Реферат: Сборник научных трудов факультета психологии бфсгу под общей редакцией Э. Ю. Чикиревой Балашов 2004

Балашовский филиал

Саратовского государственного университета

им. Н.Г. Чернышевского


Актуальные направления

работы психологической службы

в образовательной среде


Сборник научных трудов
факультета психологии БФСГУ


Под общей редакцией

Э.Ю. Чикиревой


Балашов 2004

УДК 159.9

ББК 88

А43


Рецензенты:

Кандидат педагогических наук

Борисоглебского государственного педагогического института

Л.К. Емельянова;

^ Доктор психологических наук, профессор

Балашовского филиала

Саратовского государственного университета

Э.А. Колидзей.


А43 Актуальные направления работы психологической службы в образовательной среде: сб. науч. тр. ф-та психол. БФСГУ / Под общ. ред. Э.Ю. Чикиревой. — Балашов: Изд-во «Николаев», 2004. — 68 с.

ISBN 5—94035—167—0


В материалы сборника включены статьи участников регионального научно-методического семинара, проходившего на факультете психологии БФСГУ в рамках «Недели науки». На семинар приглашались психологи, педагоги и директора школ из Воронежской, Саратовской, Волгоградской, Тамбовской областей для обсуждения проблем психологической службы и психолого-педагогического взаимодействия в условиях образовательной среды.

Материалы научных статей могут представлять интерес для препо-давателей, аспирантов и студентов психологических и педагогических факультетов.

УДК 159.9

ББК 88


ISBN 5—94035—167—0  Факультет психологии БФСГУ, 2004

^ С о д е р ж а н и е



А.А.Алимов
Балашов, Балашовский филиал СГУ им. Н.Г. Чернышевского 8

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ
УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ СМЫСЛОВОЙ УСТАНОВКИ
ВЫБОРА ПРОФЕССИИ У СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ 8

П.В.Андреев
Балашов, Балашовский филиал СГУ им. Н.Г. Чернышевского 9

РАЗВИТИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
О ПОМОГАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ 9

О.Н. Андрияненко,
Балашовский филиал ГУ РЦКСОДОМ «Молодежь плюс»
О.В. Порваткина,
Балашов, Балашовский филиал СГУ им. Н.Г. Чернышевского 11

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
ОТНОШЕНИЯ МОЛОДЕЖИ г. БАЛАШОВА
К ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ 11

М.В. Баркалова
Балашов, Балашовский филиал СГУ им. Н.Г. Чернышевского 14

ВЛИЯНИЕ АКЦЕНТУАЦИЙ ХАРАКТЕРА РОДИТЕЛЯ
НА ВЫБОР СТРАТЕГИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ 14

Т.В. Бежкинёва
Балашов, Балашовский филиал СГУ им. Н.Г. Чернышевского 16

ФОРМИРОВАНИЕ
ДИАЛЕКТИЧЕСКОЙ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ
У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА,
ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В ЗАКРЫТЫХ ДЕТСКИХ
УЧРЕЖДЕНИЯХ 16

О.Ю. Беспалова
Балашов, Балашовский филиал СГУ им. Н.Г. Чернышевского 18

РОДИТЕЛЬСКИЙ СТИЛЬ ВОСПИТАНИЯ КАК УСЛОВИЕ
УСПЕШНОСТИ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА 18

О.П. Болотникова
Балашов, Балашовский филиал СГУ им. Н.Г. Чернышевского 20

РАЗВИТИЕ РЕФЛЕКСИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 20

Д. Гришин
Балашов, Балашовский филиал СГУ им. Н.Г. Чернышевского 22

ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ МАНИПУЛЯТИВНЫХ ПРИЕМОВ ЛИДЕРОВ СТУДЕНЧЕСКИХ ГРУПП 22

Л.К. Емельянова
Борисоглебск, Борисоглебский государственный
педагогический институт 24

ДУХОВНО-НРАВСТВЕННЫЕ ОСНОВЫ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ
ПО «ТЕЛЕФОНУ ДОВЕРИЯ» 25

Е.С. Зиновьева
Балашов, Балашовский филиал СГУ им. Н.Г. Чернышевского 26

ВЛИЯНИЕ РОДИТЕЛЬСКОГО ОТНОШЕНИЯ МАТЕРИ
НА ФОРМИРОВАНИЕ НРАВСТВЕННОГО УРОВНЯ
РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКА 26

А.С. Клименко
Балашов, Балашовский филиал СГУ им. Н.Г. Чернышевского 29

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРИЧИН
СУПРУЖЕСКИХ КОНФЛИКТОВ 29

Э.А. Колидзей
Балашов, Балашовский филиал СГУ им. Н.Г. Чернышевского 31

СТАНОВЛЕНИЕ ПРЕДМЕТНЫХ «ЗНАНИЙ»
РЕБЕНКА РАННЕГО ДЕТСТВА 31

А.В. Комаров
Балашов, Балашовский филиал СГУ им. Н.Г. Чернышевского 34

ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКАЯ ОБЩНОСТЬ
КАК ЭЛЕМЕНТ КУЛЬТУРЫ 34

Э.В. Маруга
Балашов, Балашовский филиал СГУ им. Н.Г. Чернышевского 35

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СТАНОВЛЕНИЯ
УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
ПЕДАГОГОВ И СТУДЕНТОВ 35

Р. Минахин
Балашов, Балашовский филиал СГУ им. Н.Г. Чернышевского 37

ДВИГАТЕЛЬНОЕ И ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ
НОВОРОЖДЕННЫХ В ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКОЙ ОБЩНОСТИ 37

Н.А.Мурунова
Балашов, Балашовский филиал СГУ им. Н.Г. Чернышевского 40

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ
РАЗВИТИЯ ДИАЛЕКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНИКА В СЕМЬЕ 40

И.А. Полунина
Балашов, Балашовский филиал СГУ им. Н.Г. Чернышевского 43

ОСОБЕННОСТИ ПСИХОДИАГНОСТИКИ В ВУЗЕ 43

А.В. Попов
Балашов, педагог-психолог Центра Детского Творчества 45

О ПРОБЛЕМЕ КОНСТРУКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
ПЕДАГОГА И ПСИХОЛОГА В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ 45

А.Ю. Попова
Балашов, Балашовский филиал СГУ им. Н.Г. Чернышевского 46

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ
МОДЕЛИ УЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ 46

О.В. Пучкова
Балашов, Балашовский филиал СГУ им. Н.Г. Чернышевского 49

ВЛИЯНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ
УЧИТЕЛЕЙ НА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 49

Р.Ю. Слезкин
Балашов, Балашовский филиал СГУ им. Н.Г. Чернышевского 51

ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ЧУВСТВА ВЗРОСЛОСТИ
В ПРЕДСТАВЛЕНИЯХ ПОДРОСТКОВ 51

В.М. Смирнов
Балашов, Балашовский филиал СГУ им. Н.Г. Чернышевского 53

АНАЛИЗ МЕТАФОРИЧЕСКИ ВЫРАЖЕННЫХ МОДЕЛЕЙ
МИРА У ПОДРОСТКОВ И ЮНОШЕЙ
С АКЦЕНТУАЦИЯМИ ХАРАКТЕРА 53

В.И. Стариков
Балашов, Балашовский филиал СГУ им. Н.Г. Чернышевского 55

ЭВОЛЮЦИЯ НАКАЗАНИЯ В ФИЛОГЕНЕЗЕ 55

Е.В. Тульцова
Балашов, Балашовский филиал СГУ им. Н.Г. Чернышевского 57

РАЗВИТИЕ ВООБРАЖЕНИЯ
КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ЕГО САМОСТИ 57

В.А. Ускова
Балашов, Балашовский филиал СГУ им. Н.Г. Чернышевского 58

ИССЛЕДОВАНИЕ АГРЕССИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ
ПОДРОСТКОВ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ
В ШКОЛЕ-ИНТЕРНАТЕ 58

Е.А. Цыглакова
Балашов, Балашовский филиал СГУ им. Н.Г. Чернышевского 61

ОБРАЗОВАНИЕ КАК ФАКТОР
СОЦИАЛЬНОГО НЕРАВЕНСТВА 61

Э.Ю. Чикирева
Балашов, Балашовский филиал СГУ им. Н.Г. Чернышевского 62

ВОЛОНТЕРСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
КАК УСЛОВИЕ СТАНОВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ 62

О.В. Шалаева
Балашов, Балашовский филиал СГУ им. Н.Г. Чернышевского 65

ВЛИЯНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ СВОЙСТВ И КАЧЕСТВ ОТЦА
НА ВКЛЮЧЁННОСТЬ ВО ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ С РЕБЁНКОМ
В ПОСТРАЗВОДНОЙ СИТУАЦИИ 65

М.В. Энгельман
Балашов, Балашовский филиал СГУ им. Н.Г. Чернышевского 68

УСЛОВИЯ И ФАКТОРЫ ПРЕОДОЛЕНИЯ
ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ
В ПОДРОСТКОВОМ И ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ 68






^ А.А.Алимов
Балашов, Балашовский филиал СГУ им. Н.Г. Чернышевского ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ
УСЛОВИЙ РАЗВИТИЯ СМЫСЛОВОЙ УСТАНОВКИ
^ ВЫБОРА ПРОФЕССИИ У СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ
Анализ теоретических и эмпирических данных показал актуальность исследований, связанных с разработкой программ целенаправленного воздействия на изменение отношения студентов-психологов к своей будущей профессиональной деятельности. В исследованиях Г.М. Белокрыловой (1997), Т.М.Буякаса (2000), Д.А.Леонтьева, Н.В.Пилипко, (1995), Г.Ю.Любимовой (2000), О.Б.Поляковой (2000), Г.В.Селиховой (1998) и др. с различных сторон рассматриваются условия и действия целенаправленного обучения студентов-психологов.

Предлагаемая нами программа развития у студентов-психологов профессиональных позиций, обеспечивающих развитие их смысловой установки к личностному выбору профессии. В основу программы положены принципы личностно-ориентированной модели учения В.А.Петровского и теории поэтапно-планомерного формирования умственных действий, разработанной П.Я.Гальпериным.

Содержание образования в этом случае выступает как своего рода выращивание самоценных форм активности студентов. На наш взгляд, это возможно при сочетании двух аспектов образовательного процесса — решение учащимися предметных и коммуникативных задач.

В ходе обучения новым способам решения предметных задач студентам-психологам предлагается выполнить развивающие задания, основанные на положениях теории поэтапно-планомерного формирования умственных действий П.Я.Гальперина. При выполнении студентами развивающих заданий осуществляется методологический анализ психологических понятий и категорий, они учатся выделять ориентирующие признаки, позволяющие определять и различать психологические концепции, теории и подходы.

В процессе обучения студентов-психологов новым способам решения коммуникативных задач все развивающие задания выполняются в групповой форме с использованием метода «Обучение через другого», предложенного В.А.Петровским и Э.А.Колидзеем [1]. Суть этого метода заключается в том, что в ситуации моделирования учебной деятельности учащиеся примеряют различные роли (роль абитуриентов, студентов-психологов, преподавателей, профессионального психолога, клиента и т.д.). По нашему мнению, рассмотрение действий другого и своих собственных, их оценивание способствует включению будущей профессии в пространство жизненных отношений, а также развитию у учащихся представлений о своей будущей профессии, изменению отношения к ней. Таким образом, посредством программы создаются условия для становления смысловой установки студентов-психологов к выбору профессии психолога и способов осуществления учебной деятельности.

Список литературы: Петровский, В.А. Психология воспитания / В.А.Петровский. — М., 1996.
^ П.В.Андреев
Балашов, Балашовский филиал СГУ им. Н.Г. Чернышевского РАЗВИТИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
О ПОМОГАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ
Традиционно проблема развития у человека помогающей деятельности рассматривалась преимущественно в философских исследованиях. Понятие взаимопомощи изучалось еще в древнегреческой философии и трактовалось в учении об обществе у Платона и Аристотеля как основа нравственности человеческих взаимоотношений.

В философских учениях Л. Фейербаха, П. Гольбаха, Б. Спинозы,
А. Шопенгауэра и др. понятие «помогающая деятельность» соотносилось с понятием взаимопомощи людей друг другу в условиях общественных взаимоотношений, рассматривалась как основа морали.

В зарубежной психологии понятие помогающей деятельности отождествлялось с понятием альтруизма и helping behavior (помогающее поведение). Таким образом, в исследованиях помогающей деятельности можно выделить различные подходы оказания помощи:

— социальный обмен (Джейн Аллин Пильявин, Доркас Эванс и Питер Каллеро),

— замаскированный эгоизм (Деннис Кребс),

— проявление социальной нормы взаимности (Алвин Гоулднер) и нормы социальной ответственности (Ричард Барнз, Уильям Айкс, Роберт Кидд) и др.

Так, представители эволюционной психологии рассматривали процесс оказание помощи как преданность роду ( Дэвид Бараш) и как взаимность (Дональд Кампбелл). В рамках индивидуальной психологии
(А. Адлер) оказание помощи другим понималась как социальная черта личности.

Гуманистическое направление (А. Маслоу, Э. Фромм) — оказание помощи трактовали как подлинное проявление любви, где любящий берет на себя ответственность и заботу о любимом.

Феноменологическое направление (К. Роджерс) — понимали помогающее поведение как всякое отношение, в котором по крайней мере одна из сторон намеревается способствовать другой стороне в личностном росте, улучшении жизнедеятельности и др.

В психоаналитическом направлении альтруизм рассматривался как стремление путем бескорыстного поступка редуцировать присущее человеку «чувство вины» перед другими (Дж. Уоллес, Е. Садалла, Дж. Фридмэн).

В рамках бихевиористского направления изучалось влияния поведения специального лица — «модели» на альтруизм испытуемого (С. Вагнер и Л. Уилер).

В отечественной психологии проблема помогающего поведения рассматривалась в рамках человеческих взаимоотношений и определялась: как форма коллективных взаимоотношений (Я.Л. Коломенский, Г.П. Предвечный, Ю.А. Шерковин, И.А. Оботурова, И.А. Трухин, Г.Е Иванова.); как один из мотивов нравственного поведения людей (А. Г. Асмолов); как действенный компонент сотрудничества (Э.И.Маствилискер, Л.С.Рима-шевская); как условие человечности (Б.И.Додонов, В.Д. Шадриков); как компонент эмпатии (Л.И.Божович, Т.Е.Конникова, А.В.Петровский, В.А.Петровский, П.Ф.Михальченко, О.И.Цветкова, Р.О.Агавелян, А.П. Василькова, Н.В.Козина, Л.Н.Большунова, Г.Ф.Михальченко, Л.П.Выговская, И.В.Климова, Е.С.Гончаренко, Н.А.Щербакова, О.В.Порваткина); как форма альтруизма (Е.Ю.Ермакова, Н.А.Корниенко).

Анализируя исследования большинства авторов, посвященные генезису помогающей деятельности у дошкольников, можно отметить, что помогающая деятельность также рассматривается с различных сторон: как проявление коллективных взаимоотношений детей (Я.Л.Коло-менский, Т.А.Репина); как форму просоциального поведения (Е.О.Смир-нова, Т.В.Гуськова, В.М.Холмогорова, Г.Р.Хузеева); как составная часть эмпатийного процесса, как содействие (А. В. Запорожец, В. А. Петровский, Л. П. Стрелкова); как компонент альтруизма (Е. В.Субботский); как элемент гуманных взаимоотношений дошкольников (В.В.Абраменкова); как высшая форма сопереживания (Г.М.Бреслав, Н. И. Алексеева).

Проведенный нами анализ подходов к проблеме помогающей деятельности дошкольников позволил прийти к выводу о том, что на современном этапе, как в зарубежной, так и в отечественной психологии нет единой точки зрения по поводу определения понятия «помогающая деятельность».

Понятие «помогающая деятельность» можно рассматривать как форму взаимодействия, в ходе которой дошкольники осуществляют помогающие действия, направленные на устранение неблагополучия других людей (взрослых или сверстников). Становление и развитие данной деятельности, (по мнению А.В.Запорожеца), происходит в среднем дошкольном возрасте. Формирование помогающей деятельности детей происходит по мере усложнения трудовой деятельности, превращения самообслуживания (где отсутствует общественный мотив) детей среднего дошкольного возраста в хозяйственно-бытовую деятельность (где есть общественный мотив) старшего дошкольного возраста. Л.Н.Самошкина, Г.А.Урунтаева, Ю.А.Афонькина отмечают, что именно в хозяйственно-бытовой деятельности у ребенка есть возможность выступать в роли помощника

Такое развитие помогающей деятельности, как правило, носит стихийный характер, но предположительно выстроив трудовую деятельность детей в поэтапное формирование помогающих действий можно будет добиться условий, при которых самообслуживание в среднем дошкольном возрасте получит общественный мотив. Самообслуживание перейдет в обслуживание другого, где ребенок среднего дошкольного возраста сможет осуществлять помогающую деятельность.
О.Н. Андрияненко,
Балашовский филиал ГУ РЦКСОДОМ «Молодежь плюс»
О.В. Порваткина,
Балашов, Балашовский филиал СГУ им. Н.Г. Чернышевского ^ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
ОТНОШЕНИЯ МОЛОДЕЖИ г. БАЛАШОВА
К ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ
В октябре 2003 г. Балашовским филиалом Центра «Молодежь плюс» было проведено социально-психологическое исследование, направленное на изучение отношения молодежи к психологической помощи. В опросе приняли участие молодые люди в возрасте от 14 до 30 лет (568 человек). По возрасту и социальному статусу были выделены три группы респондентов: 1) «учащиеся» — школьники и учащиеся ПУ и техникумов, молодые люди в возрасте от 14 до 20 лет; 2) «студенты» — студенты четырех вузов города (БФСГУ, СГИ, СФСГСЭУ, Аграрный университет), в возрасте от 18 до 25 лет; 3) «молодежь» — молодые люди в возрасте 25—30 лет (различного социального статуса — студенты, работающие, безработные).

Полученные результаты показали, что большинством опрошенных работа психолога воспринимается как оказание помощи людям при решении их личных проблем, особенно единодушной в этом мнении была «молодежь» (89,9%). Однако часть респондентов ошибочно воспринимает деятельность психолога как работу с психически больными людьми (5,7%), тем самым отождествляя психолога с психиатром.

Молодых людей г. Балашова отличает низкая осведомленность о месте получения психологической помощи (81% опрошенных не знают, где ее можно получить). Наиболее осведомленными в этом вопросе является «молодежь» (36,6%), среди «учащихся» 22% знают, где работают психологи, наименее осведомлены «студенты» (9,5%). «Учащиеся» в качестве места работы психолога преимущественно называли свои учебные заведения (школа, ПУ); «молодежь» и «студенты» — социальные центры: «Семья», «Альтернатива», «Молодежь плюс», ЦСОН, приют и поликлинику. Вероятно, низкую осведомленность респондентов можно объяснить отсутствием у большинства опрошенных опыта взаимодействия с психологом (91, 6%).

В целом можно отметить позитивное отношение к психологам и психологической помощи, т.к. 42,6% опрошенных полагают, что психологи могут оказать реальную помощь. Лишь 12% опрошенных не верят в возможность разрешения собственных проблем, прибегая к помощи специалиста-психолога. Наряду с этим треть опрошенных (32,2%) сомневаются в реальной помощи психолога и считают ее недостаточной, а 5,8% респондентов определяют действия психологов как бесполезные («это простые разговоры»).

Настораживает тот факт, что 22,7% опрошенных «студентов» считают, что в городе нет хороших психологов, способных оказать действенную помощь клиентам. Среди «учащихся» и «молодежи» этот процент гораздо ниже (13% и 15,2% соответственно).

Молодые люди не обращаются к психологам, прежде всего ввиду отсутствия психологических проблем (62%). Незначительная часть респондентов (4,5%) доверились бы психологу только по телефону доверия. Определенная часть опрошенных отвечала, что самостоятельно решает свои проблемы.

Желание обратиться за психологической помощью в настоящий момент изъявили 17,3% опрошенных, 76,5% ответили отрицательно. Можно отметить тенденцию учеличение потребности в психологической помощи с возрастом («учащиеся» — 15%; «студенты» — 18,9%, «молодежь» — 30,3%).

Проанализировав иерархию проблем, с которыми опрошенные обратились бы к психологу, можно сделать следующие обобщения:

Практически для всех опрошенных очень актуальны проблемы, связанные с кризисными ситуациями и депрессивными состояниями.

Потенциальной причиной обращения молодых людей к психологу можно считать желание самопознания, которое ярче проявляется у «учащихся». Различие заключается в том, что у «молодежи» такое стремление сочетается с потребностью в саморазвитии, чего не наблюдается у других групп респондентов.

В шестерку значимых проблем у всех групп опрошенных также входят проблемы взаимоотношений с супругом, любимым человеком.

Различия можно отметить прежде всего в том, что для «молодежи» на первый план выходят трудности в воспитании детей, а для учащихся — проблемы взаимодействия с родителями и взаимоотношения со сверстниками в коллективе.

В ситуации наличия психологических проблем у близких людей к психологу скорее обратятся молодые люди более зрелого возраста: студенты и молодежь, чем учащиеся.

Таким образом, можно заключить, что молодежь города Балашова отличает низкая осведомленность о возможности получения психологической помощи, а также недостаточная степень доверия ее реальности и действенности, что можно объяснить отсутствием опыта обращения к психологу, отсутствием осознания проблем, в решении которых может помочь психолог, а также недостаточной просветительской работой психологических служб.

Наличие актуальной потребности в психологической помощи у каждого шестого опрошенного, а также потенциальное желание самопознания у трети респондентов доказывает необходимость работы психологических служб. Наиболее вероятными причинами обращения за психологической помощью у данной категории населения являются: кризисные ситуации и их последствия (аварии, изнасилования, смерть близких, участие в локальных военных конфликтах и пр.); депрессивные состояния; желание самопознания и саморазвития; трудности в семейных и детско-родительских отношениях; наличие психологических проблем у близких людей.
^ М.В. Баркалова
Балашов, Балашовский филиал СГУ им. Н.Г. Чернышевского ВЛИЯНИЕ АКЦЕНТУАЦИЙ ХАРАКТЕРА РОДИТЕЛЯ
НА ВЫБОР СТРАТЕГИИ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ
В настоящее время существует множество исследований по проблемам развития детей в семье. Различные аспекты проблемы отражены в работах Л И.Божович, А Н.Леонтьева, А.В.Запорожец, М.И.Лисина, А.А. Бодалева и др. К факторам, влияющим на развитие детей в семье, относят, прежде всего, возраст и пол ребенка, структуру семьи. Одним из наиболее существенных психологических параметров, характеризующих детско-родительские отношения, является стратегия семейного воспитания, рассматриваемые в работах Э.Г. Эйдемиллера, А. Спиваковской, А.В. Петровского, В.М. Миниярова и др.). Вслед за В.М. Минияровым [1], под стратегией воспитания, на наш взгляд, понимается наиболее характерные формы отношений родителя к ребенку, его деятельности, формированию у него нравственных ценностей, к использованию методов поощрения и наказания, которые выражаются в своеобразной манере словесного обращения и взаимодействия. Тем не менее систематических исследований, посвященных изучению психологических условий выбора той или иной воспитательной стратегии в отечественной литературе, явно недостаточно.

Стили семейного воспитания формируются под воздействием объективных и субъективных факторов. На выбор стиля влияют собственный тип темперамента родителя; семейные традиции, под влиянием которых родитель воспитывался; его психолого-педагогическая просвещенность. Особую роль играют индивидуально-психологические особенности родителей, формирующих психологическую ''атмосферу'' семьи. Среди личностных особенностей важным представляется рассмотрение особенностей характера — его акцентуаций. Акцентуации характера, понимаемые как крайние варианты нормы, при которых отдельные черты характера чрезвычайно усилены [2], оказывают влияние на поведение человека, повышая его чувствительность к определенного рода психотравмирующим воздействиям при хорошей устойчивости к другим.
В области семейной психологии акцентуации рассматривались в работах Э.Г.Эйдемиллера, В.И.Гарбузов, А.И. Захаров, Д.Н. Исаев, В.М. Минияров, В.Р. Цилев) с точки зрения условий их становления и развития у детей.

В нашем исследовании предполагалось, что акцентуации характера будут влиять на родительское поведение: родители с разными акцентуациями будут по-разному реагировать в сходных ситуациях взаимодействия с детьми. Так как к характеру относят устойчивые свойства, которые выражают отношение человека к основным сторонам жизни, деятельности, к другим людям, то акцентуации, по нашему предположению, будут оказывать влияние на выбор определенной стратегии воспитания.

Экспериментальное исследование проводилось в г. Балашове в 2003—2004 гг., в котором приняли участие 9 семей (всего 27 человек — 18 взрослых и 9 детей). Испытуемые были отобраны по критерию профессиональной гомогенности (мужчины — военнослужащие, женщины — домохозяйки; и те, и другие имеют высшее образование). В ходе экспериментального исследования применялись следующие методики:
1) опросник Г.Шмишека; 2) опросник ''АСВ'' Э.Г.Эйдемиллера.

В ходе исследования выявлено наличие взаимосвязи между акцентуациями характера родителей и особенностями стратегий семейного воспитания с помощью критерия ранговой корреляции Спирмена. Коэффициент корреляции составил 0,99 при n = 9, что соответствует высокому уровню значимости. Анализ результатов показал, что в нашей выборке наиболее часто встречаются следующие типы акцентуаций: у мужчин — эмотивный (6), гипертимный (6), застревающий (7); у женщин — эмотивный (9), экзальтированный (5), гипертимный (4), застревающий (5), демонстративный (5). Наиболее часто встречающиеся особенности воспитания: потворствование (6), воспитательная неуверенность (7), чрезмерность требований (4), чрезмерность санкций (4), гиперопека (4) — у мужчин; гиперпротекция (7), недостаток запретов (7), воспитательная неуверенность (7), недостаток санкций (6), недостаток требований (5) — у женщин.

Таким образом, установлено, что при наличии эмотивного, гипертимного, застревающего типов акцентуаций для мужчин характерна воспитательная стратегия по типу доминирующей гиперпротекции. При наличии эмотивного, экзальтированного, гипертимного, застревающего, демонстративного типов акцентуаций для женщин характерна воспитательная неуверенность, которая обусловливает воспитательную стратегию по типу потворствующей гиперпротекции.

Вероятно, выявленное различие в стратегиях воспитания у мужчин и женщин обусловлено наличием у последних экзальтированного и демонстративного типов акцентуаций. Возможно, что к смягчению родительской позиции женщин приводят такие качества, как впечатлительность, склонность к переживаниям, высокая потребность в сочувствии, высокая чувствительность и стремление произвести впечатление.

^ Список литературы: 1. Минияров, В.М. Психология семейного воспитания (диагностико-коррекционный аспект) / В.М. Минияров. — М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. — 256 с. (Сер. «Библиотека школьного психолога»). 2. Максимова, Н.Ю. Курс лекций по детской патопсихологии: Учеб. пособие / Н.Ю. Максимова, Е.Л. Милютина. — Ростов н/Д: Феникс, 2000. — 576 с.
^ Т.В. Бежкинёва
Балашов, Балашовский филиал СГУ им. Н.Г. Чернышевского ФОРМИРОВАНИЕ
ДИАЛЕКТИЧЕСКОЙ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ
У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА,
^ ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В ЗАКРЫТЫХ ДЕТСКИХ
УЧРЕЖДЕНИЯХ
В отечественной психологии в последние годы всё большее внимание уделяется изучению диалектического мышления как самостоятельной линии умственного развития.

В исследованиях Н.Е. Вераксы, Е.С. Ермаковой, В.Т. Кудрявцева, В.Б. Синельникова, Э.Ю. Чикирёвой было показано, что диалектическое мышление, сформированное в дошкольном возрасте, оказывает стимулирующее влияние на общее интеллектуальное развитие детей, повышение обучаемости [1; 2].

Особую актуальность приобретает эта проблема, когда речь идёт о детях, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, поскольку многие исследователи (Е.М. Мастюкова, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых и др.) отмечают общее отставание в умственном развитии и низкую школьную успеваемость детей, воспитывающихся в условиях депривации [3].

В ходе опытно-экспериментальной работы, проведённой нами ранее, было выявлено, что дети, воспитывающиеся в приюте, имеют гораздо более низкие показатели развития диалектического мышления, чем их сверстники, растущие в семьях.

Разработанная нами коррекционно-развивающая программа состояла из двух этапов: на I этапе детям зачитывались авторские сказки, в основе которых лежали комплексные представления, отражающие диалектическую структуру объектов, явлений; проверялось усвоение содержания; на II этапе по этим сказкам ставились игры-драматизации, требующие принятия ребёнком диалектической позиции.

Результаты контрольного эксперимента показали, что после проведения занятий по представленной программе у большинства дошкольников, воспитывающихся в приюте, заметно улучшились показатели диалектической гибкости мышления: в три раза увеличилось количество детей, ответы которых при предъявлении противоречивой ситуации основывались на диалектическом оперировании противоположностями; увеличился процент детских ответов, отражающих связь между предметами (с 26 % до 54 %); с задачами, в которых осуществляется переход от одной альтернативы к другой, справились 62 % против 27 % детей.

Таким образом, на основе полученных результатов исследования можно говорить о том, что активизирующее влияние на формирование диалектической интеллектуальной позиции оказывает специально организованная игровая деятельность, в основе которой может лежать использование сказки, содержащей зачатки диалектической логики, как наиболее доступной для дошкольников форме усвоения диалектической интеллектуальной позиции.

Список литературы: 1. Веракса, Н.Е. Развитие предпосылок диалектического мышления в дошкольном возрасте / Н.Е. Веракса // Вопросы психологии. — 1987. — № 4. — С. 135 — 139. 2. Ермакова, Е.С. Формирование гибкости мышления у дошкольников / Е.С. Ермакова // Вопросы психологии. — 1999. — № 4. — С. 28 — 34. 3. Прихожан, А.М. Дети без семьи / А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых. — М.: Педагогика, 1990. — 160 с.
^ О.Ю. Беспалова
Балашов, Балашовский филиал СГУ им. Н.Г. Чернышевского РОДИТЕЛЬСКИЙ СТИЛЬ ВОСПИТАНИЯ КАК УСЛОВИЕ
УСПЕШНОСТИ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
Проблема успешности обучения в течение многих десятилетий была и остается одной из наиболее актуальных в отечественной и зарубежной психологии. Так, в исследованиях Н.К. Корсаковой, Н.В.Дубровиной, Ю.З.Гильбух, Л.Ф. Орловой и др. были выделены различные причины неуспеваемости: биологические, педагогические, социальные и психологические. Также отмечается, что на интеллектуальную продуктивность ребенка влияют такие особенности семейных отношений, как «любовь», аффилиация, эмоциональная близость и поддержка [1; 2].

В качестве одного из факторов неуспешности в работах А.Е.Личко, Е.Г.Эйдемиллера, А.Болдуина, А.Я.Варга, В.В.Столина были выделены стили семейного воспитания. Под стилем семейного воспитания Л.Д.Шнейдер понимает совокупность родительских стереотипов, воздействующих на ребенка.

В нашем исследовании придерживались классификации стилей семейного воспитания, предложенной Д.Баумринд. Она выделила среди них три категории: авторитарный, авторитетный, разрешающий. Полагаем, что авторитетный стиль воспитания является наиболее значимым для успешного обучения младшего школьника. В различных исследованиях авторитетные родители характеризуются тем, что они направляют деятельность ребенка в более рациональном ключе, делятся своими сомнениями с ребенком относительно собственной воспитательной политики, учитывают как собственные права взрослого, так и индивидуальные интересы ребенка, предпочитают контроль в сфере детско-родительских отношений без использования репрессивных мер.

Для подтверждения нашего предположения проводилось экспериментальное исследование с детьми третьего класса средней школы № 1 р.п. Дергачи Саратовской области, всего 9 учащихся. В ходе исследования дети были разделены на две группы: I гр. — дети, не имеющие трудности в обучении; II гр.— дети, с трудностями в обучении. Были использованы следующие методики: ТУРМШ (тест умственного развития младшего школьника), тест-опросник родительского отношения — ТОРО (А.Я.Варга, В.В.Столин).

Анализируя полученные по методике ТУРМШ данные, было выявлено, что у детей I группы сформированы навыки успешного счета и умения устанавливать простейшие логические связи и закономерности, а также у детей сформированы такие типы логических операций как «обобщение» и «классификация», высокий уровень осведомленности. Во II группе у младших школьников, имеющих трудности в обучении, было выявлено: не сформированность навыков счета и умения устанавливать простейшие логические связи и закономерности; отсутствие конкретных знаний в определенных областях (незнание понятий, сложных синтаксических структур); неразвитость ассоциативности, а также недостаточно глубокий анализ понятий.

Анализ полученных данных по тесту ТОРО показал, что родители, дети которых не имеют трудности в обучении (I группа), имеют следующие средние показатели по шкалам:

шкала «Принятие-отвержение» — 15 %;

шкала «Симбиоз» — 17 %;

шкала — Авторитарная гиперсоциализация — 18 %;

шкала «Маленький неудачник» — 30 %;

шкала «Кооперация» — 40 %.

Родители, дети которых имеют трудности в обучении (II группа), показали следующие средние результаты по шкалам:

шкала «Принятие-отвержение» — 86 %;

шкала «Симбиоз» — 84 %;

шкала «Авторитарная гиперсоциализация» — 69 %;

шкала «Маленький неудачник» — 75 %;

шкала «Кооперация» — 27 %.

Таким образом, было установлено, что родители, дети которых не имеют трудностей в обучении, уважительно относятся к индивидуальности своих детей, симпатизируют им, поощряют инициативу, самостоятельность, стараются быть наравне с ними, доверяют им. Контроль осуществляется только в сфере детско-родительских отношений. Такие родители не стараются ограждать детей от трудностей и неприятностей жизни, считая, что ребенок должен привыкать к самостоятельности и отвечать за свои поступки сам; родители одобряют и высоко ценят интересы, мысли, чувства и планы ребенка. И как результат такого родительского отношения — дети любознательны, стараются обосновать свою точку зрения, ответственно относятся к своим обязанностям, они энергичны и уверены в себе.

Родители, дети которых имеют трудности в обучении, эмоционально отвергают своего ребёнка. Родителям свойственен жесткий контроль за поведением ребенка, они требуют от него безоговорочного послушания и дисциплины, стараются навязать ему свою волю. У таких родителей преобладает тенденция к инфантилизации ребенка. Ребенок представляется им неприспособленным, неуспешным, открытым для чужих влияний. Поэтому родители стараются оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия. Родители не проявляют заинтересованность в делах и планах ребенка, низко оценивают его интеллектуальные и творческие способности, не доверяют и не помогают ему.

Следовательно, авторитетный стиль воспитания и его составляющие (поощрение инициативы и самостоятельности; направление деятельности ребенка в более рациональное русло; учет прав и индивидуальных интересов ребенка; контроль в сфере детско-родительских отношений без применения репрессивных мер) являются наиболее способствующим успешному обучению младшего школьника.

Список литературы: 1. Дружинин, В.Н. Психология семьи / В.Н. Дружинин. — М.: «КСП», 1996. 2. Логинова, И.А. О специфике детско-родительских отношений / И.А. Логинова // Семейная психология и семейная терапия. — 1998. — № 4. — С.76—78.
^ О.П. Болотникова
Балашов, Балашовский филиал СГУ им. Н.Г. Чернышевского РАЗВИТИЕ РЕФЛЕКСИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Рефлексия — это действия субъекта, направленные на осмысление своих поступков, преобразование собственных действий, своего «Я», своих отношений с миром в процессе открытия для себя смысла своих действий. Исследования личностной рефлексии показало ее важность в становлении младших школьников как субъектов учебной деятельности. Но возникла необходимость рассмотреть уровни развития личностных рефлексивных действий.

Модель развития рефлексивных действий младших школьников основана на динамике форм опосредствования и деятельностного опосредствования [1; 4], а также на данных экспериментального исследования, которые позволили определить содержательные характеристики каждого уровня.

В качестве показателей, характеризующих каждый уровень развития рефлексивных действий, выступали: оценка детьми себя и критерии этой оценки; обращение за помощью при нахождении способа решения задачи; отношение к учению, мотивация учения; учебное сотрудничество; предпочтения детей в учебных ситуациях, предпочтения учебных предметов [1; 2; 3].

Развитие рефлексивных действий младших школьников представлено следующими уровнями:

1. ^ Уровень простейшей идентификации. Дети оценивают свои действия на основе оценок внешних признаков, не дают объяснения своим оценкам. Учебные действия распределяются учителем, собственной инициативы дети не проявляют. При решении учебных задач у детей преобладают репродуктивные способы. Они предпочитают игровые ситуации в школе. Этот уровень выступает в качестве перехода ребенка от игровой деятельности к организованному обучению.

2. ^ Подражательный уровень. При решении задач дети обращаются за помощью к учителю, сверстника