уделяется исследованию та­ких современных методов, как метод обучения с опорой на физические дей­ствия и натуральный подход Крашена, которые также являются разновидностью прямо­го метода.

В основе прямого метода лежит идея о том, что обучение иностранному языку должно имитировать овладение родным языком и протекать естественно, без специально организованной тренировки. Название «прямой метод» выте­кает из положения о том, что значение иностранного слова, фразы и других единиц языка должно передаваться учащимся напрямую (directly), путем со­здания ассоциаций между языковыми формами и соответствующими им по­нятиями, которы
еще рефераты
Еще работы по разное