Реферат: Методы и формы организации коррекционно-педагогической работы по развитию зрительного восприятия у школьников

Методы и формы организации коррекционно-педагогической работы по развитию зрительного восприятия у школьников


Классификация детей по остроте центрального зрения и способам восприятия учебного материала (слепые, частичновидящие и слабовидящие), упрочившаяся в современной тифлологии, определяет исходные позиции организации дифференцированиого подхода в процессе обучения детей с тяжелыми нарушениями зрения.

Ориентируясь прежде всего на определенную остроту центрального зрения детей и зная возможности и ограничения их зрительного восприятия (снижение способности узнавания объектов и их изображений, замедленность скорости процесса восприятия при той же остроте зрения, ограниченность и фрагментарность восприятия предметов и явлений действительности и т. и.), педагог может выделить группы детей с одинаковыми зрительными возможностями и обеспечить им условия оптимального зрительного восприятия в процессе обучения.




Современная тифлопсихология (А. Г. Литвак, Л. И. Солнцева) отмечает отрицательное влияние патологии зрения на психическое развитие ребенка, особенно в дошкольном периоде (при отсутствии специально направленного воспитания).

^ Причем влияние аномального фактора не однозначно:

одни стороны психического развития ребенка испытывают на себе отрицательное влияние тяжелой патологии зрения в большей степени, другие в меньшей.

Наличие тяжелой патологии зрения, ограничивая качественно и количественно сферу зрительного восприятия, прежде всего затрудняет формирование предметных и пространственных представлений, ориентировку, развитие наблюдательности; в меньшей степени влияет оно на развитие высших психических функций. Исследования уровня развития различных психических процессов, свойств, состояний слепых и слабовидящнх учащихся, соотношения уровня их развития с уровнем, определяемым возрастными требованиями и программой данного класса, выявление прямой или опосредованной зависимости между аномальным фактором и уровнем психического развития с тем, чтобы определить коррекционные и компенсаторные пути работы с учащимися.




Дифференциация в процессе обучения школьников с тяжелыми нарушениями зрения, с одной стороны, основывается на возможности компенсации их развития, с другой стороны, способствует самой компенсации.

в процессе дифференцированного обучений детей с тяжелыми нарушениями зрения осуществляется компенсация дефекта и коррекция всей познавательной деятельности, а также сознательное управление формированием личности аномального ребенка в итоге

Осуществление дифференцированного подхода в процессе обучения слепых и слабовидящих школьников предполагает изучение и учет типологических индивидуальных различии высшей нервной деятельности этих детей

Замедленный темп усвоения знаний, формирования умений и навыков, недостаточный уровень их усвоения и формирования у слепых и слабовидящих учащихся, низкий уровень результативности процесса обучения некоторых из них могут быть вызваны различными причинами, среди которых непосредственное влияние аномального фактора не является определяющим.




Основанием для внутри классной дифференциации является уровень обучаемости, характеризуемой, в свою очередь, рядом показателей: работоспособностью, темном продвижения, развитием познавательных способностей. И. М. Чередов выделяет три уровня обучаемости: высокий, средний и низкий.

^ Высокий уровень обучаемости учащихся характеризуется способностью свободно усваивать изучаемый материал, выделять существенное, закономерное, видеть в частном общее, способностью самостоятельно развивать теоретические положения, легко переносить знания в новые ситуации, достигать высокого уровня усвоения знаний, формирования умений и навыков за самое короткое время.

основанием для внутри классной дифференциации является уровень обучаемости, характеризуемой, в свою очередь, рядом показателей: работоспособностью, темном продвижения, развитием познавательных способностей. И. М. Чередов выделяет три уровня обучаемости: высокий, средний и низкий.

^ Высокий уровень обучаемости учащихся характеризуется способностью свободно усваивать изучаемый материал, выделять существенное, закономерное, видеть в частном общее, способностью самостоятельно развивать теоретические положения, легко переносить знания в новые ситуации, достигать высокого уровня усвоения знаний, формирования умений и навыков за самое короткое время.


В процессе организации дифференцированного подхода необходимо ориентироваться:

во-первых, на аномальный фактор с целью обеспечения оптимальных условий зрительной или осязательной работы для детей с различными зрительными возможностями.

во-вторых, учитель, осуществляя дифференцированный подход на уроке в школе слепых и слабовидящих, ориентируется на определенный уровень обучаемости школьников, на который, в свою очередь, могут влиять не только уровень развития способностей, темп продвижения и работоспособность, но и особенности зрительной патологии, типологический фактор, уровень развития различных сторон познавательной деятельности при наличии зрительных нарушений.


^ Организация дифференцированного подхода в процессе обучения детей с тяжелой зрительной патологией предполагает несколько этапов:

1) всестороннее изучение учащихся;

2) определение путей и способов дифференцированного подхода;

3) осуществление дифференцированного подхода в процессе обучения школьников, контроль за развитием учащихся, усвоением ими знаний, формированием умений и навыков.

4) обеспечение оптимальных условий, способствующих максимальному усвоению программного материала данного класса каждым учащимся.

Дифференцированное обучение в педагогическом процессе

I. Развитие, сохранных зрительных функций у частично видящих и слабовидящих, восстановление их до нормы у детей с амблиопией и косоглазием (медицинскими и педагогическими средствами).



II. Создание благоприятных условий для развития ребенка, усвоения им учебной программы с учетом особенностей его психофизического развития.



III. Коррекция вторичных отклонений в развитии, возникших в результате неправильного развития в первые месяцы и годы жизни ребенка.




^ IV. Формирование у дошкольников с нарушением зрения компенсаторных способов познавательной, игровой, трудовой деятельности


Основой ознакомления с окружающим дошкольников, как с нормальным, так и с нарушенным зрением является сенсорный опыт, так как ощущения, чувственное восприятие предметов и явлений служат первоисточником знаний действительности и закладывают основу для формирования у детей представлений и понятий.



^ В группах для слепых детей воспитание и обучение носят полисенсорный характер.

Детей учат узнавать внешние свойства предметов с помощью осязания, обращая особое внимание на выделение характерных признаков, дифференцировку материала, форму, размер рассматриваемых объектов и предметов. Тифлопедагоги создают оригинальные пособия (цилиндры и кубики с разными поверхностями, вкладыши и т. п.), позволяющие детям получить необходимые знания, расширяющие их сенсорные возможности.

Важно подчеркнуть, что учебный процесс в данном случае не носит характер механической тренировки сохранных анализаторов, он организовывается чаще всего в виде игры и включает в себя ряд интересных для детей заданий.

Закрепление полученных знаний осуществляется в игре, повседневной жизни, что позволяет незрячему ребенку создать более полную картину окружающего мира.


Углубленное изучение результатов коррекционно-педагогической работы по формированию представлений о сенсорных эталонах показало, что их усвоение детьми происходит успешно, но имеет несколько ограниченный характер.

Это наблюдается в тех случаях, когда тифлопедагогами используется только индивидуальный изобразительный раздаточный материал, а занятия проходят в ограниченном пространстве (кабинет, групповая комната и т. п.). При изменении условий дети с нарушением зрения труднее адаптируются и испытывают сложности в использовании полученных знаний. Это обусловило изменение способов организации занятий, поиск новых форм их проведения, требований к подбору наглядного материала, создание оригинальных дидактических игр и заданий


В дошкольных учреждениях в последние годы регулярными стали занятия в большом пространстве (в спортивном и коррекционном залах), предполагающие формирование и закрепление у детей умения на расстоянии зрительно узнавать, соотносить, дифференцировать предмет из множества других, ориентируясь на его внешние свойства.

Значительно обогатилось содержание специальных занятий. Для решения задач сенсорного воспитания все чаще используются игровые задания, стимулирующие развитие логического мышления детей на основе их знаний о сенсорных эталонах.

Например, прежде чем начать путешествовать по "Стране сказок", дети должны выбрать конверты с нарисованными кругами одного цвета, но разных оттенков, в которых находится их сказочный герой. Каждый сказочный герой на карте изображен кругом одного цвета и определенного оттенка. Ребенок должен суметь правильно найти путь своего героя и преодолеть "препятствия", предусмотренные ходом сюжета. Эти игры не только повышают интерес к занятиям, но и помогают закрепить имеющийся чувственный опыт, делают его более значимым для дошкольников.

Осмыслению учебного процесса во многом способствуют комплексные и комбинированные общеобразовательные занятия, на которых ребенок не только знакомится с характеристикой сенсорного эталона, но и может выбрать предметы, познавая их свойства на практике (рисунок, где дети могут видеть конечный результат)




Педагоги, учитывая индивидуальные особенности детей, характер зрительной патологии, увлечения и интересы каждого ребенка, изготавливают специальные пособия, использование которых помогает детям в ненавязчивой форме овладеть необходимыми сенсорными умениями. Программные требования по сенсорному воспитанию находят отражение и в организации сюжетно-ролевых игр, особенно при подборе игрового оборудования. В практике работы постоянно используются наборы разноцветной посуды, одежда для переодевания и т. д. Не вызывает сомнения, что детям можно предложить повесить кукольную одежду и расставить обувь по размеру кукол.

^ Организация коррекционно-педагогической работы

Если говорить о коррекционно- педагогическом процессе в целом, то он строится так, чтобы повысить остроту зрения детей и закрепить достигнутые результаты по устранению косоглазия и амблиопии. Вся учебно-воспитательная и коррекционная работа осуществляется в условиях тесной взаимосвязи и слаженной работы всех педагогов и специалистов (учителя-дефектолога, воспитателей, инструктора по физической культуре, педагога-психолога, воспитателя по изо, учителя-логопеда), работающих с этими детьми.

С этой целью в начале учебного года учителем –дефектологом составляется памятка “Рекомендации по проведению коррекционной работы в группе с нарушением зрения”.

В ней фиксируется следующие индивидуальные данные на каждого ребенка:

Зрительный диагноз и диагноз сопутствующего заболевания;

Зрительные нагрузки, тренировочные упражнения, преследующие лечебные цели;

Практические рекомендации педагогам при реализации коррекционно-педагогических задач в разных видах деятельности;

Необходимые ограничения, записываются их характер и срок, на который они установлены, особенно на период атропинизации;

Группа здоровья по зрению и по физкультуре отдельно;

Офтальмологические требования при работе с наглядностью.

Вышеперечисленные рекомендации выполняются всеми педагогами, работающими с этими детьми.




Индивидуальная работа по развитию зрительного восприятия ведется в сочетании с фронтальной и подгрупповой работой. Специфичной частью этих занятий является, во-первых, зрительная гимнастика. Так, с детьми, имеющими расходящееся косоглазие, используется упражнение на усиление аккомодации (взор вниз и в близь). Во- вторых, строгий учет офтальмологических требований при работе с наглядностью.

В конце учебного года учителем-дефектологом проводится вторичная диагностика зрительного развития. Целью, которой является выявление результативности работы по развитию зрительного восприятия ребенка и при необходимости коррекция плана индивидуальной работы по развитию зрительного восприятия.


Самое главное, важно помнить, что дидактические игры и задания для развития зрения подбираются индивидуально для каждого ребенка, в зависимости от состояния зрения и периода восстановительного лечения. Так, например, при высокой степени амблиопии предметы и их изображения даются более крупные, а по мере повышения остроты зрения размеры пособий уменьшаются. Самые мелкие предметы не должны быть менее 2 см., т.к. у детей с нарушениями зрения страдает и развитие мелкой моторики рук. Все данные об индивидуальной зрительной нагрузке для каждого ребенка должны быть записаны в особой тетради здоровья.


Методы и формы организации коррекционно-педагогической работы по развитию слухового восприятия у школьников


^ МЕТОДЫ, ОСНОВЫВАЮЩИЕ ОБУЧЕНИЕ ГЛУХИХ СЛОВЕСНОЙ РЕЧИ НА УСТНОЙ ЕЕ ФОРМЕ

Синтетические методы

Звуковой метод. Из группы синтетических методов наиболее древ­ний так называемый звуковой метод. Им вплоть до начала нашего столетия пользовались все учителя, которые обучали глухих устной речи. Од­нако своей полной разработки звуковой метод достиг только вместе с вве­дением чистого устного метода, одним из видов которого он является.

Наиболее выдающиеся представители звукового метода за грани­цей И. Фаттер, Б. Толон, а в России — А.Ф. Остроградский, Н.М. Лаговский и Ф.А. Pay.

Сторонники звукового метода исходят из того, что глухонемого следует обучать так, чтобы его мышление возможно раньше соединялось с ясными речевыми ощущениями.

Ход работы можно представить в виде схемы: звук — слог — слово - значение. Сначала "ставится" тот или иной звук, затем он отрабатывается в слогах, после чего дается уже в слове, значение которого, однако, пока неизвестно ученику. Когда, наконец, ученик заучит правильное произношение данного слова, ему путем показа предмета, действия или картинки сообщается его значение.

Заслугой сторонников звукового метода является тщательная разработка артикуляционных упражнений, имеющих целью постановку и автоматизацию того или иного звука, а также систематизация подгото­вительных упражнений.


^ Слоговой метод.

В результате критики звукового метода в самом начале нашего столетия возникает — сначала в России, а затем и на За­паде — так называемый слоговой метод, разработанный на основе наблюдений за развитием речи у нормальных детей и на основе новейших дан­ных фонетики.

В России слоговой метод был предложен директором Петербургс­кого училища глухонемых П.Д. Енько. Его методические принципы были впервые изложены в изданной им в 1902 г. брошюре "Об обучении глухонемых". Впоследствии Енько подробно развил свои взгляды на методы обучения глухих.

Живая речь состоит по преимуществу из сочетания звуков, из сло­гов и слов. Развитие артикуляторной деятельности нормального ребен­ка начинается не с отдельных звуков, а с лепета, который представляет собой цепь слогов.

Работа над смысловой стороной речи ведется исключительно на артикуляционном материале, если не считать глобального чтения с губ. Слоги расположены в порядке возрастающей фонетической трудности. Если в числе их встречается комбинация звуков, соответствующая тому или иному слову, значение которого доступно пониманию детей, то она выделяется, и детям "ставится" соответствующее понятие.

Таким образом, в период первоначального обучения речевой материал определяется систематически построенными слоговыми упражнениями. В этих упражнениях в течение первого года дети знакомятся со всеми звуками.


^ Естественный метод Енько

Главная идея метода, явствующая из самого названия его, заклю­чается в том, чтобы возможно более приблизить школьное обучение к естественному пути, по которому многие матери интуитивно ведут своих глухих детей.

Систематическое обучение речи начинается с чтения с губ. Точнее с чтении с лица, и это имеет принципиальное значение. Важно схватывать не только движения губ и языка, но также и движения, видимые на лице и шее говорящего. При обучении глухого важно, чтобы движения эти, а следовательно, и сама речь, обращенная к ученику, были вполне естественны, так как иначе по выходе из школы ему трудно будет понимать окружающих.

Но одновременное обучение и чтению с губ, и артикуляции, как это практикуется при звуковом методе, приводит к тому, что дети приучаются обращать преимущественное внимание на движение губ и языка, к тому же утрированные (преувеличенные), так как учитель, преследуя цель обучения артикуляции, старается возможно яснее показать глухонемому работу речевых органов.

Таким образом, при одновременном обучении чтению с губ и артикуляции зрительное восприятие устной речи сводится к распознаванию отдельных неестественно преувеличенных движений губ и языка, составляющих в своей совокупности как бы губно-язычную азбуку, которая позволяет ученикам прекрасно понимать друг друга и учителя, но делает их совершенно беспомощными в общении с окружающими



^ Глобальные методы

Метод материнской школы. Интересную попытку освободить первоначальное обучение глухих от пут фонетического принципа представляет метод материнской школы, разработанный сестрами М. и Э. Гаррет (США).

Успех некоторых матерей, обучивших своих глухих детей речи, навел Э. Гаррет на мысль о том, что каждый глухой ребенок, если вовремя начать с ним работу, может к школьному возрасту овладеть речью и затем, поступив в нормальную школу, получить дальнейшее воспитание вме­сте со слышащими.

Речевой материал определяется исключительно интересами и по­требностями детей и черпается из обиходной жизни. При этом никакого плана учебной работы не существует, план принципиально отвергается как нечто не совместимое с естественным ходом обучения в материнс­кой школе. Говорению дети обучаются на основе подражания, причем и тут работа проводится на целых словах и фразах. Всякого рода артику­ляционные упражнения совершенно исключаются.

После того как дети научатся немного читать с губ и говорить, их начинают обучать чтению и письму. В дальнейшем, вводя новую фра­зу, детям прежде всего сообщают ее содержание (понятие) и только потом предлагают читать ее с губ, произносить, читать и писать. Мимика и дактилология исключаются. Никакой фонетической последовательности не соблюдается. Детям предлагается огромное количество слов и фраз с тем расчетом, что из всей массы материала они сами выберут для себя то, что более всего отвечает их запросам. Самое обучение не носит систематического характера, а напоминает, скорее, работу матерей в семье.




Метод целых слов и фраз Малиша.

В тезисах этого доклада Малиш следующим образом определяет сущность и ценность метода.

А. Сущность.

Начинай обучать глухонемого ребенка речи с осмысленных звуковых комплексов (с целых слов и фраз)!

Располагай материал для обучения речи по степени трудности
произношения!

При этом по возможности принимай во внимание потребности
детей в речи!

Одновременно приучай детей к чтению с губ, письму и к чтению
слов и фраз!

Б. Ценность.

Облегчишь детям и себе обучение говорению.

Дети будут говорить естественнее, плавнее и внятнее.

Дети успешнее усвоят речь и разовьются умственно.

Ты усилишь потребность детей в устной речи.




Малиш утверждает, что развитие фонетической стороны речи у глу­хого и нормального ребенка до стадии лепета идет параллельно, поэтому и в последующем обучении глухого речи необходимо следовать естественному пути речевого развития слышащего ребенка, который учится говорить на осмысленном целом. К лепетным, чисто техническим речевым упражнениям присоединяется определенный смысл, и в дальнейшем роль стимула речи принимает на себя семантика. Когда ребенок желает высказаться, он производит соответствующие речевые движе­ния.

Маленький ребенок общается вначале с помощью отдельных слов и кратких, афористических фраз. Только постепенно овладевает он более длинными рядами речевых движений, свойственными обыкновенной речи. Он усваивает их путем подражания окружающим.


^ Аналитико-синтетический метод

Из особенностей, отличающих предлагаемые Н.А. и Ф.A. Pay подготовительные упражнения, две представляются наиболее существенными. Первая — исключение систематических неречевых подражатель­ных движений и вторая — широкое применение всякого рода лото, и осо­бенно лото лепетных слов.

Систематические подражательные движения исключены по тем соображениям, что практическая их ценность, по мнению авторов, сильно преувеличена многими сурдопедагогами и не оправдывает затрачиваемое на них время. Большинство опытных учителей прибегают к подражатель­ным движениям лишь тогда, когда необходимо сосредоточить внима­ние класса, и пользуются при этом скромным набором несложных дви­жений рук, кистей и пальцев.

Лото, которому Pay отводят столь видное место в период подготовительной работы и в последующее время, позволяет в живой, интересной детям игре упражнять их в чтении с губ, чтении и говорении и потому является весьма ценным пособием для работы над речью. В лото дается много лепетных слов и фраз, которые должны относиться к имеющимся в лото картинкам.




Например: пррр (губное) — фыркает лошадь, му — мычит корова, ам-ам — лает собака, мяу — мяукает кошка, мэ — блеет коза, ви-ви —визжит поросенок, пи-пи — пищит птичка, уть-уть — сзывают уток, ффф — мальчик задувает свечку, фу — ребята дерутся и т. п.

Подобного рода лепетный словарь дается лишь в первое время, довольно скоро он полностью вытесняется нормальными словами и фра­зами.

Предлагаемые для подготовительных упражнений лепетные слова имеют целью, как говорится в "Руководстве", развить у детей "аппетит" к устной речи, "приучить детей к установке внимания на движении губ учителя (подготовка к чтению с губ) и вызвать у них рефлекторное подражание речи учителя (подготовка к произношению).

В остальном подготовительные упражнения имеют целью облегчить в дальнейшем обучение устной и письменной речи, как импрессивной, так и экспрессивной.

Исходным моментом в работе над новым словом, новой фразой является сообщение их значений. После того как дети уяснят соответствующее понятие, они должны прочитать слово (фразу) с губ и произнести его (ее). Добиваясь чистого произношения, учитель в случае надобности разлагает слово (фразу) на элементы (слоги, звуки), отрабатывает их отдельно, а затем снова синтезирует в слово. Тогда ход работы, представленный в виде схемы, принимает следующий вид:

значение — слово, фраза — слог — звук (анализ);

звук — слог — слово, фраза (синтез).


^ МЕТОДЫ, ОСНОВЫВАЮЩИЕ ОБУЧЕНИЕ ГЛУХИХ СЛОВЕСНОЙ РЕЧИ НА ПИСЬМЕННОЙ ЕЕ ФОРМЕ

Глобально-синтетический метод (метод Линднера). В 1910 г. Р. Линднер опубликовал обширную статью "Первоначальное обучение глухонемых речи на основе статистических, экспериментальных и пси­хологических исследований".

Р. Линднер указывает, что требование наглядности, о котором так много говорят применительно к различным предметам, должно быть отнесено и к обучению речи.

Это требование может быть удовлетворено только в том случае, если в основу обучения глухих речи будет положе­но письмо, наиболее наглядная и доступная восприятию глухого форма словесной речи. Чтобы ничто не задерживало речевого развития глухого, письменную речь нужно отделить от устной.

Р. Линднер же считает, что и глухим нужно с самого начала давать в письменном виде достаточное количество речевого материала, не дожидаясь, пока предложенный уже ранее материал достигнет "речевого порога", и довольствуясь пока тем, что ученики, читая молча текст, понимают его смысл. Одновременно следует упражнять детей в воспроизведении воспринятых глобально письменных образов.




Таким образом, обучение речи распадается на два раздела:

1) рецепция (восприятие) и 2) репродукция (воспроизведение).

Это обучение должно удовлетворять ряду требований.

Прежде всего, речевое выражение должно быть правильно сформулировано. Глухому ребенку следует возможно раньше предлагать целые правильные фразы, пусть сперва самые простые, даже однословные, но все-таки фразы.

Неправильно исходить в обучении из отдельных слов, мотивируя это тем, что первая речевая продукция нормально­го ребенка представляет собой обычно отдельные слова.

Совершенно недопустимо пользоваться в обучении искаженной, так называе­мой "глухонемовской" и даже просто слишком элементарной речью. Такие фразы, как Маша хорошо или Вова гулять потом, должны быть безусловно изгнаны из практики.

Речевое выражение должно легко восприниматься глазом. Для этой цели текст пишут жирным и достаточно крупным печатным шрифтом. Важно также, чтобы дети могли наблюдать за движениями руки учителя, пишущего ту или иную фразу, так как им легче следовать движениям, чем готовым линиям.

Речевой материал должен быть увязан с интересами детей, с их пре­жним опытом. Р. Линднер указывает, что интересы глухого ребенка лучше всего проявляются в его мимике, игре, рисунках. Результаты исследования рисунков глухих детей показали, что наибольший интерес


Обучение речи строится на основе письма и распадается на рецептивное, воспринимающее (глобальное, молчаливое чтение); и продуктивное, воспроизводящее (письмо). При этом восприятие носит глобальный характер, а репродукция — синтетический. Одновременно незави­симо от обучения речи идет работа над артикуляцией и в связи с ней над чтением с губ. Эта работа ведется обычным синтетическим путем, как при звуковом методе. Именно потому, что здесь обучение письменной речи (чтению) носит глобальный характер, а обучение говорению — синтетический, метод Р. Линднера назван глобально-синтетическим


^ Глобальный метод (бельгийский). Большой интерес представляет весьма популярный в Западной Европе так называемый бельгийский ме­тод. Автор его — инспектор бельгийских школ для аномальных детей Г. Эрлен.

^ Первый этап работы над преодолением немоты состоит в идентификации (отождествлении) предметов окружающей ребенка действительности. Это подготовительные упражнения, имеющие целью дисциплинировать внимание и наблюдательность ребенка.

Еще один вид идентификации предлагается Эрленом: отыскивание предметов, животных и лиц на большой стенной таблице. Эти занятия проходят оживленно и не представляют для детей никакого затруднения (предполагается, что глухие дети имеют нормальный интеллект).

При занятиях по идентификации исключается устная речь учителя, а следовательно, и рефлекторное подражание детей этой речи.




Второй этап: обучению по методу Декроли. Этот метод состоит в том, что дети научаются читать глобально, т. е. сразу целые слова и маленькие фразы, без расчленения их на слоги и отдельные буквы.

При этих упражнениях Эрлен советует к одному и тому же письменному образу подбирать целый ряд предметов и картинок, изображающих разновидности одного и то же предмета, для того чтобы ребенок получил ясное понятие о значении данного слова, например, к слову "шляпа" под­бираются шляпа учителя, мальчика, девочки, куклы и картинки с изображением различных шляп — соломенной, фетровой, дамской, детской и т. п.

Анализ фраз по словам и слов по слогам и буквам предоставляется самому ребенку




^ Третий этап: чтение с губ. Восприятие мимолетных образов с губ говорящих — несомненно более трудная работа, чем чтение стойких письменных образов. Переходить к упражнениям в чтении с губ нужно тогда, когда благодаря идеовизуальному чтению внимание детей в значительной степени обострено и когда у них уже накоплен некоторый речевой запас, на который могут опираться новые навыки. Все слова и фразы, приобретенные ребенком путем идеовизуального чтения, теперь появляются снова, в устной фор­ме. И здесь, так же как при чтении письменных образов, соблюдается принцип глобализации: дети приучаются читать с губ целые слова и фразы.

От педагога требуется, чтобы он говорил естественно, без утри­рования речевых движений и без большого замедления темпа.

Уже в период занятий чтением с губ производится ряд упражнений с целью подготовить органы речи и дыхания для постановки устной речи. Перед зеркалом дети по указанию учителя производят упражнения в движении губ, челюстей, языка.




Когда дети приобрели удовлетворительный навык в чтении с губ и когда речевые органы достаточно подготовлены, тогда педагог переходит к четвертому и последнему этапу: к постановке устной речи. И она, так же как идеовизуальное чтение и чтение с губ, предлагается детям в глобальной форме, т.е. в виде целых слов и фраз. Весь речевой материал, пройденный по идеовизуальному чтению и чтению с губ, теперь пред­лагается для произношения. Почва для этой работы тщательно подготовлена. Благодаря занятиям по подготовке речевых органов дети уже при упражнениях по чтению с губ рефлекторно шевелят губами и языком одновременно с учителем.

Неправильные, сначала малодифференцированные звуковые комплексы (слова и фразы) под влиянием частого повторения в различных сопоставлениях постепенно выкристаллизовываются, голос, в начале слабый, крепнет и приобретает звонкость. Только при наличии гнусавого, хриплого или фальцетного голоса Эрлен допускает специальные упражнения и применение различных механических средств (шпателя, зондов, пальца и т. д.) и аппаратов.


Резюме

Целью работы по развитию слухового восприятия и обучению произношению является формирование у глухих дошкольников навыков восприятия (на слухо-зрительной и слуховой основе) и воспроизведения устной речи. В процессе работы формируется и развивается как речевой слух детей, так и восприятие ими неречевых звучаний (включая музыкальные).

Работа по развитию слухового восприятия и обучению произношению ведется при широком использовании звукоусиливающей аппаратуры стационарного типа и индивидуальных слуховых аппаратов, которые используются в течение всего дня, начиная с первого года обучения. Параллельно с этим детей следует тренировать и в восприятии материала на слух без аппаратуры.

Успех работы по развитию слухового восприятия и формированию произношения в большей мере определяется качеством речи взрослых, являющейся для детей образцом для подражания. Произношение взрослых должно быть естественным, так как любое утрирование приводит к неправильному произношению у детей, и, кроме того, привыкнув к таком у восприятию речи, дети не смогут понимать обычную естественную речь.




Весь речевой материал должен произноситься голосом разговорной громкости, в нормальном темпе, с правильным выделением ударного слова, с соблюдением норм орфоэпии. Речь взрослых должна быть интонированной, эмоционально окрашенной.

Работа по развитию слухового восприятия и формированию произношения должна проводиться в ходе всего учебно-воспитательного процесса: на занятиях педагога, воспитателей, музыкального работника (а по возможности – и родителей), при проведении режимных моментов, в играх, в повседневном общении. При этом весь речевой материал дети воспринимают слухо-зрительно (т.е. видят губы педагога, а при необходимости – табличку или дактилирующую руку и слушают, что он говорит), а часть материала – только на слух.

Специальная работа проводится на занятиях: фронтальных и индивидуальных. Время занятий делится поровну между работой по развитию слухового восприятия и формированием произношения. Кроме этого, педагог ежедневно проводит фонетическую зарядку, ей отводится 3 – 5 мин. фронтального занятия по любому разделу программы.



^ РАЗВИТИЕ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ

В проблеме социальной реабилитации слабовидящих важную роль играет психическая компенсация отставаний в развитии. Для решения теоретических и практических задач психологической кор­рекции нарушений зрительно-образных форм отражения в процессе школьного обучения возникла необходимость создания системы компенсации и развития нарушенного зрительного восприятия у слабовидящих учащихся. В школах для слабовидящих должны быть созданы оптимальные условия для охраны и развития нару­шенного зрения.

Современные достижения офтальмологии, физиологии и психо­логии коренным образом изменили понимание охраны нарушенного зрения. В настоящее время «охрана» трактуется» не как пассивное неупотребление зрения, а как широкий комплекс лечебно-гигиени­ческих и психолого-педагогических мероприятий, направленный на предупреждение дальнейшего снижения зрения и его развитие.

Один из путей реализации такого подходка к охране зрения —разработка курса активного, целенаправленного развития зритель­ного восприятия на коррекционно-воспитательных занятиях в на­чальных классах. Проведение таких занятий в сочетании со всей работой по использованию слабого зрения в учебно-воспитатель­ном процессе имеет большое значение для компенсаторного разви­тия познавательной деятельности в условиях зрительного дефекта, для обеспечения на должном уровне социально-трудовой реабили­тации детей с нарушениями зрения — полноценного образования в объеме программ массовой школы, профориентации и последующе­го трудоустройства.

Предлагаемый курс предусматривает введение новых методов и технических средств, разработанных на основе современных до­стижений физиологии, психологии и педагогики в области исследо­ваний механизмов нормального зрения, патологии зрения, структу­ры зрительного восприятия, этапов развития перцептивной деятель­ности. Привлечение новых методов и технических средств было продиктовано необходимостью интенсифицировать стимулирующее и развивающее воздействие курса на основе внутрианализаторной и межанализаторной компенсации, сделать его комплексным и раз­носторонним, влияющим на все уровни анализа зрительной инфор­мации, на формирование познавательной деятельности, содержащей мотивы, побуждающие детей к зрительно-интеллектуальной актив­ности.. Регулярные занятия по программе коррекционного курса про­водятся с детьми подготовительных и начальных классов, в возрас­те 6—11 лет. Как показали нейрофизиологические исследования, в этот период зрительная система обладает высокой чувствительно­стью, а отсутствие или ограничение сенсорного опыта приводит к грубым и необратимым изменениям ее структуры и функций.

^ Методы и методики развития зрительного восприятия

В курсе используются психофизиологический и психологопедагогический методы при соблюдении общедидактических принципов: от случайного, экспериментального к плановому, от конкретного к абстрактному. Методы направлены на активизацию сенсорно-пер­цептивных, селективных, мнемических и мыслительных процессов.

Психофизиологический метод состоит в использовании специ­ально организованной зрительной стимуляции, которая повышает' функциональную активность анализатора и обеспечивает развитие функций, составляющих сенсорно-специфический процесс зритель­ного восприятия. К таким функциям относятся различительная чув­ствительность, пространственная