Реферат: Технологии реализации целей и ценностных ориентаций в социально-педагогической деятельности

Технологии реализации целей и ценностных ориентаций в социально-педагогической деятельности

Липский И.А.

(Опубликовано: Липский И.А. Технологии реализации целей и ценностных ориентаций в социально-педагогической деятельности. - Тамбов, ТГУ, 2000. - 32 с.)

Общепризнанным является положение о том, что деятельность, как сугубо человеческая активность, может носить характер деятельности познавательной и деятельности преобразовательной. Так, познавательная деятельность человека опирается на известную теорию познания и в большинстве случаев (на теоретическом уровне) проявляется в виде научно-исследовательской деятельности. Она располагает набором, «батареей» методик и методов научного исследования, является предметом изучения специалистами, занимающимися организацией и проведения этих исследований, отражена в ряде литературных источников. При этом научно-познавательная деятельность человека имеет, как правило, своей целью познание того или иного объекта, т.е. реализацию функций его описания и интерпретации, адаптации и инте­грации нового научного знания в систему уже имеющегося.

Иначе обстоит дело с деятельностью преобразовательной. Трудно утверждать, что в законченном и сформулированном виде существует теория преобразования, теория научно-преобразовательной деятельности, которая также располагает набором методик, методов, технологий научного преобразования мира, его отдельных сфер, конкретных объектов социума. Вместе с тем в практике повседневной практической деятельности повсеместно реализуются такие функции преобразовательной деятельности, как диагностика, оценка, прогнозирование, моделирование, программирование, проектирование, планирование и другие. Вопрос в том, насколько в каждом конкретном случае научна такая преобразовательная деятельность, которая не опирается на свои собственные теоретические основания. Известно ведь, сколь распространен «метод» проб и ошибок....

Логичным является замечание о диалектике познавательной и преобразователь­ной деятельности: познание содержит в себе элементы преобразования, а преобразование невозможно без познания объекта. С этим нельзя не согласиться, как и с тем, что, прежде чем рассматривать диалектику этих видов деятельности, не мешало бы проанализировать каждый из них самостоятельно. Тем более что «.. .все начинается с идеи. Вопрос лишь в том, удастся ли обеспечить ее реализацию, удастся ли «технологизировать» идею, последовательно превращая ее в конструктивную гипотезу, теоретическую концепцию, развернутую целевую программу, наконец, в конкретный план практических действий» [1].

Без сомнения, именно содержание целей и ценностных ориентации является объективной предпосылкой для их реализации в социально-педагогической практике. Как правило, и цель, и ценностная ориентация не существуют в этой практике в виде единичных сущностей, они всегда составляют систему: система целей известна как «дерево целей», система ценностей же отражает мировоззренческую сторону субъекта социально-педагогической деятельности, важной составной частью которой является этическая его ориентация.

Вместе с тем, весьма важным является вопрос о разработке механизма их реализации, т.е. механизма перевода целей и ценностных ориентации из области теоретического сознания субъекта в область его практической деятельности. По существу речь идет об обосновании работоспособных технологий практических действий социального педагога и социального работника, специалиста социальной сферы. И не столько каждой технологии в отдельности, сколько системы технологии, которая отражала бы цикл их преобразовательной деятельности.

Для уяснения роли, характера, места и взаимосвязей отдельных технологии преобразовательной деятельности субъекта социально-педагогической практики целесообразно рассмотреть их не изолированно друг от друга (что вполне может составить предмет самостоятельного исследования), а в их взаимообусловленности и взаимовлиянии. Для этого нами использовалась содержательно-функциональная концепция методологического анализа научного знания, в частности - содержание одного из ее уровней, который в данной концепции отражает технологическое знание. [2].

Выделение тех или иных технологий в общем технологическом цикле социально-педагогической деятельности опиралось на следующие положения. Во-первых, сама социально-педагогическая деятельность является технологической по своей сущности. Во-вторых, по мнению ряда специалистов, чем больше усложняются виды человеческой деятельности, тем больше обязательным становится расчленение их на соответствующие этапы и операции. В-третьих, чтобы деятельность получила право называться технологией, необходимо, чтобы она была сознательно и планомерно расчленена на элементы, реализующиеся в определенной последовательности. Ни этапы, ни операции, ни порядок последовательности этих операций не могут быть установлены произвольно, поскольку каждая деятельность имеет свою внутреннюю логику развития и функционирования. И, наконец, необходимо выделение в особую единицу такого механизма (блока), который обладает способностью регулировать расчленение этой деятельности, составляющих ее процессов на этапы и операции и осуществлять эти процессы в определенной последовательности.

В соответствии с этими положениями были выделены процессы (с другой точки зрения, они же являются и операциями технологии, и относительно самостоятельными технологиями, и своего рода этапами) социально-педагогической деятельности, среди которых - процессы диагностирования, прогнозирования, моделирования, проектирования, программирования, реализации, осуществления обратной связи и информационного обеспечения. Все эти процессы рассматриваются нами в социально-педагогическом контексте и составляют полный замкнутый цикл (см.: схему 1).

Не претендуя на глобальное решение проблемы создания теории научно-преобразовательной деятельности, проанализируем лишь ее технологии и, в данном случае, применительно к социально-педагогической деятельности.

^ Технология социально-педагогического диагностирования занимает начальное место в теории и практике социально-педагогической деятельности, как в научно-исследовательской, так и в научно-преобразовательной. Это обусловлено тем, что преобразованию всегда предшествует познание. Однако существуют и различия в применении технологии диагностирования к изучению объекта и к его преобразованию. Различия заключаются в том, что в исследовании этого объекта с использованием диагностической технологии получается результат (т.е. объективируется цель), являющийся исходным материалом для дальнейшего углубления познания избранного объекта. При его преобразовании же, в практической работе, результат социально-педагогического диагностирования является исходным материалом для использования технологий другой целевой направленности.

Кроме того, социально-педагогическое диагностирование объекта в процессе его изучения осуществляется, как правило, с привлечением знаний других социальных наук и научных дисциплин. Диагностирование того же самого объекта уже в процессе его преобразования осуществляется на основе социально-педагогической инструментовки этих знаний других дисциплин, их использования в рамках категорий и терминов, технологий и методов социальной педагогики, на основе выбора ее собственных целей и ценностных ориентации.
^ Схема 1. Технологический цикл социально-педагогической деятельности


Не секрет, что теоретические рекомендации ряда социальных наук и научных дисциплин зачастую противоположны (в силу объективных и субъективных причин), а некоторые из них находятся даже в противоречии с целями и задачами социально-педагогической деятельности. Их «повальное», «массовое», «сплошное» внедрение в социально-педагогическую практику в лучшем случае привело бы к «маятниковым» ее преобразованиям, к ее «качанию» в разные стороны; в худшем - к коллапсу социально-педагогической системы [3]...

В широком смысле слова целью социально-педагогического диагностирования является установление факта совпадения единичного с целым, его отношения к опре­деленному классу сущностей социальной педагогики, на основе конкретных социально-педагогических ценностей. Эта цель и трансформируется на уровень социально-педагогической практики, формируя тем самым технологию социально-педагогического диагностирования.

В целях исследования основных объектов социально-педагогического диагностирования были изучены литературные источники на уровне монографий и диссертационных работ, ориентированные на: школьников (Гутник И.Ю., Дормидонова Т.Н., Житко И.В., Шушпанова О.В. и др.); студентов - будущих специалистов (Деркач Л.С., Дымова Т.В., Егоров М.Г., Лежнина Л.В., Махова И.Ю., Меркулова Е.Г., Неупокоева Г.В.); учителей и преподавателей (Башарина Л.А., Борисенко С.Б., Василенко Н.П., Гильманов С.А., Зарипов К., Исайко А.В., Легостаев И.И.); педагогические системы, процессы, образовательные учреждения (Ефремов О.Ю., Кра­сикова К.Е, Привалова Н.Ф., Рафф С.Е.); органы управления образованием (Ерина Т.М., Рогозина Л.Д.; научные исследования (Коноплев М.А., Полетаева Н.А., Рябоконь О.П.).

Самостоятельным объектом изучения в этом случае выступали литературные источники, ориентированные собственно на социально-педагогические объекты (Буйлова Л.Н., Исайко А.В., Карандаева Т.А., Масленникова В.Ш., Пушкарева Т.В., Юнацкевич П.И.). Кроме того, изучение диссертационных исследований, выполненных в Институте педагогики социальной работы РАО, показало, что практически каждая диссертация в явном или неявном виде ориентирована на проведение диагностики тех или иных социальных объектов, процессов и систем. В результате этой работы были выявлены наиболее характерные объекты социально-педагогического диагностирования.

Среди них: факторы и условия, в той или иной мере обусловливающие развитие этих объектов; социальные потребности и ценностные ориентации различных категорий населения; противоречия и тенденции развития различных организаций и уч­реждений социальной сферы; цели, структура и функции этих учреждений; цели, задачи, содержание, пути и направления различных видов социально-педагогической деятельности; ее формы и методы; разнообразные характеристики социально-педагогических процессов, протекающих в разных типах социума и др.

Необходимо особенно отметить те ценностные ориентации, которые присуши социально-педагогическим объектам (деятельности, системам, процессам) и которые проявляются в мировоззренческой сфере сознания социальных педагогов и социальных работников. Их изучение осуществлялось путем анализа специальной литературы по культурологи [4], философии образования [5], науковедению [6] и позволило выявить среди таких ценностей следующие:

а) ценности культуры специалиста как свободной, самоопределяющейся личности, находящейся в непрерывном диалоге с самим собой, другими личностями и произведения­ми культуры, воплощающими в себе всю предществующую и настоящую культуру [7];

б) ценности процессов общекультурного и социально-культурного самообразования и самовоспитания личности на разных этапах и в различных условиях жизнедеятельности, удовлетворения культурных потребностей человека;

в) ценности культуры общения, поведения, взаимоотношения людей, а также ценности культуры быта и досуга; ценности социальной среды (в том числе научной и профессионально-деятельностной), ценности профессиональной культуры;

г) ценности политической, правовой, экономической, экологической, физической, нравственной, художественной, эстетической, психологической и педагогической куль­туре личности;

д) ценности процессов формирования общей и профессиональной культуры личности, деятельности различных институтов социума в этих целях и др.

Естественно, что не все ценности перечислены выше; логично предположить, что ряд исследователей и не ставит своей задачей применение методологического культурологического подхода в целях выявления социокультурных ценностей. По-видимому, значительное число научных исследований не пострадает от этого, не потеряет своей научной ценности, теоретической и практической значимости. Тем не менее, их качество во многом обусловливается мировоззренческими установками ав­торов, методологической культурой исследователя, культурой их научно-исследовательской деятельности. С другой стороны, в практической (преобразовательной) социально-педагогической деятельности определение и исследование, формирование и развитие социально-педагогических, социокультурных ценностей и ценностных ориентации более чем оправдано в силу высочайшей значимости культуры в жизни человеческой цивилизации [8].

Таким образом, говоря о технологии социально-педагогического диагностирования, логично предположить, что его качество и эффективность в значительной мере возрастет, если получит свое развитие самостоятельная научная дисциплина, составляющая содержание одного из разделов социальной педагогики как науки, которая призвана изучать закономерности, объект, предмет, цели и задачи социально-педагогического диагностирования. Такая научная дисциплина может быть названа социально-педагогической диагностикой (см. схему 1). Важным условием ее развития является, безусловно, организация самостоятельных научных исследований в ее предметной сфере.

Следующей в теории и практике социально-педагогической деятельности является технология оценивания и измерения того или иного социально-педагогического объекта, его сторон, свойств, связей и отношений. Общая научная дисциплина, исследующая и обосновывающая закономерности качественных и количественных измерений объектов, называется квалиметрией. Данная научная дисциплина [9] имеет серьезные достижения в своем развитии; более того, развиваются и частно-научные ее разделы, в частности, науковедческая квалиметрия как часть наукометрии) [10], педагогическая квалиметрия [11].

К сожалению, изучение литературы по социальной педагогике не позволяет утверждать, что в ней квалиметрия получила сколько ни будь заметное свое развитие. По-прежнему при оценивании социально-педагогических объектов (систем, процессов, деятельности) исследователи и практики предпочитают использовать критерии «больше - меньше», «выше - ниже», «сильнее - слабее» и т.п. Естественно, что отсутствие точных количественных показателей разнообразных социально-педагогических явлений реальной практики, носящих качественный характер, затрудняет не только точную их оценку, но и выработку практических мероприятий по их научному преобразованию, серьезно сужает возможности выявления динамики их развития.

Так же, как и в случае с социально-педагогической диагностикой, развитие квалиметрии в социальной педагогике, будет способствовать повышению качества и эффективности как научных исследований социально-педагогической практики, так и ее преобразования на научной основе.

^ Технология социально-педагогического прогнозирования занимает следующее место в логике теории и практике социально-педагогической деятельности, как познавательной, так и преобразовательной. Ее выделение в самостоятельную технологию обусловлено необходимостью поиска возможных перспектив развития разнообразных социально-педагогических объектов. В этом и заключается смысл прогнози­рования. Общая же научная дисциплина, исследующая закономерности и форми­рующая аппарат прогнозирования, называется прогностикой. В связи с тем, что данная научная дисциплина получила всеобщее признание, ограничимся здесь ссылкой на некоторые основные работы в этой области научного знания [12].

Технология социально-педагогическое прогнозирования нашла свое отражение и в научной литературе по социальной педагогике. Так, например, в исследовании Бутенко Н.И. [13] самостоятельный раздел работы посвящен проектированию и прогнозированию социально-воспитательного комплекса в Ставропольском регионе; в докторской работе Чвановой М.С. [7] разработана теоретико-прогностическая модель информатизации системы непрерывной подготовки специалистов; Софронова Т.Н. [14] прогнозирует возможные условия, способствующие приобщению детей к истокам духовной культуры в социальной среде. В кандидатской диссертации Викторова В.Я. [15] представлен прогноз тенденций в развитии практики воспитательной деятельности учреждений культуры, в частности, городских парков культуры и отдыха, а в работе Семенова П.Ф. [16] - тенденции развития инновационных образовательных учреждений в России.

Аналогичные примеры можно продолжать. Отметим, что социально-педагогическое прогнозирование является отражением перспективы, тенденции педагогизации социума, суть которой заключается в том, что ни одно явление социальной практики не может не иметь своих педагогических целей, а, значит, и результатов, последствии. В качестве подтверждения этой тенденции напомним педагогиче­ские результаты деятельности средств массовой информации, в частности, телевидения, актуализировавшего сцены насилия, употребления наркотиков, криминальных действий и пр. Справедливости ради надо отметить, что СМИ отражают объективную реальность, с чем не приходится спорить. Но в данном случае речь идет именно о социально-педагогическом их влиянии на различные группы населения, о последствиях этого формирующего воздействия для людей - с точки зрения социальной педагогики.

Не случайно поэтому, анализируя основные направления и объекты образовательно-педагогического прогнозирования, Б.С. Гершунский подчеркивает важность исследования механизмов «встраивания» системы образования и ее отдельных звеньев в социокультурную сферу, обращает внимание на социальные аспекты педагогической науки и практики [5].

Технология прогнозирования в целом, и социально-педагогического, в частности, является достаточно сложной технологией в силу специфики самого прогнозного процесса и его цели - определения возможных перспектив развития объекта социально-педагогического деятельности (познавательной или преобразовательной).

При этом весьма важным является понимание сущности термина «перспектива» и ее структуры. Для исследования этой структуры необходимо представить диалектику объекта и предмета социально-педагогического прогнозирования, для чего, как правило, исполь­зуются такие иерархически взаимосвязанные элементы структуры прогноза, как объект прогнозирования и профиль прогноза, предмет прогнозирования и его части [17]. В качестве объекта прогнозирования в социальной педагогике выступают:

социальные ценности, цели и задачи того или иного объекта социальной сферы, социально-педагогической системы, процесса, деятельности, перспективы которых исследуются в прогностическом плане. Их взаимосвязь формирует задачно-целевой профиль социально-педагогического прогноза. Предметом же прогнозирования в этом случае являются социальные потребности различных людей и их групп, условия и тенденции развития тех или иных социально-педагогической системы или процесса. В своей совокупности эти элементы прогноза составляют причинно-следственную часть предмета прогнозирования в социальной педагогике;

содержание самого прогнозируемого социально-педагогического объекта, которое составляет проблемно-содержательный профиль прогноза. В этом случае предметом прогнозирования в социальной педагогике выступают социальные факты в их педагогическом измерении, составляющие содержание того или иного объекта, его структуру и социально-педагогические функции. Их совокупность отражает проблемную часть предмета прогнозирования;

критерии оценки и верификации конкретного социально-педагогического объекта, составляющие критериально-оценочный профиль прогноза; при этом предметом прогнозирования в социальной педагогике выступают уже вероятность и сроки реализации такого прогноза, а их совокупность формирует оценочную часть предмета прогнозирования;

методы, формы и все виды ресурсов социально-педагогической деятельности (научные и методические, кадровые и образовательные, материальные и финансовые, организационные и временные и др.) составляют ресурсно-методический профиль прогноза; в этом случае предметом прогнозирования выступают пути и ресурсы, составляющие ресурсную часть предмета прогнозирования.

Таким образом, элементами обобщенного объекта прогнозирования в социальной педагогике являются ценности, цели, задачи, содержание, критерии оценки, средства и организационные формы функционирования реального социально-педагогического объекта действительности (системы, процесса, деятельности) в будущем. При этом если прогнозирование ценностей, целей, задач, содержания и критериев оценки формирует в качестве результата поисковый (исследовательский) прогноз, то прогнозирование методов, средств и организационных форм составляет содержание нормативного (преобразовательного, ресурсного, программного) прогноза. Несмотря на относительную ценность каждого из них в отдельности, полную картину о перспективах развития объекта может дать только их интеграция, т.е. комплекс­ный социально-педагогический прогноз.

Результатом применения технологии прогнозирования выступает прогноз - вероятное суждение о состоянии какого-либо явления в будущем; в узком смысле слова - перспективы развития объекта (в данном случае - объекта, относящегося к пред­метной области социальной педагогики), преимущественно с количественными оценками и с указанием более или менее определенных сроков изменения этого объекта [18,533].

Любой прогноз, в том числе и социально-педагогический, предусматривает не менее трех вариантов будущих перспектив в развития объекта. Так, например, если развитие прогнозируемого объекта предполагается при возникновении более благоприятных для этого условий, то такая перспектива является оптимальной. Если предусматривается развитие социально-педагогического объекта в ухудшающихся усло­виях, то его перспектива приобретает характер пессимальной. В случае же, когда существующие условия пролонгируются без изменений, то такая перспектива носит название средней альтернативы.

Анализ литературных источников в сфере социальной педагогики показывает, что, к сожалению, требования технологии социально-педагогического прогнозирования выдерживаются далеко не всегда. Так, например, в большинстве диссертационных работ по социальной педагогике их авторы определяют существующие условия того или иного социально-педагогического объекта как ухудшающие качество его функционирования. Вместе с тем, при дальнейшем его моделировании и проектировании, они не учитывают ими же определенные условия, и прогнозируют развитие исследуемых объектов с оптимальной перспективой. При этом как бы не учитывается тот факт, что каждая перспектива обладает различным набором вариантов своего осуществления, которые и оказывают влияние на моделирование конкретного социально-педагогического объекта в соответствии с выбором субъектом исследовательской и практической социально-педагогической деятельности оптимальных, средних или пессимальных его перспектив.

Следующей в логике научно-преобразовательной деятельности является технология моделирования объекта. Моделирование рассматривается как технология по­строения и изучения моделей, как реально существующих объектов социально-педагогической практики, так и объектов конструируемых для определения (познания) или улучшения их характеристик, рационализации способов их построения, управления ими (преобразования) [18,381] и т.п. Как правило, по характеру той стороны объекта, которая подвергается моделированию, различают моделирование его структуры или поведения (функционирования) протекающих в нем процессов и др.

Анализ научной литературы, посвященной педагогическому моделированию (Аношкин АЛ., Вазина К.Я., Воробьев В.П., Добряков А.А. Иванова Л.А., Князева О.Л., Козлов Л.А. Ларин ГГ., Малышев К.Б., Мищенко Л.И., Плотинский Ю.М., Подольский А.И., Рыжова С.В. и др.), показал, что моделирование в педагогике рассматривается как важный метод и познавательной, и преобразовательной практики. Вместе с тем, он рассматривается и как относительно самостоятельная технология научно-исследовательской и практической видов деятельности.

Особую группу исследований составили диссертационные работы, выполненные в рамках социальной педагогики и ориентированные на изучение и преобразование объектов социально-педагогической практики. Их анализ позволил сделать вывод о том, что, во-первых, моделирование является закономерной зависимостью социальной педагогики. Эта зависимость - структуры, функций, состояний, свойств конкретных объектов социальной сферы от целей и ценностных ориентации субъектов, характера и содержания будущей их социально-педагогической деятельности - является ведущей зависимостью в социальной педагогике.

Во-вторых, обобщение практики использования моделирования в диссертационных исследованиях по социальной педагогике подтверждает вывод о том, что данная технология применяется не только на этапе научно-исследовательской деятельности их авторов, но и на этапе практического преобразования социально-педагогических объектов, в повседневной жизнедеятельности. Это еще раз подтверждает методологический характер технологии социально-педагогического моделирования. И, наконец, накопленный в социальной педагогике опыт теоретических и практических разработок в области моделирования формирует уникальный банк социально-педагогических моделей (справедливости ради надо отметить, что, к сожалению, далеко не всегда эти модели описаны так, как того требует сама технология моделирования).

...

... моделированию подвергаются разнообразные объекты социальной педагогики - учреждения социальной сферы и их социально-педагогические функции; социально-педагогические процессы; виды социально-педагогической деятельности; система подготовки социальных педагогов и социальных работников и т.п.

Сущность технологии социально-педагогического моделирования, таким образом, заключается в том, что изучаемый и преобразуемый объект социальной сферы в рамках данной технологии проходит три этапа изменений. Первый из них (этап формирования модели) связан с выделением в этом объекте основных свойств или процессов, структуры или функций, относительно которых будет осуществляться его модельное исследование - преобразование. При этом отбираются наиболее существенные признаки и свойства объекта; другие же намеренно остаются как бы вне поля зрения субъекта моделирования.

На этом же этапе осуществляется формулирование допустимых упрощений при работе с объектом: его представление не в полном объеме свойств, а в совокупности лишь наиболее значимых, ведущих, основных; сосредоточение внимания субъекта на одной или нескольких, строго ограниченных целями моделирования, сторонах (единицах анализа) объекта (структура, функции, процессы, свойства и т.п.); представление объекта социально-педагогического моделирования в наглядно-образной знаковой форме (описание, схема, таблица, график и т.д.), которые обеспечивают однозначность трактовки исходных и конечных результатов моделирования, и другие упрощения.

Так формируется социально-педагогическая модель объекта - упрощенный, ог­раниченный, содержащий лишь самые существенные стороны отображаемого объек­та его образец. Модель (франц. modele, от лат. modulus - мера, образец, норма), в логике и методологии науки - аналог (схема, структура, знаковая система) определенного фрагмента природной или социальной реальности, порождения человеческой культуры, концептуально-теоретического образования и т.п. - оригинала модели. Этот аналог служит для хранения и расширения знания (информации) об оригинале, конструиро­вания оригинала, преобразования или управления им [18,382].

Модель - «мысленно представленная или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна заменить его так, что ее изучение дает нам новую информацию об объекте» [19]. Эти оценки применимы и к моделям на этапе преобразования тех или иных объектов.

К социально-педагогической модели предъявляются определенные требования - одна должна быть: объективным соответствием моделируемому объекту; способной заменить его в определенном отношении; способной обеспечить опытную проверку получаемых результатов; одна должна быть интерпретируема на разных этапах в од­них и тех же содержательных терминах социальной педагогики и т.д.

Известно, что наиболее распространенными являются модель-образец и модель-заместитель [20]. При этом модель-образец используется в ситуациях, когда объект реально существует в объективной действительности; при этом модель используется для изучения и преобразования его нормативных свойств. Модель-заместитель используется, как правило, в ситуациях, когда объект еще отсутствует в полном виде в объективной реальности; при этом модель используется в поисково-конструктивных целях. Данные модели могут обеспечивать полное или локальное подобие объекта. Все эти положения в полной мере относятся и к социально-педагогическим моделям.

Второй этап (этап преобразования модели) связан с изменением выделенных свойств модели применительно к тем или иным условиям. Формируя различные условия, социальный педагог изучает и фиксирует изменения, возникающие в модели; выявляет взаимосвязь условий и результатов; анализирует тенденции, появляющиеся в результате этой работы; определяет наиболее оптимальные соотношения между ре­зультатами и методами воздействия на ту или иную социально-педагогическую модель и др. Здесь же осуществляется перебор наиболее оптимальных вариантов полученных результатов.

Принципиально важным на этом этапе является сохранение тождества терминов и категорий социальной педагогики, использованных для описания модели на предыдущем этапе, с категориями и терминами, используемыми здесь. Условие терминологической точности [21], единообразия является важнейшим условием перехода с первого этапа на второй, а с него - на третий. Кроме того, важным является факт следования тем единицам анализа, которые были выделены на предыдущем этапе (например, структура, функции, процессы, свойства). Представление же результатов изменений, осуществляемых на данном этапе, так же должно осуществляться в рамках той наглядно-образной знаковой формы (описание, схема, таблица, график и т.д.), которая была избрана на этапе формирования социально-педагогической модели, что также обеспечивает однозначность трактовки исходных и конечных результатов моделирования.

Совокупность результатов, полученных на втором этапе в процессе вариации модели, составляет комплекс рекомендаций по изменению социально-педагогического объекта исследования на третьем этапе (этап переноса результатов на объект). Несмотря на то, что на первых двух этапах исследованию и вариативному преобразованию подвергались лишь основные единицы анализа, ведущие характеристики модели, отношения изоморфизма и гомоморфизма, существующие между объектом и его моделью, вполне обоснован перенос полученных на модели результатов ее изменения на сам объект. Тот комплекс рекомендаций по изменению этого объекта, который был выработан на модели, практически реализуется по отношению к объекту. При этом учитываются, безусловно, те упрощения, которые были сформулированы на первом этапе при формировании модели.

Не исключается, что перенос рекомендации, полученных на втором этапе, на сам объект, приведет к возникновению противоречивых тенденций в его развитии на практике. В этом нет ничего необычного: во-первых, социально-педагогическому моделированию подвергались только основные единицы анализа объекта и они вполне могут войти в противоречие с второстепенными свойствами данного объекта. В этом случае эти свойства должны изменяться вслед за изменением основных свойств. Во-вторых, противоречие может быть вызвано также различиями между исходным (старым) и текущим (новым) состоянием объекта. В этом случае дело спе­циалиста - определить целесообразность перехода от одного состояния объекта к другому.

Детальность анализа технологии моделирования обусловлена тем, что эта технология наиболее распространена в области гуманитарных и социально-экономических дисциплин; она получила широкое распространение и в педагогике, прежде всего - в социальной педагогике, где активно используются модели-образцы и модели-заместители.

Однако, социально-педагогическое моделирование, как показывает опыт его применения в различных сферах и типах социума, имеет и свою специфику. Прежде всего, необходимо отметить, что модели, разрабатываемые в социальной педагогике, не имеют четкого разграничения на «модели-образцы» и «модели-заместители». Как правило, они носят совмещенный характер: модель-заместитель уже является моделью-образцом, а модель-образец выступает в качестве идеальной модели-заместителя. Это обусловлено тем, что социально-педагогические модели того или иного объекта, процесса или вида деятельности являются реально функционирующими в социально-педагогической практике, непрерывно совершенствующимися в процессе своего развития. Такое взаимодействие двух типов моделей характерно, прежде всего, для становящейся науки и относительно новой практики, которыми и являются социально-педагогическая наука и практика.

С другой стороны, социально-педагогические модели выступают в качестве ценностей, цели, направлений их дальнейшего развития. Значительное разнообразие социально-педагогических моделей, несмотря на общность технологии их моделиро­вания, в настоящее время не позволяет выработать типовые модели, унифицировать их по каким-либо основаниям. Вряд ли в этом есть необходимость на настоящем этапе становления социальной педагогики. Социально-педагогические модели отражают широту социальных ценностей, ценностных ориентации, социальных потребностей различных категорий населения, специфику социально-педагогической деятельности на федеральном, региональном, муниципальном, институциональном и межведомственном уровнях. Кроме того, в них отражается и специфика различных сфер социальной педагогики, таких как исследовательская деятельность в социально-педагогической науке, практика социально-педагогической деятельности в социуме, образовательный комплекс подготовки социальных педагогов и социальных работников необычайно широкого и не устоявшегося пока спектра специализации.

Кроме того, социально-педагогическое моделирование зачастую используется как технология перехода от предыдущей технологии (прогнозирование), в которую моделирование как метод входит составной частью, к технологии последующей (проектирования), в которую моделирование входит как источник рекомендаций по преобразованию объекта.

В настоящее время ряд научных разработок в области изучения закономерностей процессов моделирования, формирования его технологии и методов применительно к различным объектам позволяет сделать вывод о становлении новой научной дисциплины, которая может быть названа моделистикой. В этой связи большое значение приобретает организация специальных научных исследований в целях формирования такого научного раздела социальной педагогики, как социально-педагогическая моделистика.

^ Технология проектирования объекта при его преобразовании связана с формированием замысла, проекта будущего состояния этого объекта, выраженного как в виде текста, так и в виде расчетов, чертежей и других формах наглядно-знаковых систем.

Под проектированием, как правило, понимается процесс создания проекта - прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, его состояния; комплекс целеустремленных, организованных, науч