Реферат: Опыт работы описан по результатам работы на первой ступени обучения в Краснояружской средней общеобразовательной школе №2 поселкового типа

МОУ «Краснояружская средняя общеобразовательная школа №2 »


«Формирование и развитие связной речи

в процессе коррекционно-развивающего обучения

на логопедическом пункте»


Автор опыта:

Бойченко Марина Валериевна

учитель - логопед

Краснояружской СОШ №2


Краснояружский район

2008 год


Содержание:

Информация об опыте………………………… ….. 3

Технология опыта……………………………………10

Результативность…………………………………….15

Библиографический список…………………………18

Приложение к опыту……………………...................19



Информация об опыте


Опыт работы описан по результатам работы на первой ступени обучения в Краснояружской средней общеобразовательной школе № 2 поселкового типа.

Анализируя социальный паспорт школы можно сказать о том, что в учреждении обучается 436 учащихся, 21 класс-комплект. В основном это дети рабочих сахарного завода и бюджетных организаций.

По данным анализа образовательной деятельности школы за три последних года качество знаний учащихся не превышает 44%, в целом по школе, при этом качество знаний в начальной школе составляет 59,5% Одой из причин снижения качества знаний обучающихся является – неготовность ребенка к присвоению преподносимых знаний в силу специфики интеллектуального и личностного развития. Уровень развития речевой деятельности обучающихся недостаточен для осмысленного усвоения программ общеобразовательной школы уже на начальной ступени обучения. Стихийный процесс интеграции детей, имеющий те или иные трудности речевого развития в общеобразовательной школе имеет место, и, если в 1995 году насчитывалось от 5% до 15% таких детей (О.В. Защиринская), то в настоящее время в начальной школе насчитывается до 30% детей этой группы, при этом данный показатель имеет тенденцию к увеличению.


Актуальность данной темы заключается в том, что в последнее время возрастает количество детей, имеющих трудности в развитии речевой деятельности.

Современная модернизация образования нацелена на обеспечение адекватных условий обучения и воспитания всем категориям обучающихся. В последнее десятилетие увеличивается число детей, испытывающих различного рода трудности в процессе школьного обучения, обусловленных системными нарушениями в развитии связной речи, что предъявляет особые требования к созданию развивающих условий и построению учебно-воспитательного процесса в целом.

Важнейшее практическое значение имеет вопрос о том, как помочь обучающимся овладеть словарным запасом, усвоить языковые законы и нормы, то есть овладеть грамматическим строем речи, а также обучить практичес­кому их применению, практическому умению пользоваться ус­военным языковым материалом, а именно умению полно, связно, последовательно и понятно окружающим передать содержание готового текста или самостоятельно составить связный текст.

Таким образом, возникают следующие противоречия:

-между традиционным обучением и созданием условий для обучения детей, имеющих особые образовательные потребности;

- между существующими методологическими подходами к организации учебной деятельности детей, не имеющих проблем в речевом развитии и организацией дифференцированной коррекционной помощи детям с трудностями в развитии речи;

- между концепцией причин школьной неуспешности и отсутствием научно – обоснованной, практически ориентированной модели комплексной логопедической помощи обучающимся, испытывающим трудности в формировании связной речи.

^ Ведущая идея опыта заключается в том, что проведение специально организованных занятий по формированию и развитию связной речи создает условия для повышения школьной успешности.


^ Работа по теме опыта проводилась с 2000 года, и продолжалась в течение 7 лет на базе логопедического пункта.

Диапазон применения опыта широк. В каждом общеобразовательном учреждении есть обучающиеся, которые в силу различных биологических и со­циальных причин испытывают стойкие затруднения в усвоении образова­тельных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта.

Формы, приемы и методы, предлагаемые в опыте приемлемы для использования в работе не только в рамках организации логопедических занятий, имеющих развивающую направленность, но и в организации учебно-воспитательной деятельности педагогов, работающих в начальных классах. В опыте предлагается система конкретных методических приемов, которая может быть использована в различных предметных областях.


^ Новизна опыта заключается в том, что система развивающих занятий является практико – ориентированной, системно – организованной моделью профессиональной логопедической деятельности в начальном звене общеобразовательного учреждения.


^ Теоретическая база опыта

Общение людей осуществляется в основном с по­мощью речи, которая неразрывно связана с разви­тием абстрактного мышления. Человек восприни­мает предметы и явления двояко — непосредственно, с помощью органов чувств и посредством слов. Благодаря речи мы можем воспринимать действительность отвлечен­но, мысленно.

Различают речь внешнюю и внутреннюю. Первая включает в себя устную и письменную речь.

Устная речь служит главным образом целям общения, поэтому строится так, чтобы быть понят­ной слушателям. При этом различают диалогичес­кую и монологическую речь. Первая — это наибо­лее простая форма речи и состоит в основном из обмена репликами. Вторая представляет собой связ­ное повествование, описание или рассуждение. Это более сложная форма речи, поскольку она предпо­лагает связность мысли, правильное грамматичес­кое оформление ее и выразительность голосовых средств (Приложение №1).

По определению Коноваленко В.В. и Коноваленко С.В. связная речь представляет собой «развернутое, закон­ченное, композиционно и грамматически оформленное, смысловое и эмоциональное высказывание, состоящее из ряда логически связанных предложений»

Анализ работ Выготского Л.С., Беловой – Давид Р.А., Битовой А.Л., Громовой О.Е., Левиной Е.Р., позволяет сделать вывод, что в качестве причин, приводящих к нарушению связной речи у ребенка можно выделить:

1.    Различная патология беременности, приводящая к нарушению нормального протекания внутриутробного развития плода.

2.    Родовая травма.

3.    Различные заболевания в первые годы жизни ребенка.

4.    Травмы черепа, сопровождаемые симптомами сотрясений или контузии мозга.

5.    Неблагоприятная наследственность, отягощенная речевой патологией.

6.    Неблагоприятные социально-бытовые условия (недостаточное внимание к речи ребенка со стороны взрослых, двуязычие и др.).

Каждая из этих причин в отдельности или в сочетании с другими факторами может послужить моментом, повреждающим или задерживающим развитие мозговых систем, участвующих в формировании речи. Когда дети только начинают говорить, их речь почти никогда не бывает чистой, что объясняется недостаточным развитием органов артикуляционно­го аппарата: языка, губ, нижней челюсть и мягкого нёба. Кроме того, они еще не могут воспринимать на слух и точно дифференцировать все звуки речи. Однако постепенно все недочеты уменьшаются и к четырем годам многие уже овладевают правильным звукопроизношением.

Самое незначительное расстройство речи может отразиться на деятельности и поведении ребенка. В школе у такого ребенка часто появляются проблемы в общении, что очень тяжело отражается на его психике. Однако при своевременном и соответствующем оказании логопедической помощи детям, возможна компенсация дефектов речевого развития.

Для детей - логопатов, имеющих различного рода речевые нарушения, присуще нарушение связной речи, проявляющегося в различной степени. В настоящее время логопедами выделяются следующие виды нарушений:


1. Дислалия

Нарушение звукопроизношения при нор­мальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата называется дислалией. Это один из самых распространенных дефектов речи. По мнению некото­рых Флеровой Ж.М. , дислалия наблюдается примерно у 25 % дошкольников и 10% обучающихся начальной школы.

Причины дислалии могут быть различны, поэто­му принято различать дислалию механическую (орга­ническую) и функциональную.

Чаще всего при дислалии нарушается произноше­ние свистящих (с, з, ц), шипящих (ш, ж, ч, щ) и языч­ных (р, л). Причем, мягкие пары согласных рил, как правило, произносятся правильно.

Другие нарушения звукопроизношения проявля­ются:

а) в отсутствии тех или иных звуков (апка — шап­ка, паовоз — паровоз, хо — хор);

б) искажении (теперь — потерь, велосипед — силопед, дерево — деверо);

в) заменах.

Замены могут быть следующие:

а) к и г на т и д (тухня — кухня, дамак — гамак);

б) с на т (тачок — сачок);

в) с на ф (фумка — сумка);

г) звонкие звуки на глухие (пулка — булка, субы — зубы, трова — дрова, фолосы — волосы, кру­ша — груша, шара — жара);

д) мягких звуков твердыми, и наоборот (ряз — раз, пула — пила).


2.Ринолалия

Изменение тембра голоса и искажение произношения звуков речи называется ринолалией. Различают закрытую и открытую ринолалию. Пер­вая возникает при заболеваниях носа и носоглотки, со­провождающихся нарушением носового дыхания, на­пример, при полипах, искривлении перегородки носа, увеличении носовых раковин, аденоидах. При этом голос становится глухим, искажаются носовые звуки «м» и «н» (произносятся как «б» и «д»). Кроме того, может нарушаться произношение гласных, которое приобретает неестественный оттенок. После удаления аденоидов или исправления перегородки открывается доступ воздуха в нос и дефект, как правило, исчезает.

При органической ринолалии сильно изменяется тембр звуков, особенно гласных, нарушается звукопроизношение многих согласных. Дефекты нёбы устра­няются хирургическим путем, а занятия с логопедом необходимы как до операции, так и после.

При функциональной ринолалии нарушается про­изношение только гласных звуков и после упражнений назальный тембр исчезает, а нарушения произношения устраняются обычными упражнениями. В общеобразовательном учреждении численность детей составляет 1-2 %.


3.Алалия

Алалия (греч. отрицательная частица а- + lalia речь) — отсутствие или недоразвитие речи у детей при нормальном слухе. По мнению Э. Фрешельс, причиной алалии являет­ся поражение или нарушение структурного разви­тия речевых зон мозга в результате травм и забо­леваний мозга, перенесенных внутриутробно или после рождения ребенка в возрасте до года, т. е. до появления речи. Кроме того, возникновение алалии возможно у детей, перенесших тяжелый рахит, слож­ные заболевания дыхательной системы, имевших на­рушения сна и питания в ранние месяцы жизни (Ю.А. Флоренская, Н.И. Красногор­ский и др.).

Различают моторную и сенсорную алалию. При моторной алалии не только отстает развитие моторики артикуляционного аппарата, когда ребенку трудно воспроизвести артикулярные движения (поднять язык вверх и удержать в таком положении, облизать губы и т. д.), но и нарушена общая мотори­ка (дети неловко двигаются, плохо одеваются сами, не могут прыгать на одной ножке и т. п.). Кроме того, у таких детей часто ослаблена память, им трудно кон­центрировать внимание, они быстро утомляются.

Особенностью моторной алалии является относи­тельное полное понимание речи, но низкая способ­ность самостоятельных связных высказываний, огра­ниченность словарного запаса, затруднения в овладении звукопроизношением и слоговой структурой слова. Речь детей-алаликов обычно малопонятна даже родителям, которые к ней привыкли. В словах встре­чаются перестановки, сокращения, многообразные замены одного звука другим. Нужны очень длитель­ные регулярные занятия со специалистом, без помо­щи которого этот дефект не преодолевается.

Поскольку дети адекватно реагируют на обраще­ния взрослых, выполняют их простые поручения, ро­дители очень часто запускают заболевание, мотиви­руя это тем, что ребенок все понимает, только не хо­чет говорить. Только специалист может определить, почему произошла задержка речи и какие меры не­обходимо предпринять, чтобы помочь ребенку.

При сенсорной алалии ребенок или совсем не понимает обращенной к нему речи, или понимает ее очень ограниченно, при полноценном физическом слухе. Сенсорная алалия — крайне редкое заболева­ние. Основным дефектом у детей является наруше­ние фонематического слуха, они не воспринимают фо­нем родного языка.


4. Дизартрия

Дизартрия (греч. слово des +arthron — издавать нечленораздельные звуки) — нарушение артикуля­ции, затруднение при произношении звуков речи. Речь при этом становится невнятной («каша во рту»), глухой, с носовым оттенком, слова произносятся с ви­димым напряжением и искажаются часто до неуз­наваемости. Кроме этого наблюдается расстройство артикуляции звуков, нарушение голосообразования, изменения темпа речи, ритма и интонации. Различают следующие формы дизартрии: бульбарная дизартрия и псевдобульбарная дизартрия. Дети, имеющие диагноз «легкая степень псевдобульбарной дизартрии», обучаются в общеобразовательной школе. У этих детей страдает только фонетическая сторона речи. Из-за нарушения мо­торики артикуляционного аппарата речь у ребенка несколько замедлена, а ее звуки смазаны. Плохо произносятся мягкие звуки, звонкие звучат глухо­вато, хуже всего произносятся ж, ш, р, ц, ч. Если у ребенка нормальный слух и хорошее умственное развитие, он посещает занятия у логопеда, а дома родители регулярно занимаются с ним, то все де­фекты через некоторое время устраняются. С остальными формами дизартрии, в силу сложности дефекта, дети обучаются в специализированных учебных заведениях.


5. Общее недоразвитие речи

В номе к моменту поступления в школу у детей должно быть сформировано правильное звукопроизношение. Однако даже при нормальном слухе и интеллекте у некоторых детей возможна задержка развития речи. Одной из первых установлено это явление Р. Е. Левиной и определено, как общее недо­развитие речи. Для этих детей характерны наруше­ние звукопроизношения, недоразвитие фонематичес­кого слуха, ограниченный словарный запас и непра­вильный грамматический строй.

Общее недоразвитие речи проявляется в разной степени, поэтому принято выделять три уровня рече­вого развития.

^ I уровень речевого развития характеризуется от­сутствием речи. Эти дети имеют достаточно большой пассивный словарь, в то время как активный запас очень беден. Речь их напоминает лепет малыша, ког­да он только начинает говорить. Однако, если при нормальном развитии речи, период предложений из нескольких слов длится примерно пять месяцев, то у больных детей он задерживается надолго. Пытаясь высказать какую-то мысль, дети дополняют лепетные слова жестами и выразительной мимикой. Даже ког­да наблюдается расширение объема предложения, конструкция его неправильно оформлена. Отмечает­ся плохое звукопроизношение, а если слово состоит больше, чем из двух слогов, то некоторые слоги про­сто выбрасываются.

^ II уровень речевого развития характеризуется тем, что, кроме лепетных слов, появляются постоянно упот­ребляемые слова, фразы становятся значительно длин­нее. Однако слова сильно искажены, высказывания бедны, ребенок в основном ограничивается перечис­лением определенных предметов и действий. Если ребенку предложить составить рассказ по картинке, то он будет состоять из отрывочных, хотя и относи­тельно правильных, коротких фраз. Обычными ошиб­ками при пересказе являются замены падежных окончаний и неправильное употребление форм чис­ла и рода глаголов. Союзы, частицы и предлоги упот­ребляются крайне редко.

Словарный запас у такого ребенка невелик, зна­чение многих слов ему незнакомо. В словаре мало слов, характеризующих качество, признаки, состоя­ние предметов и действий. Так, если ребенку пока­зать дерево, то он скажет, что это «дерево», но назвать его составные части будет почти непосильной зада­чей. Ребенок с трудом определяет цвет, форму пред­мета и материал.

^ III уровень речевого развития позволяет детям говорить развернутыми фразами, однако присутству­ют элементы лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Ребенок описывает картинки, составляет рассказ о себе, семье, товарищах, но при этом испытывает большие трудности, чем его нормально говорящие сверстники. Тем не менее об­щение очень затруднено из-за крайне плохого звукопроизношения. Даже если ребенок уже научился правильно произносить отдельные звуки, в самосто­ятельной речи они звучат неясно.

Несмотря на возросший запас слов, при обследо­вании выявляется незнание значений многих обыч­ных слов (ручеек, подъезд, озеро и др.), неточное по­нимание и употребление некоторых слов, предлоги часто опускаются. У ребенка нарушена слоговая структура слов, наблюдается моторная неловкость.


6. Заикание

Заикание — расстройство темпа и ритма речи, про­являющееся ее прерывистостью, непреднамеренными паузами, повторами, судорожными движениями мышц, участвующих в речевом акте, дополнительны­ми движениями в мышцах лица, шеи и конечностей. При заикании ребенок либо не может начать слово, либо судорога возникает во время произнесения сло­ва и тогда звуки растягиваются, либо эти расстрой­ства комбинируются. Обычно заикание возникает в период интенсивно­го развития речи, наиболее часто в возрасте 2—5 лет, когда ребенок начинает говорить фразами. Причем заикание у мальчиков встречается в 4 раза чаще, чем у девочек. Если появилось даже незначитель­ное заикание, которое через некоторое время про­шло само по себе, возможны последующие рециди­вы, особенно выраженные в критические периоды развития (в 6—7 лет и пубертатный период).

Обусловлено заикание расстройством процессов высшей нервной деятельности, регулирующих функ­ции речевых механизмов. Чаще всего заикание воз­никает у детей с ослабленной нервной системой в результате воздействия ряда травмирующих факто­ров (одномоментная или длительно действующая психическая травма, инфекционные заболевания и др.). Большую роль играют также дефекты воспита­ния, неровное отношение к ребенку (то его заласкивают, то непомерно ругают за малейшую провинность), конфликтные ситуации в семье и др. Иногда к заи­канию приводит подражание неправильной речи ро­дителей или кого-то из родственников. Выделяют функциональное и органическое заика­ние. Органическое заикание возникает только при органических поражениях центральной нервной си­стемы, встречается достаточно редко и может появить­ся в любом возрасте.

Наиболее часто встречается функциональное за­икание, без каких-либо органических поражений в речевых механизмах центральной и периферической нервной системы. Возникает оно, как правило, внезап­но, под влиянием психической травмы у легковозбу­димых детей. Специалисты различают три степени заикания (легкое, среднее и тяжелое), хотя четких критериев определения степеней нет. В первом случае заика­ние чуть заметно и не мешает общению, при тяже­лом заикании — из-за длительных судорог общение становится невозможным. По мере того, как болезнь прогрессирует, появляются дополнительные, самые разнообразные движения в мышцах лица, шеи и ко­нечностей. Это может быть зажмуривание, моргание, напряжение мышц шеи, притопывание ногами. При коррекции заикания используют различные упражнения для снятия мышечного тонуса, т. е. ре­бенка учат расслабляться, что очень важно. Если ре­бенок почувствует, что по его желанию мышечное напряжение ослабевает, ему будет легче говорить. В комплекс занятий входят дыхательные и голосовые упражнения, речевые упражнения на координацию слова и движения, речевые настольные игры.


7. Нарушение темпа речи

Тахилалия (от греч. слова tachus — быстрый и lalia — речь) — патологически ускоренная речь. Под­вержены этому заболеванию дети нервные, возбуди­мые, неуравновешенные, но иногда болезнь передает­ся по наследству. Ребенок говорит настолько быстро, что даже при правильном звукопроизношении по­нять его невероятно трудно. Основу коррекционных занятий составляют релаксационные упражнения и упражнения на саморегуляцию.


^ Технология опыта

Целью опыта является создание условий для коррекции и развития устной и письменной речи обучающихся, имеющих проблемы в развитии речевой деятельности.

Задачи:

Задачи развивающей работы с обучающимися определяются на основании диагностических данных о расстройствах речевого развития. Можно выделить следующие наиболее часто встречающиеся в коррекционно - развивающей практике задачи работы логопеда с детьми:

Развитие устных и письменных речевых умений;

Развитие коммуникативных умений;

Развитие фонематического слуха;

Развитие произвольности в интеллектуальной и коммуникативной деятельности;

Формирование умения эмоционального речевого выражения;

Развитие навыков рефлексии.


Принципы:

Отечественным логопедами Тарасовой Е.Ф., Жуковой Н.С., Мастюковой Е.М., Филичевой Т.Б принадлежит формулировка свода принципов, которые являются основой для реализации коррекционно-развивающей работы в условиях массовой школы. Знание и понимание их необходимо для орга­низации эффективной коррекционно-развивающей работы со школьни­ками, для построения содержательной деятельности.

1. Учет биологических предпосылок развития речи ребенка, учет наследственных факторов при организации коррекционно-развивающей работы.

^ 2. Ведущая роль социокультурного контекста развития. Программы развития детей должны быть наполнены культурными и исторически­ми контекстами и параллелями.

^ 3. Ведущая роль сензитивных периодов раз­вития. Важно осваивать определенное со­держание в наиболее благоприятный для этого пери­од и строить этот процесс на основе возможностей организма ребенка.

^ 4. Совместная деятельность и общение являются движущей силой развития.

5. Зона ближайшего развития как метод диа­гностики способностей и возможного шага в развитии ребенка.

^ 6. Опосредующая роль знаково-символических структур в образовании связей между предме­тами и действиями. Символизация должна стать прин­ципом развития ребенка.

^ 7. Интериоризация и экстериоризация как механизмы развития и обучения. В развитии важны пе­реходы от внешнего к внутреннему и от внутреннего к внешнему.

^ 8. Неравномерность (гетерохронность) раз­вития и формирования действий. Этот принцип особенно важно учитывать при разработке норм развития речи и диагностики её уровня.


При поступлении ребенка в школу определяется уровень его речевого развития. Результаты обследования фиксируются в протоколах обследования, в случае поступления ребенка в логопедический пункт данные вносятся в индивидуальную речевую карту ребенка (приложение №2). В настоящее время можно выделить три группы детей: первая группа – без речевых нарушений, дети чисто произносят звуки, развитие связной речи, артикуляционного аппарата, фонематического слуха в норме. Вторую группу составляют дети, которые в силу различных социальных причин имеют недоразвитие фонетико-фонематического вида, в третью группу входят дети, имеющие более серьёзные нарушения, такие как ОНР, НОНР. Логопедом ведутся логопедические занятия с детьми, попавшими во вторую и третью группы.

Коррекционно-развивающая работа учителя-логопеда в за­висимости от поставленных им задач может приобре­тать разные формы:

- логопедической игры;

- логопедического урока;

- индивидуального логопедического занятия;

- обучающей логопедической диагностики;

Рассмотрим реальные возможности и ограничения каждой формы коррекционно - развивающей работы.


Логопедическая игра (приложение№3)

Игра в качестве логопедического метода в школе может быть использована, как минимум, для решения трех последовательных задач:

• научить детей жить в игровом пространстве;

• научить быть свободными в игровом пространстве, в созданных благоприятных условиях для ребенка с дефектами речевого развития;

• научить осмысливать полученный игровой опыт, касающийся процесса становления речи.

Соотнесение особенностей игры как деятельности с ее психолого-педагогическими возможностями позволяет сделать следующие выводы:

Человек включается в игру целиком: всем своим интеллектуальным, личностным, эмоциональным потен­циалом, всем своим жизненным опытом и творческими ресурсами. Следовательно, игра предоставляет широ­чайшие возможности для речевого развития, так как человек находится в состоянии «максимальной го­товности» к этому.

Игра задает участнику правила поведения, грани­цы дозволенного, временные пределы самореализации в данном игровом пространстве. Очевидно, что благо­даря этому игра дает значительные возможности для формирования речевой саморегуляции.

Игра позволяет осмыслить и понять себя, увидеть (почувствовать) перспективы изменения.


Структуру логопедической игры можно представить в виде таблицы:


Этап игры

Цель реализации этапа

I этап

создание позитивного настроя участников на занятие

II этап

приобретение участниками нового речевого опыта

III этап

реализация адекватной оценочной деятельности, включающей в себя анализ полученных речевых умений и навыков.


Логопедический урок (приложение №4)

Методика проведения

Целью проведения логопедического урока является развитие лексико-грамматического строя речи, развитие и обогащение пассивного и активного словаря, отработка правил по родному языку, развитие познавательных процессов. Структура логопедического урока включает в себя следующие блоки, чередование которых позволяет предупредить усталость и добиться наиболее эффективных результатов в достижении поставленных логопедом задач:

1 блок – настрой на занятие. Целью проведения данного блока является настрой участников на занятие, введение в тему занятия.

2 блок – активизация полученных знаний на предыдущих уроках. В данный блок входит актуализация знаний по теме занятия.

3 блок – подготовительный. Данный блок включает в себя задания и упражнения, направленные на развитие тонкой моторики и включает в себя развивающие упражнения, направленные снятие мышечных зажимов кистей рук.

4 блок – теоретический. На этом этапе проведения урока обучающимся предоставляется возможность отработать посре6дством выполнения упражнений-тренажеров лексико-грамматические конструкции единиц речи.

5 блок – динамический. Основная цель динамического блока – снятие физического напряжения, восстановление общей работоспособности.

5 блок - отработка полученных на уроке навыков и умений в индивидуальных тетрадях. По завершению работы в тетрадях проводятся упражнения на развитие фонематического слуха.

6 блок - рефлексивный. Целью данного этапа урока является анализ обучающимися собственной деятельности в ходе урока и получение логопедом обратной связи от обучающихся, об эффективности построения учебной деятельности в ходе логопедического урока.

В зависимости от класса, в котором обучается ребенок в ход логопедического урока возможно внесение дополнительных упражнений и заданий, направленных на формирование и развитие устной и письменной речи.

Индивидуальное логопедическое занятие (приложение 5)

На индивидуальные логопедические занятия приглашаются дети, имеющие, по результатам логопедической диагностики, сложные структурные нарушения в развитии речи. Для ребенка, нуждающегося в индивидуальной адресной помощи, разрабатывается индивидуальная коррекционно-развивающая программа (приложение 6), включающая в себя комплекс занятий, отвечающих индивидуальным логопедическим запросам ребенка.

Индивидуальная коррекционно-развивающая программа включает в себя несколько разделов:

Подготовительный этап. Целью этого этапа является подготовка артикуляционной базы для коррекционно-развивающей работы .

Вызывание звука по подражанию. Основой данного этапа составляют игры и упражнения, направленные формирование умения произношения звука с опорой на внешние стимулы.

Этап постановки звука. Целью этапа является постановка звука механическим способом при помощи логопедических зондов.

Автоматизация звуков на уровне слогов, слов, фразовой речи. Целью является закрепление употребления в речи поставленного и автоматизированного звука.

Автоматизация звуков на материале текстов и в спонтанной речи.

На данном этапе главным является – закрепление и автоматизация звука с опорой на материалы народного фольклора

Постановка мягкого варианта звука. Цель – вызывание мягкого варианта звука на основе поставленного твердого.

Автоматизация мягкого варианта звука. Цель – научить ребенка дифференцировать мягкий и твердый варианты звука.

Автоматизация в повседневной жизни. На данном этапе осуществляется контроль за умением пользоваться поставленным звуком, посредством наблюдений за речевой деятельностью ребенка.

В зависимости от степени выраженности речевых нарушений допускается сокращение отдельных этапов индивидуальной коррекционно-развивающей работы.

Индивидуальное логопедическое занятие включает в себя следующие этапы:

1 этап – настрой на занятие;

2 этап – развитие фонетического слуха;

3 этап – актуализация знаний о работе артикуляционного аппарата;

4 этап – сообщение логопедом темы занятия.

5 этап – пальчиковая гимнастика.

6 этап – постановка звука.

7 этап – домашнее задание

8 этап – итог занятия, рефлексия.

Обучающая логопедическая диагностика

При поступлении в школу у детей обнаруживается разная степень речевой готовности. В ходе диагностики дети, ранее посещающие дошкольное образовательное учреждение, имеют более развитые речевые умения и навыки и, соответственно, показывают более высокие результаты, дети же, которые не посещали детский сад или их семьи имеют неблагоприятные социально-бытовые условия, часто, даже при полной сохранности фонематического слуха, достаточно развитых речевых умений, в силу отсутствия опыта прохождения диагностики, бывают менее успешны. С целью определения истинного уровня развития речи таких детей, применяется обучающая диагностика. Методика применения обучающей диагностики заключается в следующем:

Ребенку предлагается ответить на поставленный логопедом вопрос, используя в качестве опоры предметную картинку или ряд картинок.

В случае неуспешного или неполного ответа на поставленный вопрос, ребенку предлагается дозированная помощь, которая может включать в себя даже выполнение задания по определенному алгоритму. Если речевые и познавательные функции сохранны, то ребенок справляется с заданием.

Если ребенок не справляется с заданием, то ход дальнейшей диагностики направлен на выявление тех или иных нарушений.

Данная форма логопедической работы может быть использована и на индивидуальных логопедических занятиях.

При построение коррекционно-развивающей работы учителем-логопедом используются такие методы и приемы, как:

Словесные методы обучения. Наиболее частое использование данных методов можно объяснить тем, что организация работы на основе данных методов наиболее приемлема для детей, испытывающих трудности в развитии речи. В коррекционно-развивающей работе логопеда используются такие словесные методы, как рассказ и беседа (приложение №7).

Объяснительно-иллюстративный. Использование данного метода в логопедической работе можно объяснить тем, что уровень развития познавательной и речевой деятельности детей является недостаточным и преподнесение логопедического материала с опорой на зрительные анализаторы является оптимальным для данной категории детей.

Репродуктивный метод. Применение этого метода эффективно содействует отработке практических умений и навыков, так как превращение умения в навык требует неоднократных действий по образцу. Что очень важно при постановке звуков и при отработке построения лексико-грамматических единиц речи. Это происходит при использовании словесных, наглядных и практических методов и приемов в ходе логопедических занятий.

Комплекс приёмов применяемых учителем-логопедом на логопедических занятиях:

во-первых, необходимо создать такие условия эмоциональной вовлеченности ребенка в логопедическое занятие.

во-вторых, на логопедическом уроке дети должны получать задания, которые гарантировали бы им успех в работе. Для этого учителю – логопеду необходимо продумать блок заданий разной сложности для каждого ребенка в зависимости от степени развития речевых показателей.

Построение логопедического урока базируется на знании логопедом индивидуальных и возрастных особенностей развития речевой, познавательной и личностной сферы обучающихся.

Неотъемлемой частью работы учителя-логопеда является индивидуальная работа с педагогами и родителями.

Индивидуальная форма работы с участниками учебно-воспитательного процесса выражается в виде индивидуальных консультаций, выработке рекомендаций (приложение №8), методических материалов.

Индивидуальные консультации могут проводиться по инициативе любого из субъектов учебно-воспитательного процесса.


^ Результативность опыта

По результатам внутришкольного контроля выявлена позитивная динамика исправлений нарушений речевой деятельности:


Учебный год

Зачислено на логопедический пункт

Д