Реферат: Игра и ее роль в развитии диалогических навыков Т. А. Михеева


ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ


Вопросы профессиональной подготовки современного учителя английского языка

(материалы научно-практической конференции студентов)


Москва 2010

ISBN 978-5-9954-0109-4


Раздел I. Актуальные вопросы методики преподавания иностранных языков

Т.В. Алексеева К вопросу о разнице между понятиями «компетентность» и «компетенция»

Н.Д. Балицкая К вопросу о содержании лексического минимума по английскому языку младших школьников

М.А. Блинова Роль игр в развитии устной речи на уроках английского языка в средней школе

Ю.С. Денисенкова К вопросу об особенностях применения аудирования на материале аутентичных песенных произведений

Е.С. Дерюшева Метод проектов, как технология XXI века и средство расширения лингво-социокультурных знаний учащихся в начальной школе

О.В. Есаулова Использование арт-технологий в обучении английскому языку в средней школе

Е.В. Копина Роль игр в повышении мотивации к изучению иностранных языков в начальной школе

А.Г. Лавренова Проблема адаптации зарубежных учебных пособий

Е.Е. Ларина Игра и ее роль в развитии диалогических навыков

Т.А. Михеева Драматизация как вид внеурочной деятельности по английскому языку для учащихся средней школы

Н.М. Полтавец Развитие интереса к чтению на иностранном языке на среднем этапе обучения

А.А. Самохина Реализация творческого потенциала школьников на уроках английского языка

А.Д. Смирнова Обучающие возможности ролевых игр на уроках английского языка в средней школе

К.В. Тюкавкина УМК - как основное средство обучения

М.О. Харченко Роль игр на уроках иностранного языка в средней школе

В.С. Шатрова Метод проектов и его использование в 5 классе средней школы


Раздел II. Вопросы иноязычного самообразования

Е. А. Арбузова Управление самостоятельной работой учащихся на уроках иностранного языка

Н.Р. Беспалденнова Особенности отбора художественных текстов для начального этапа обучения иностранному языку

П.Д. Васильева Стратегии чтения в контексте обучения иностранному языку

Е.И. Грибинча Виды ролевых игр на уроке английского языка в средней школе

О.А. Коргунова Языковой портфель в самостоятельной работе ученика

М.Ю.Кузьмина Особенности оригинальных текстов, включенных в ЕГЭ по английскому языку (раздел «Чтение»)

М.Ю.Кузьмина Роль самостоятельной работы при подготовке к ЕГЭ по английскому языку

Т.А. Макарова Формирование у школьников умения самостоятельно работать

Ю.Е. Маркова Мультимедийный проектор на уроке английского языка

Ю.В. Медведева Творческие задания на материале домашнего чтения

С. М. Мумладзе Алгоритм использования комментария при чтении иноязычного текста

Ю.А. Николаева Категория «познавательная самостоятельность»

Г.В. Никольская Информационный проект как средство совершенствования лексического навыка

Д.А. Парамонова Читательские конференции как форма организации самостоятельного домашнего чтения

И.М. Пискунова О программе обучения школьников самостоятельной работе по иностранному языку

Е. Ю. Пузанкова Формирование базовой культуры школьника на уроках английского языка

Е. Ю. Руденко Учебный текст как одна из основных учебно-методических единиц обучения иностранному языку

Ю.И. Рушихина Проектно-исследовательская деятельность на материале художественного текста

Р.А. Хаирова Использование мультимедийных технологий на уроке английского языка в младшей школе

Х.Р. Хахва Деловая игра в совершенствовании навыка монологического высказывания

Е.С. Чернякова Самостоятельная работа как важная составляющая в обучении ведению диалога


Раздел III. Вопросы межкультурной коммуникации и перевода

Е.Б. Андреева Использование видеокурса в рамках внеклассной работы для формирования лингвосоциокультурной компетенции

учащихся средней школы

О.П. Винницкая Педагогические идеи Джона Локка – основа современного английского воспитания и образования

Е. И. Дмитриева Факультативный курс по практике перевода как средство формирования ключевых компетенций студентов младших курсов факультета иностранных языков педагогического вуза

В.А. Игошина Использование ролево-игрового проекта «Журналист»

при формировании лингвосоциокультурной компетенции на младшем этапе обучения иностранному языку

А.В. Исаева Развитие креативности учащихся через метод проектов

О.А. Морозова К вопросу о формировании лингвосоциокультурной компетенции младших школьников при изучении иностранного языка

Е.А. Носова История развития Британского школьного образования 17-20 века (начальная школа)

В.Т. Сабирова Игровые технологии в формировании элементарной социокультурной компетенции учащихся начальной школы на уроках английского языка

^ Н.Ю. Шапошникова Британский королевский дом в годы II Мировой войны, и его влияние на патриотическое воспитание нации


Раздел IV. Лингвистические вопросы подготовки учителя иностранного языка

М.Л. Басистый Особенности введения грамматического материала на среднем этапе обучения английскому языку

О.А. Булдакова Эпидигматические отношения в рамках полисеманта “water”

Е.И. Варченко Текущий контроль сформированности грамматических навыков на начальном этапе обучения иностранному языку

А.А. Венедиктова Особенности, осложняющие формирование навыков аудирования у студентов младших курсов педагогических вузов

М.Д. Глебова Соматический культурный код во фразеологии (на примере фразеологических единиц с компонентами-именованиями головы и её частей)

Ю.А. Игнаткова Структура лексико-семантической группы «мода» (на примере фильма «Devil wears Prada»)

А.С. Канунникова Виды инверсии в повествовательном предложении

Т.В. Куликова Синонимия во фразеологии на примере фразеологизмов с анималистическим компонентом в английском и французском языках

Е.А. Логинова Типичные ошибки формулирования тестовых заданий

Л.В. Назарова Анализ лексико-грамматических заданий в государственной итоговой аттестации

Е.О. Потемкина Особенности сленга в американском варианте английского языка

Е.Н.Серякова Игра как основная форма развития грамматического навыка в начальной школе

М.А. Соколова Использование видеоматериалов на уроке английского языка в старшей школе

А.А. Тимошенко Исследование культурной коннотации ФЕ с компонентом-зоонимом (домашние животные)

И.Р. Чаава Потенциал аутентичных видеоматериалов в развитии навыков аудирования

Б.Г. Шенгелая Особенности фразеологизмов с компонентом «Time» (на примере структуры Verb+Noun)



Раздел V. Обучение иностранному языку в детском оздоровительном лагере

Т.В. Алексеева Использование лексических игр на уроках английского языка

Г.А. Коровко Преподавание французского языка в ДОЛ (Начальный уровень. Факультатив)

Е.Н. Серякова Методическое обеспечение процесса обучения английскому языку в детском оздоровительном лагере


Раздел VI. Раннее обучение иностранному языку
^ В.В. Баринова - Использование педагогических ситуаций в раннем обучении иностранному языку
В.В. Иванова - Приемы работы педагога с дидактическим материалом в процессе раннего обучения иностранному языку

^ А.А. Ниткина - Ролевые игры на уроках английского языка в начальных классах



Раздел I. Актуальные вопросы методики преподавания иностранных языков


Т.В. Алексеева,

студентка 3-го курса

факультета английской филологии

Научный руководитель – ассистент

кафедры английской филологии и методики^ Сeмина Л.В.


К вопросу о разнице между понятиями «компетентность» и «компетенция»


Реализация требований современного меняющегося общества к молодым специалистам и уровню их подготовки в соответствии с социальным заказом с каждым годом становится всё более актуальным вопросом, волнующим не только будущих специалистов, но и педагогов, которые в ответе за сложную многоаспектную форму целенаправленного обучающего воздействия на личность студента с целью формирования в ее структуре специальных профессионально-релевантных качеств. На данный момент переход высшего профессионального образования к компетентностному подходу практически завершен, но по-прежнему существует фактическая недостаточность в разработанности теоретических вопросов, связанных с концепцией определения содержания понятий "компетенция" и "компетентность".

Понятия "компетентность" и "компетенция", введенные в отечественный педагогический лексикон в 90-е гг. ХХ века в результате прямого заимствования из англоязычной литературы, толкуются неоднозначно. В России в период 1970 -1990 годов разрабатывались различные классификации компетенций, признанные педагогической общественностью [2. C. 155]. Е.В. Бондаревская, А.А. Деркач, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Н.В. Мясищев, А.Ш. Палферова, Л.А. Петровская и другие авторы используют понятия «компетентность» и «компетенция» как для описания конечного результата обучения, так и для описания различных свойств личности (присущих ей или приобретенных в процессе образования). Разработчики документа "Стратегии модернизации содержания общего образования" (2001) подчеркивают интегративный характер понятия "компетентность"; некоторые отечественные исследователи (В.А.Болотов, В.В. Сериков и др.) применяют только термин "компетенция", отождествляя его с "компетентностью"; другие (Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской) употребляют оба термина, считая их синонимами; ряд ученых (И.А. Зимняя, В.Д. Шадриков) разделяют эти понятия. Толковые словари также предпринимают попытку дифференцировать два понятия: «компетенция» и «компетентность», в частности в «Толковом словаре русского языка» С.И. Ожегова и в «Современном словаре иностранных слов», даются следующие определения: «компетенция» – это «круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлён» [4. C. 288]; «компетенция (франц. competence — компетенция, осведомленность) – это круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлён, разбирается профессионально» [5. C. 374-375]. Компетентность же определяется как осведомлённость, авторитетность в какой-нибудь области [4. C. 288] так и как способность, соответствие каким-нибудь требованиям [5. C. 374-375]. Следовательно, компетенцию можно определить как комплекс (совокупность) знаний, навыков и умений, формируемых в процессе обучения, который составляет содержательный компонент обучения. Компетентность же — это свойства личности, ее способность к выполнению какой-либо деятельности на основе сформированной компетенции (компетенциях). Таким образом, компетентность представляет собой результат обучения.

Итак, до сих пор не существует единства в понимании сущности терминов «компетенция» и «компетентность». Понятие «компетентность» используется для описания конечного результата обучения; понятие «компетенция» приобретает значение «знаю, как» в отличие от ранее принятого ориентира в педагогике «знаю, что». Н.И. Алмазова определяет компетенции как знания и умения в определенной сфере человеческой деятельности, а компетентность – это качественное использование компетенций [1. С. 28]. Другое определение компетентности дал Н.Н. Нечаев: «Доскональное знание своего дела, существа выполняемой работы, сложных связей, явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных целей» [3. С. 3-21]. Н.Ф. Талызина, Н.Т. Печенюк, Л.Б. Хихловский, В.Д. Шадриков и др. отмечают, что понятия «знания», «умения», «навыки» неточно характеризуют понятие «компетентность», так как, по их мнению, «компетентность» предполагает владение знаниями, умениями, навыками и жизненным опытом. Тем не менее, все исследователи едины в том, что "компетенция"  это интегрированное сочетание знаний, умений, навыков, способностей и личностных качеств; единство теоретического знания и практической деятельности, универсальный язык для описания результатов образования на мировом уровне в настоящее время.

Мы, в свою очередь, рассматриваем компетенцию в качестве комплекса знаний, навыков и умений, значимых для эффективной работы индивида, а компетентность как готовность и способность человека действовать в какой-либо области на основе знаний, умений, навыков и опыта.

Таким образом, исходя из выше перечисленных определений понятий «компетентность» и «компетенция», и суммируя различные точки зрения на вопрос о содержании данных понятий, мы можем выделить следующие существенные для компетентностного подхода положения:

компетентность - это деятельностная категория, которая проявляется только в определенной деятельности;

не проявленная компетенция - не является компетенцией;

формирование компетентности — процесс, который в принципе никогда не заканчивается;

природа компетентности такова, что она может проявляться только при условии глубокой личностной заинтересованности человека в данном виде деятельности;

значимым фактором формирования компетентности является образование;

каждая новая компетенция расширяет границы компетентности человека.

Таким образом, компетентностный подход, опираясь на ключевые понятия «компетентность» и «компетенция» в обучении иностранному языку выступает в качестве индивидуальной техники мышления и универсального способа деятельности по получению и употреб­лению знаний. В центре процесса обучения находится сам будущий специалист, обладающий способностями осуществлять раз­личного рода деятельности, при этом, студент должен будет осваивать всё новые компетенции, постепенно выходя на высокий уровень компетентного специалиста. На современном этапе развития общества методы и стратегии формирования компетентностей и компетенций постоянно развиваются и совершенствуются, оставаясь неотъемлемой частью педагогического процесса, что говорит о необходимости и важности дальнейших исследований в данной области.


Библиография

Алмазова Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе // Автореферат дис. ... докт. пед. наук. С.-Петербург, 2003. 47 с.

Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов. М., 2004. 155 с.

Нечаев Н.Н., Резницкая Г.И. Формирование коммуникативной компетенции как условие становления профессионального сознания специалиста // Вестник УРАО. М., 2002. № 1. С.3 – 21.

Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. М., 2008. 736 с.

Чудинов А.Н. Современный словарь иностранных слов. С.-Петербург, 2004. 980 с.



Н.Д. Балицкая,

студентка 3-го курса

факультета английской филологии

Научный руководитель – ассистент кафедры

англистики и межкультурной коммуникации ^ Семина В.В.

К вопросу о содержании лексического минимума по английскому языку младших школьников


Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства и во многом определяющим для последующих лет обучения. Поэтому к концу младшего школьного возраста ребёнок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы. Следует помнить, что обучать ИЯ младших школьников, которые только начинают постигать премудрости родного языка – задача непростая.

Приступая к изучению ИЯ, ученики очень многого ждут от нового учебного предмета, поэтому начинают изучать его с удовольствием. На начальном этапе обучения закладываются основные умения и навыки владения иностранным языком.[4. С.40-42]

Данная статья посвящена рассмотрению следующих вопросов: какие принципы должны быть положены в основу составления школьного лексического минимума на начальном этапе и что должно входить в этот минимум.

Языковой материал, составляющий содержание обучения, представляет собой некоторое множество однородных в определенном отношении совокупностей языковых фактов, которые в методике получили название "языковых минимумов".

По словам Морковина В.В., языковые минимумы с точки зрения минимизации и компрессии определяются как "наименьшие в количественном отношении совокупности элементов языка, свойств этих элементов и правил их функционирования, которые при совмещении образуют уменьшенный аналог языка, сохраняющий в заданных пределах способность выполнять определенные функции, свойственные языку в целом или какой-либо его разновидности.

Центральное место среди языковых минимумов, несомненно, занимают минимумы лексические. Как указывают исследователи Скалкин В.Л. и Варежкина Н.В., термин "лексический минимум" используется в методической литературе в двух значениях. Во-первых, лексическими минимумами называют списки слов, подлежащих обязательному усвоению на определённом этапе изучения неродного языка. Во-вторых, лексическими минимумами нередко являются учебные одноязычные и двуязычные словари, предназначенные для лиц, изучающих тот или иной иностранный язык. [2. С. 59-62]

^ Принципы отбора лексического минимума

Как известно, существуют определенные принципы отбора лексического минимума: тематический отбор, частотность, прогнозирование ошибок по языковой интерференции, семантический отбор, принцип сочетаемости, принцип стилистической неограниченности, а также принцип словообразовательной ценности.[5. С. 3-8]

Под тематическим отбором понимается отбор довольно ограниченного количества специальных слов и выражений, без которых не возможно общение по той или иной теме(a teacher, a housewife, a singer).

Частотность употребления слов и словосочетаний определяется при помощи ряда учебных словарей, учебников и справочников (a teacher, a housewife, a pupil).

Прогнозирование ошибок по языковой интерференции помогает отобрать лексический минимум, необходимый для правильного и идиоматичного выражения мыслей учащегося(a doctor, a dentist, an officer).

Семантический отбор подразумевает, что отбираемые слова должны выражать наиболее важные понятия, соответствующие изучаемой тематике устной и письменной речи(an engineer, a pupil, an economist).

Принцип сочетаемости указывает на то, что ценность лексики определяется в зависимости от ее способности сочетаться с другими словами. Чем выше сочетаемость слова, те оно более ценно с точки зрения коммуникации (to work in an office, a teacher of Russian, to want to be a runner).

Принцип словообразовательной ценности – это принцип способности слов образовывать новые слова с помощью префиксов, аффиксов ( a dancer, a worker, a jumper).

Основная цель работы над лексикой на начальном этапе – формирование словарного запаса, необходимого и достаточного для элементарного общения в учебной и обиходно-бытовой сфере; а также обеспечение лексического наполнения для усвоения грамматики.

На начальном этапе необходима строгая минимизация лексики. Преподаватель может выходить за рамки минимума, но он должен понимать, что ничего лишнего давать не следует.

Одновременно с изучением грамматических единиц мы обучаем речи, поэтому лексика должна организоваться тематически.

Рассмотрим содержание лексического минимума по английскому языку младших школьников на примере учебника “English” второго класса, автор – Верещагина И.Н. , взяв для анализа такую тему как «Профессии». Изучив лексический минимум по данной теме, было отобрано 45 лексических единиц, приемлемых на начальном этапе изучения английского языка и подходящих к требованиям начальной школы.[3] В данной теме преобладающее большинство лексических единиц составляют существительные, так как активный словарь здесь – это название самых различных профессий ( a teacher, a runner, an officer, a pupil, a businessman).

Принято различать активный и пассивный лексический минимум. В активный, или продуктивный, словарь входят слова, которые учащиеся должны усвоить и употреблять для выражения своих мыслей. Пассивный, или рецептивный, словарь составляют слова, которые школьники должны понимать при чтении и слушании иноязычной речи.

В лексический минимум по теме «Профессии» входит пассивная лексика (27слов) и наиболее употребляемые активные слова (18 слов). Необходимо отметить, что отбор активного лексического минимума должен осуществляться при планировании учебного процесса и разработке соответствующих учебных материалов осознанно и целенаправленно, исходя из конкретных целей и содержания обучения.

Многие профессии, о которых говорится в данном учебнике, совпадают по фонетическому и семантическому сходству с их русскими эквивалентами (доктор – a doctor, офицер – an officer, экономист – an economist). Такие лексические единицы легче запоминаются младшими школьниками и становятся наиболее употребляемыми.

Подбирать лексический минимум для работы над какой-то определенной темой можно ориентируясь на:

уровень развития учащихся, их кругозор;

задачи урока;

конкретную ситуацию общения;

уровень обучаемости учащихся и т. п.

При необходимости объем лексического минимума младших школьников можно расширять, выходя за рамки программных требований.

Исходя из приведенных выше наблюдений, можно сделать вывод что, одна из основных задач описания языка в целях его преподавания состоит в целесообразном и корректном с точки зрения науки содержании языкового материала. В связи с этим отбор лексического материала в методике является первым и решающим этапом в процессе построения обучения. Овладеть всем словарным составом языка невозможно, поэтому обучение лексике должно быть определенным образом ограниченным и управляемым.

Библиография

Верещагина И.Н., Бондаренко К.А., Притыкина Т.А. Учебник “English”, часть 1. М.: Просвещение, 2008. С. 33-70.

Морковин В.В., Дорогонова И.А. Комплексный учебный словарь. СПб.: Астрель, 2004 . С. 59-62.

Программа обучения иностранному языку в начальной школе. М.: Просвещение, 1995. 120 с.

Скалкин В.Л., Варежкина Н.В. К вопросу функциональной единицы лексико – фразеологического минимума // Иностранный языки в школе. №5. 1991.

Фалькович М.М. // Лексический минимум по английскому языку. М.: Высшая школа, 1972. С. 3-8.



М.А. Блинова,

студентка 4-го курса

факультета английской филологии

Научный руководитель – старший преподаватель

кафедры английской филологии и методики ^ Гулиянц А.Б.


Роль игр в развитии устной речи на уроках английского языка в средней школе


Игра является, как показывает опыт крупнейших психологов, педагогов и теоретиков, таких, как А. С. Макаренко, Д.Б. Эльконин, М.Н. Скаткин, А.В. Запорожец, Леонтьев, одним из эффективных приемов в обучении, использование которого делает иностранный язык любимым предметом школьников. Игра имеет развивающее значение, оно заложено в самой ее природе, ибо игра - это всегда эмоции, а там где эмоции, там активность, там внимание и воображение, там работает мышление, поэтому ученики во время игры с легкостью запоминают речевой материал. Игры также являются средством контроля для проверки сформированности речевых навыков и умений. По словам А. С. Макаренко, «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет».

Существует 6 основных целей использования игр на уроках английского языка:

1. формирование определенных навыков;

2. развитие определенных речевых умений;

3. обучение уметь общаться на иностранном языке;

4. развитие необходимых способностей и психических функций;

5. познание (в сфере становления собственно языка);

6. запоминание речевого материала.

Из вышепоставленных целей, по крайней мере трёх, можно сделать вывод, что игры имеют очень важную роль в развитии устной речи у школьников.

Применение игры для развития навыков устной иноязычной речи – еще недостаточно изученная область педагогики. Не каждую игру, даже самую живую и интересную, можно подобрать для этой цели.

Данная статья направлена на изучение и выявление роли игр в развитии устной речи на уроках английского языка в средней школе, преимущественно в 5-6 классах. Это время, когда ученики только вышли из младшего школьного возраста, когда игра была основным видом их деятельности, поэтому применение игр на данном возрастном этапе уместно и эффективно.

Выбор правильной игры является одной из важнейших задач преподавателя иностранного языка. Этот выбор должен проводиться с учетом возрастных особенностей учеников, актуальности игры на данном возрастном этапе, целенаправленности игры, возможности постепенного ее усложнения и лексического наполнения. Отобранные для занятия игры отличаются от обычных детских игр тем, что фактор воображения, фантазия ребенка, вымышленные ситуации отходят как бы на задний план, а доминантой становятся наблюдение и внимание. Учитывая специфику игры в процессе обучения детей иностранному языку, преподаватель руководит ходом игры и контролирует его. Следует учитывать, что игровой процесс существенно облегчает процесс учебный; более того, умело разработанная игра неотделима от учения. Но, в зависимости от условий, целей и задач, поставленных преподавателем иностранного языка, игра (спокойная дидактическая, подвижная или ограниченно подвижная) должна чередоваться с другими видами работы. При этом необходимо приучать детей разграничивать игру и учебное занятие.

Существуют различные виды игр, применяемых на уроках английского языка, например, игры- драматизации и дидактические игры.

Хотелось бы рассмотреть дидактические игры. Дидактические игры занимают одно из первых мест на занятиях по иностранному языку, как общепризнанная форма устного развития школьников средних классов, например, различные виды лото. Эта игра дает широкие возможности варьирования игровым материалом, что способствует прочному усвоению лексического материала. Ребенок постепенно переходит от наглядного действенного способа усвоения лексики (преподаватель называет предмет по-английски, показывая его) к словарно – образному (преподаватель строит разнотипные предложения о предмете, которого в данный момент нет). Следует добиваться, чтобы игра в лото стала неотъемлемым компонентом учебного процесса и способствовала постепенному и последовательному накоплению ребенком словарного запаса, а также всестороннему развитию школьника средних классов. Помимо лото, существует множество других дидактических игр, таких, как «съедобное - несъедобное», домино, «найди лишнее», «что отсутствует» и другие игры. Можно использовать различные вспомогательные средства для проведения игры, например мяч (его можно использовать, к примеру, для проверки знаний о неправильных глаголах в игровой форме: учитель кидает мяч ученику и называет неправильный глагол, ученик должен его проспрягать, и так по кругу ученик кидает своим товарищам).

Таким образом, изучив роль игры в процессе обучения и рассмотрев необходимость применения дидактических игр на уроках английского языка можно сделать вывод, что обучение в игровой форме значительно облегчает процесс обучения и хорошо развивает устную речь у учеников средних классов. Игра - превосходный способ подстегнуть учеников, заставить их активно работать на уроке. После трудного устного упражнения или другого утомительного занятия веселая игра помогает ученикам расслабиться.

Игры помогают снять скованность, особенно если исключить из них элемент соревнования или свести его к минимуму. Застенчивый и слабый ученик почувствует себя более уверенно и будет участвовать в игре активнее, если цель игры - просто повеселиться, а не считать очки и выигрывать. Хотя элемент соревнования часто добавляет оживление и повышает активность, именно он создает большое психологическое давление на учеников, они боятся не справиться с заданием, что выводит из игры застенчивых и отстающих.


Библиография

Жуковская Р.И. Игра и ее педагогическое значение. М., Педагогика. 1975.

Швайко Г.С. Игра и игровые упражнения для развития речи. М., Просвещение. 1988.

Эльконин Д.Б. Психологические игры. М., Педагогика. 1978.

Программа по иностранным языкам с углубленным изучением иностранного языка и гимназией. Третья и четвертая модели, М., 1996.

Ю.С. Денисенкова,

студентка 3-го курса

факультета английской филологии

Научный руководитель – старший преподаватель

кафедры англистики и межкультурной коммуникации ^ Воробьева Е.В.


^ К вопросу об особенностях применения аудирования на материале аутентичных песенных произведений


Безусловно, аудирование является одним из самых сложных видов обучения иностранному языку, т.к. это единственный вид речевой деятельности, при котором от лица, его выполняющего, ничего не зависит. Однако если слушающий испытывает потребность слушать, это ведёт к максимальной мобилизации его психического потенциала и, как следствие, результативность аудирования повышается. Именно поэтому чрезвычайно важное значение имеет выбор материала для аудирования, который напрямую зависит от интересов учащихся. Так, старшеклассников, как показали исследования, интересуют тексты, связанные с политикой, техникой, детективы, а также современные песенные произведения [5. С. 25 – 28].

Эффективность аудирования повышается, если в качестве музыкальной наглядности используется современный популярный песенный материал. «Современный песенный материал представляет собой специфический вид наглядности, поскольку декодирование залаженного автором в текст песни смысла происходит медленнее, чем при восприятии зрительного и моторного образа. Более того музыкальный образ раскрывается и формируется одновременно с экстрамузыкальными мыслительными и перцептивными образами. И, как следствие, у каждого школьника-слушателя возникает свое оценочное восприятие музыки. Не последнюю роль в этом играют личные предпочтения школьников, их темперамент, фоновые знания о музыке вообще» [1. С. 41].

Как уже было отмечено ранее, отбирая песенный материал соответственно предпочтениям старшеклассников, учитель повышает мотивацию и заинтересованность в изучении языка. Однако далеко не любой песенный материал, вызывающий интерес школьников может быть использован на уроках иностранного языка в школе. Поэтому при отборе песенного материала учитель должен придерживаться следующих критериев:

Аутентичность – один из наиболее важных критериев отбора музыкального материала. Работа с подлинными учебными материалами помогает школьникам проникнуть в культуру страны изучаемого языка.

Отобранный музыкальный материал с учетом положительного эмоционального воздействия на учащихся влияет как на их мотивационную, так и на эмоциональную сферу.

Музыкальный материал отбирается также согласно критерию наличия проблематики, т. е. содержания проблемы, актуальной для учащихся. В случае неудовлетворения данного критерия эффективность применения музыкального материала может снизиться.

^ Критерий методической ценности музыкального материала для формирования и совершенствования навыков и умений в соответствии с программой обучения иностранному языку – один из наиболее важных при отборе музыкальной наглядности. Тексты отобранных песен должны соответствовать тематике занятий. В них, наряду с изученной лексикой, должны присутствовать новые лексические единицы. Четкость ритма и рифмы в тексте облегчает процесс восприятия и овладения новым материалом. [1. С. 42 – 43].

В качестве музыкальной наглядности эффективным также может быть использование видеоклипов, т. к. они представляют собой специфический учебный материал.

Видеоклип должен удовлетворять следующим требованиям:

видеодорожка должна иллюстрировать содержание песни;

видеоряд должен быть ясным и понятным для старшеклассников;

видеоклип должен соответствовать возрасту учащихся;

в видеоклипе желательно изображение поющего исполнителя, т.к. его артикуляция облегчит учащимся понимание песни;

«видеоряд должен демонстрировать реалии культуры страны изучаемого языка»;

«в видеоклипе не должно быть кадров, изображающих антисоциальное поведение» [1. С. 43].

При отборе песенного материала следует учитывать особенности музыкального восприятия учащихся. Для этого следует использовать общемузыкальные критерии отбора песен: четкий ритмический рисунок, ритмообразующий темп и т.д.

Аудирование на материале аутентичного песенного материала имеет свои особенности, которые выражаются, прежде всего, в методах и этапах работы с песнями. Работа над песней проводится в несколько этапов:

подготовка к работе с песней;

прослушивание песни;

работа над лексическим и грамматическим материалом, содержащимся в данном песенном тексте;

«побуждение к творческой работе (интерпретация песни)» [2. С. 66].

Подготовка к работе с песней включает в себя активизацию знаний учащихся для понимая отдельных слов и всего текста песни. Так, можно провести обсуждение проблемы, поднятой в песне.

После прослушивания песни уточняется перевод текста. Далее даются упражнения на отработку лексического и грамматического материала. Затем ставятся сценки, проводятся игры на основе песни, предлагаются творческие задания (учащиеся сочиняют новые строфы, пересказывают текст песни, придумывают продолжение, устраивают дискуссии) [2. С. 66].

Стоит также отметить, что работа над грамматикой и лексикой не должна занимать много времени на уроке, чтобы учащиеся не потеряли интерес к прослушиванию песен.

Однако существует и другая классификация этапов работы над песней:

Грамматический;

Фонетический;

Технический (способы запоминания содержания текста песни);

Лексический (работа над лексическими единицами, встречающимися в тексте песни);

Социально-лингвистический (страноведческий) [3. С. 37].

Главной особенностью применения песен в качестве материала для аудирования является необычайная эффективность использования песенного материала. Песни на уроках иностранного языка способствуют развитию лингвистической компетенции, творческих способностей, формированию активности личности, внесению на урок эмоционального колорита, а также помогают погружению учащихся в иноязычную культуру.

Песни способствуют расширению активного запаса слов учащихся, обеспечивают тренировку в использовании грамматических явлений, механической памяти. Исполнение песен под фонограмму благоприятно сказывается на произношении учащихся, а также развивает навыки аудирования. Песни представляют собой источник пассивной лексики, дают возможность повторять правила изучаемого языка.

«Песни способствуют созданию психологического комфорта на уроке, помогают разгрузить сознание учащихся, снять негативные эмоции, создать благоприятную атмосферу общения. Песни также являются одним из важных средств нравственного воспитания личности» [4. С. 40-44].

Используя песни можно организовать разные типы уроков в зависимости от их целей и задач. «Песни можно использовать в качестве дополнительного и основного материала на уроке, организовывая различные виды работы: прослушивание, чтение, инсценирование, иллюстрирование и другие формы работы» [4. С. 40-44].

Таким образом, песня представляет собой одно из наиболее эффективных средств обучения иностранному языку, в частности, такому аспекту как аудирование, является великолепным средством повышения интереса к стране изучаемого языка, к самому языку, а также быстрым и легким способом повторения языкового материала особенно на продвинутом этапе обучения.


Библиография
еще рефераты
Еще работы по разное
© РОНЛ.орг 2000-2026 По всем вопросам обращаться на эту почту: admin@ronl.org