Реферат: Педагогические проблемы медиаобразования в фрг и в россии на современном этапе (конец ХХ начало ХХI вв.)

Худолеева Елена Ивановна

«Педагогические проблемы медиаобразования в ФРГ и в России на современном этапе (конец XX – XXI вв.)»

13.00.08 педагогические науки Д 212.056.10 Дальневосточный государственный университет

690950 г. Владивосток, ул. Суханова, 8, ДВГУ Тел.: (4232)-433038 E-mail: gnts@phys.dvgu.ru

Предполагаемая дата защиты диссертации - 3 октября 2006 г.


На правах рукописи


Худолеева Елена Ивановна


Педагогические проблемы медиаобразования

в ФРГ и В России на современном этапе

(конец ХХ - начало ХХI вв.)


Специальность 13.00.08 –

теория и методика профессионального образования


АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук


Владивосток – 2006


Работа выполнена на кафедре педагогики

Благовещенского государственного педагогического университета


Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Невзоров Михаил Николаевич


Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Кречетников Константин Геннадьевич;

кандидат педагогических наук, доцент

Золотайко Марина Леонидовна


Ведущая организация: Кубанский государственный

университет


Защита состоится 3 октября 2006 г. в 16 часов, на заседании диссертационного совета Д. 212.056.10 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук при Дальневосточном государственном университете по адресу: 690950 г. Владивосток, ул. Суханова, 8, ауд. 56.


С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале №2

Дальневосточного государственного университета по адресу: г. Владивосток, ул. Суханова, 8


Автореферат разослан « 2 » сентября 2006 г.


Ученый секретарь

диссертационного совета Гнитецкая Т. Н.


^ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ


Актуальность исследования. Конец XX-го - начало XXI-го века характеризуются ускорением темпов развития всех сфер жизни и деятельности человека, переходом к постиндустриальному, информационному обществу, диалогом культур, интеграцией и конвергенцией в отношениях между народами в различных сферах социальной и экономической жизни, созданием единого образовательного пространства. Поэтому сегодня образование должно давать человеку не только сумму базовых знаний, не только набор полезных и необходимых навыков труда, но и умение воспринимать и осваивать новое: новые знания, новые виды и формы деятельности.

Образование, рассчитанное на перспективу, должно строиться на основе двух неразлучных принципов: умения быстро ориентироваться в стремительно растущем потоке информации и находить нужное, и умения осмысливать и применять полученную информацию, т.е. быть развивающим в плане развития самостоятельного критического и творческого мышления обучающихся. Для этого недостаточно наличия в системе только учителя и учебника, отражающих одну точку зрения, принятую в обществе. Необходимо широкое информационное поле деятельности: различные источники информации, различные взгляды на одну и ту же проблему, побуждающие обучающегося к самостоятельному мышлению, поиску собственной аргументированной позиции [Полат, 2001]. Сегодня это становится возможным благодаря применению в образовательном процессе медиа - средств массовой информации и коммуникации (традиционно сюда принято включать прессу, телевидение, кинематограф, радио, звукозапись, компьютеры и сеть Интернет). Существует множество точек зрения относительно проблемы медиа. Так, в них видят и источник знаний, и в то же время помеху в образовании и воспитании, средство разностороннего развития и фактор, тормозящий его, и др.

Начиная с 60-х годов XX века, в ведущих странах мира (Великобритания, США, Канада, Австралия, Франция, ФРГ и др.) в педагогической науке сформировалось специфическое направление «медиаобразование» (от английского: media education и латинского: media), призванное помочь учащимся лучше адаптироваться в мире медиа, освоить язык средств массовой информации и коммуникации, уметь анализировать полученную с помощью медиа информацию и др.

Сегодня медиаобразование рассматривается как «направление в области образования, изучающее закономерности воздействия средств массовой коммуникации (телевидения, кино, видео, пресса и т.д.) на человека, влияние различных видов информации на обучение и воспитание школьников и студентов, на их готовность применять новые технические средства в своей практической деятельности»1.

Медиаобразование основано на изучении медиакультуры и философско-методологической основой медиаобразования в российской педагогической науке принято считать теорию «диалога культур» В.С. Библера. Согласно данной философской концепции культуры индивидуумов, личностей, социальных групп, народов, исторических эпох, стран и т.д. вступают между собой в диалогическое общение, непрерывно взаимодействуют и при этом взаимно обогащаются, взаимодополняют друг друга. Кроме того, «культура но­вовременного мышления», согласно теории «диалога культур» - это «культура «втягивания» всех прошлых, настоящих и будущих культур в единую цивилизационную лестницу» [Библер, 1991]. По мнению А.В. Федорова, именно медиакультура на новом уровне технических возможностей (спутниковое телевидение, видео, Интернет и т.д.) эффективно способствует такому объединению, создает невиданные прежде возможности для диалога культур на глобальном (диалог культур наций, стран), межличностном, и интравертном (внутри-личностном) уровнях.

На рубеже XXI века произошло «смещение и сближение современных культур Запада и Востока, Севера и Юга, Европы, Азии, Африки, Латинской Америки, сближение и взаимообоснование этих спектров в сознании и мышлении каждого современного человека. Мы согласны с утверждением А.А. Новиковой о том, что в этом контексте необходимость изучения образовательных процессов в зарубежных странах приобретает наибольшую актуальность, а «диалог культур» позволяет медиаобразованию избежать национальной замкнутости и выйти на уровень сопоставления, сравнительного анализа различных подходов в медиаобразовании ведущих стран планеты, а, следовательно, постоянно совершенствовать педагогическую теорию и методику.

Медиаобразование определено ЮНЕСКО как приоритетная область культурно-педагогического развития XXI века. Усилился интерес к российским и зарубежным моделям медиаобразования, к истории их возникновения и развития. Взгляд в прошлое позволяет, как известно, увидеть истоки того или иного явления и дальнейшие перспективы, лучше понять настоящее, выявить суть, которая лежит в его основе. Истории развития российского медиаобразования посвящены работы А.В. Федорова, И.В. Челышевой, медиаобразованию в ведущих странах Запада – монография А.В. Федорова и А.А. Новиковой, медиаобразованию в США – диссертационное исследование А.А. Новиковой. В настоящее время в российской педагогической науке отсутствуют фундаментальные исследования по проблемам медиаобразования в ФРГ, а соответственно и исследования, в которых сравнивается и сопоставляется медиаобразование в ФРГ и в России. Между тем, данный анализ актуален, так как изучение, систематизация и обобщение зарубежного положительного опыта необходимы для дальнейшего развития отечественного медиаобразования. Важность исследований сравнительно-сопоставительного характера заключается в изучении проблем, закономерностей и тенденций развития образования в современном мире, в выделении общих и отличительных черт и тенденций развития педагогических теорий и практики обучения и др.

Обращение к опыту ФРГ, на наш взгляд, является необходимым в связи с многолетним и активно развивающимся сотрудничеством с ней России в области экономики, культуры, профессионального образования, а в области медиаобразования ФРГ является одним из мировых лидеров. Сегодня в ФРГ действует несколько крупных ассоциаций медиаобразования, активно работают: инициатива «Школы - в сеть!», а также образовательные серверы: Германский образовательный сервер (ГОС / Deutscher Bildungs-Server), „SchulWeb“, серверы для преподавателей и обучающихся «Lehrer-online», «Lo-net», «Primolo», «Lizzynet», «Leanet» и др. Медиаобразование интенсивно развивается практически во всех высших учебных заведениях (в ФРГ их насчитывается более 360), и, начиная еще с 60-70-х годов, в той или иной трактовке присутствуют курсы по медиаобразованию (на факультетах журналистики, коммуникации и информации, кинематографии, искусств, культурологии, политологии и т.п., а сегодня и на факультетах педагогики и психологии (24 вуза)).

В российском образовании, к сожалению, пока остаются открытыми вопросы подготовки профессиональных медиапедагогов и оснащения российских учебных заведений современными медиасредствами. Многие преподаватели до сих пор применяют такие медиа, как компьютер и Интернет, лишь как наглядные средства с целью повышения эффективности обучения, не используя их воспитательный и развивающий потенциал, так как не знают обо всех возможностях данных медиа и медиаобразования, результатом которого является и медиаграмотность. Отсутствие или неразвитость медийной компетентности преподавателей приводит при использовании современных медиа в образовательном процессе к ряду педагогических проблем. На наш взгляд, обращение к этому аспекту медиаобразования является наиболее актуальным.

^ Проблема исследования обусловлена выявленным нами противоречием между актуальностью сравнительно-сопоставительного анализа теории и практики медиаобразования в ФРГ и в России и отсутствием необходимого количества исследований по данной проблеме в российской науке и практике.

Актуальность исследования и поставленная проблема обусловили выбор его темы: «Педагогические проблемы медиаобразования в ФРГ и в России на современном этапе (конец ХХ - начало ХХI вв.)».

Объект исследования: медиаобразование в ФРГ и в России на современном этапе (конец XX - начало XXI вв.).

^ Предмет исследования: педагогические проблемы медиаобразования и практика их решения в ФРГ и в России на современном этапе.

Цель исследования: выявление педагогических проблем медиа-образования и практики их решения на современном этапе в ФРГ и в России, а также возможности использования опыта педагогов ФРГ в теории и практике российского медиаобразования.

^ Задачи исследования:

проанализировать и сравнить точки зрения немецких и российских исследователей относительно понятия «медиаобразование»;

выявить, проанализировать и сравнить основные этапы развития и концепции медиаобразования (ключевые идеи и практическую реализацию в образовательном процессе) в ФРГ и в России; определить и сравнить педагогические проблемы медиаобразования (на материале мультимедиа) в ФРГ и в России на современном этапе (конец ХХ – начало ХХI вв.);

охарактеризовать и сравнить практику решения педагогических проблем мультимедийного медиаобразования путем применения современных информационных и дистанционных технологий, выявить преимущества и недостатки, связанные с их использованием в процессе медиаобразования в ФРГ и в России;

выявить пути использования результатов нашего сравнительно-сопоставительного анализа медиаобразования в ФРГ и в России для развития российской теории и практики медиаобразования, разработать соответствующие рекомендации.

^ Методологическая основа исследования:

содержательно-аналитический подход (выявление содержания изучаемого процесса медиаобразования в ФРГ и в России с учетом совокупности его элементов, взаимодействий между ними, их характера, обращения к фактам, анализу и синтезу теоретических заключений);

компаративистский подход (выявление общих черт и специфики медиаобразования в ФРГ и в России);

сравнительно-исторический подход (рассмотрение генезиса медиаобразования в ФРГ и в России);

философская концепция В. Библера о диалоге культур.

Теоретическая основа исследования:

исследования проблем и тенденций медиаобразования в зарубежных странах (А.А. Новикова, А.В. Федоров, А.В. Шариков);

исследования проблем и тенденций медиаобразования в ФРГ (C. Ауфен-ангер, Д. Бааке, В. Захарис, Х. Мандль, Т. Моритц, Г. Тулодзицки, Б. Шорб и др.);

исследования проблем и тенденций медиаобразования в России (О.А. Баранов, Л.С. Зазнобина, И.С.Левшина, С.Н. Пензин, Г.А. Поличко, Р.Г. Рабинович, А.В. Спичкин, Ю.Н. Усов, А.В. Федоров, И.В. Челышева и др.);

исследования в области компаративистской педагогики (Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, Г.Д. Дмитриев, М.В. Кларин, М.А. Соколова, Т.В. Фуряева и др.).

Методы исследования:

теоретический анализ научной литературы по педагогике (включая медиаобразование), истории, медиакультуре, философии образования, психологии, социологии;

исторический метод: выявление исторических этапов, традиций, важнейших проблем и тенденций в развитии медиаобразования, исследование педагогических идей, теорий и отдельных проблем медиаобразования;

аналитические методы: сравнительный анализ процессов медиаобразования в разные исторические периоды, синтез теоретических и практических концепций в области исследования, обобщение и классификация передового педагогического опыта в области медиаобразования;

метод включенного наблюдения: погружение в образовательный процесс университета ФРГ в качестве студента.

^ Хронологические рамки исследования связаны с тем, что с конца ХХ века в ФРГ, в России и в других странах начинается интенсивное развитие медиаобразования как направления в педагогике. После принятия в 1989 году Советом Европы «Резолюции по медиаобразованию и новым технологиям» особое значение приобретает развитие у людей понимания структуры, механизмов медиа и способностей независимого критического суждения об их содержании. Переход к информационному обществу в начале ХХI века ознаменовался бурным развитием и использованием в образовании новых медиа (компьютер и Интернет), возникновением ряда связанных с этим педагогических проблем.

Выход за хронологические рамки исследования через обращение к этапам развития медиаобразования в ФРГ и в России объясняется тем, что анализ, выделение и сопоставление педагогических проблем медиаобразования на современном этапе невозможны без осмысления их исторических предпосылок.

^ Научная новизна исследования:

с позиций сравнительной педагогики впервые выявлено общее и особенное в развитии медиаобразования в ФРГ и в России (исторические этапы, концепции и др.);

выделены и классифицированы педагогические проблемы медиаобразования (на материале мультимедиа), рассмотрена в сравнении практика их решения в ФРГ и в России на современном этапе;

даны рекомендации по развитию медиаобразования в России с учетом опыта педагогов ФРГ;

введены в научный оборот ряд имен (C. Ауфенангер, Д. Бааке, В. Захарис, Х. Мандль, Т. Моритц, Г. Тулодзицки, Б. Шорб и др.), ранее не знакомых либо малознакомых отечественным исследователям.

Теоретическая значимость исследования:

выделенные при терминологическом анализе специфические для ФРГ трактовки понятия «медиаобразование» обогащают теорию медиаобразования;

результаты сравнительно-сопоставительного анализа этапов развития и основных теоретических концепций медиаобразования в ФРГ и в России дополняют знания об истории и теории развития медиаобразования и могут быть использованы исследователями в области сравнительной педагогики, истории отечественного и зарубежного образования, истории XX века и др.;

классификация и результаты сравнения педагогических проблем медиаобра-зования в ФРГ и в России на современном этапе (конец ХХ – начало ХХI вв.) позволяют выделение общего и особенного, а также прогнозирование возможных в России педагогических проблем медиаобразования;

результаты анализа практики решения педагогических проблем медиаобразования путем использования современных информационных и дистанционных технологий в ФРГ, с учетом их преимуществ и недостатков, позволяют выявление приемлемых для российских учебных заведений форм и средств медиаобразования, позволяющих избежать известных в ФРГ педагогических проблем медиаобразования на современном этапе.

^ Практическая значимость данной работы заключается в том, что:

ее результаты, касающиеся педагогических проблем медиаобразования и практики их решения, могут быть использованы педагогами-практиками на учебных занятиях и факультативах по медиаобразованию, медиакультуре в вузах, школах и учреждениях дополнительного образования;

материалы, касающиеся медийной компетентности и рекомендации по развитию медиаобразования в России, могут быть использованы в системе профессионального педагогического образования, а также на факультетах профессиональной переподготовки и повышения квалификации работников образования;

материалы и результаты исследования могут быть использованы при разработке учебных пособий по медиаобразованию на материале мультимедиа, рекомендаций для обучающихся, преподавателей и учителей по развитию медийной компетентности и др.;

разработанные нами словарь терминов медиаобразования, используемых в ФРГ и программа спецкурса для педагогических вузов «Медиаобразование в ФРГ: состояние, проблемы, перспективы» могут быть использованы студентами вузов, обучающимися в рамках специализации 03.13.30 «Медиа-образование».

Положения, выносимые на защиту:

1. Особенное в направлениях развития медиаобразования в ФРГ и в России в конце ХХ - начале ХХI вв. обусловлено различными историческими этапами развития и концепциями медиаобразования в этих странах. Современный этап медиаобразования в обеих странах – мультимедийный – характеризуется возникновением ряда педагогических проблем.

2.Общими для обеих стран педагогическими проблемами медиаобразования на современном этапе являются проблемы педагога (личностные, социальные, профессиональные, корпоративные) и образовательных учреждений (дидактико-организационные). Особенными являются проблемы социума: в ФРГ – культурологические (новый вид безграмотности) и политические проблемы (злоупотребление властью, возможность манипуляций с помощью медиа и др.); в России - управленческие (отсутствие государственного запроса на подготовку профессиональных медиапедагогов) и общественно-политические проблемы (несформированность общественного мнения о необходимости медиаобразования, понятие «медиаобразование» остается неизвестным общественности).

3. Выделяемые немецкими учеными среди особо важных педагогических проблем медиаобразования проблемы обучающегося (личностные и социальные), в России на первый план не выносятся, что увеличивает вероятность получения ею негативного опыта, известного в ФРГ.

4. Решение личностных проблем обучающегося на современном этапе медиаобразования возможно путем использования компьютерных учебных программ, мультимедийных компьютерных презентаций, электронных лекций и др., за счет индивидуализации и дифференциации образовательного процесса в соответствии со способностями и потребностями конкретной личности и развития ее творческих способностей, культуры общения с медиа, медийной компетентности и др.

5. Решение коммуникационных проблем обучающегося возможно путем использования таких дистанционных технологий образования как: поиск, коммуникация в сети (чаты, форумы, Е-mail проекты, он-лайн и офф-лайн тьюторинги и др.), телелекции, телесеминары, Web-обучение, виртуальное обучение и др. за счет развития способности к критическому мышлению, умений организовать поиск и сохранение информации, развития коммуникативных способностей и культуры сетевого общения, установления социальных контактов и уменьшения чувства социальной изоляции и др.

6. Решение проблем обучающихся и проблем преподавателей (личностных, социальных, профессиональных, корпоративных и др.) возможно путем развития их медийной компетентности, включающей кроме технической (на уровне пользователя) грамотности, знание о современных медиа и медийных системах, медиакритику, креативное использование медиа при создании собственных медиа-продуктов.

^ Основные этапы исследования:

Первый этап (2002-2003 гг.): анализ научной литературы в области философии, общей педагогики и психологии, истории педагогики и образования России и ФРГ, знакомство с опытом медиаобразования в России.

Второй этап (2003-2004 гг.): Анализ теоретического и практического опыта медиаобразования в школах и университетах ФРГ во время 6-ти месячной учебы в ФРГ в университете имени Юстуса Либига города Гиссен (в рамках стипендии для молодых ученых и аспирантов Германской службы академических обменов - DAAD: Deutscher Akademischer Austauschdienst), выявление основных проблем, связанных с медиаобразованием в ФРГ.

Третий этап (2004-2005 годы): Анализ научной литературы по педагогике (включая медиаобразование), медиакультуре, психологии, истории, культурологии, философии, социологии; формулировка основных положений исследования, анализ понятий «медиа», «медиакультура», «медиаобразование» и др. в философско-педагогическом контексте; составление словаря понятий медиаобразования, используемых в ФРГ; выделение и анализ основных этапов развития медиаобразования в ФРГ и в России, характеристика современного этапа мультимедийного медиаобразования в ФРГ и в России, анализ особенностей теории и практики медиаобразования в ФРГ и в России; выявление значения сравнительно-сопоставительного анализа медиаобразования в ФРГ и в России для современной российской педагогической теории и практики; разработка и апробация спецкурса для российских педагогических вузов «Медиаобразование в ФРГ: состояние, проблемы, перспективы».

Четвертый этап (2005-2006): обобщение полученных результатов, формулировка выводов и подведение итогов исследования.

^ Достоверность выводов исследования обеспечивается репрезента-тивностью базы информационных источников (236), в том числе на немецком языке (127); опорой теоретического анализа на современную методологию историко-педагогического и компаративистского исследования; адекватностью методов сравнительно-сопоставительного исследования его цели и задачам; использованием комплекса методов исследования, в том числе «включенного наблюдения», сравнительного анализа и синтеза научных трудов.

^ Апробация результатов исследования: ход, основные положения и результаты исследования отражены в статьях, опубликованных автором и обсуждались на методологических семинарах и научных конференциях преподавателей и студентов Благовещенского государственного педагогического университета (2001, 2002, 2004-2006 гг.), на международных (научно-практической и научно-методической) конференциях (Благовещенск, 2001, 2004 гг.), на международных семинарах профессора У. Гловалла и доцента С.Гёрлиха по теме «E-learning» в университете г. Гиссен (ФРГ) в 2003 и в 2004 гг., а также на семинарах Института педагогики и образования Дальневосточного государственного университета (Владивосток, 2005, 2006 гг.). Материал исследования был использован при подготовке спецкурса для российских педагогических вузов «Медиаобразование в ФРГ: состояние, проблемы, перспективы».

^ Структура исследования: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Список использованной литературы включает 236 источников, из них 129 иностранных. В приложения вынесены:

Экспериментальная программа элективного спецкурса для педагогических вузов «Медиаобразование в ФРГ: состояние, проблемы, перспективы».

Словарь терминов медиаобразования, используемых в ФРГ (63 термина).

Интернет-адреса и названия медиаобразовательных организаций (32), учебных заведений, готовящих профессиональных медиапедагогов (24), периодических печатных и сетевых изданий в ФРГ (9).



^ ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обоснованы актуальность выбранной темы исследования и проблема, определены объект, предмет, цель, задачи, методология и методы исследования, показана его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, охарактеризованы основные этапы исследования, определены хронологические рамки исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы медиаобразования в ФРГ и в России» рассматривается терминология медиаобразования; проводится сравнительно-сопоставительный анализ трактовок понятия «медиаобразование» немецкими и российскими исследователями; выявляются, анализируются и сравниваются этапы развития медиаобразования, основные теоретические концепции медиаобразования: их ключевые идеи и задачи практической реализации в образовательном процессе в ФРГ и в России; характеризуется и анализируется состояние медиаобразования в ФРГ и в России на материале мультимедиа; выявляются основные подходы и направления развития медиаобразования на современном этапе (конец ХХ - начало ХХI вв.).

В первом параграфе «Терминология медиаобразования» рассмотрены основные термины медиаобразования и сделан вывод о том, что в мире нет единой терминологии медиаобразования, что, на наш взгляд, обусловлено различными теоретическими концепциями и подходами к медиаобразованию в разных странах. Медиаобразование является междисциплинарной областью знаний, интегрирую­щей терминологический аппарат нескольких сред: массовой коммуникации, педагогики, социологии, общей теории коммуникации, и рассматривающей эти термины под специфическим углом зрения.

Во втором параграфе «Понятие «медиаобразование» в ФРГ и в России» приведены, проанализированы и сопоставлены трактовки понятия «медиа-образование» немецкими и российскими исследователями, и выявлены как похожие, так и отличающиеся трактовки. В ФРГ под медиаобразованием понимают: а) обобщающее понятие для всех педагогически ориентированных занятий с медиа в теории и практике (П. Баумгартнер, Л. Иссинг и др.); б) совокупность всех педагогических наук так или иначе связанных с использованием медиа (Д. Бааке). В России: а) направление, выступающее за изучение школьниками массовой коммуникации (А.В.Шариков); б) процесс образования и развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (А.В.Федоров). И в ФРГ и в России медиаобразование это: направление в области образования, изучающее закономерности воздействия средств массовой коммуникации на человека, влияние различных видов информации на обучение и воспитание школьников и студентов, на их готовность применять новые технические средства в своей практической деятельности (Г.Тулодзицки, Нойбауер, В.М. Полонский и др.).

В третьем параграфе «Этапы развития медиаобразования в ФРГ и в России» выявлены и проанализированы основные этапы развития медиаобразования в ФРГ (Кнауф, Хигеманн, Свобода, Майер) и в России (А. В.Федоров, И.В.Челышева) (Таб. 1). Сравнительно-сопоставительный анализ позволил сделать следующие выводы:

1. Исторические этапы развития медиаобразования в России и в ФРГ не совпадают, что объясняется различием исторического развития, политического, экономического и социального укладов двух стран.

2. Если за начало отсчета брать появление первых печатных трудов, то Россия (1908 г.) и Германия (1907 г.) начали свое развитие в направлении медиаобразования практически одновременно. В 1919 году в Москве открыта первая в мире киношкола, что явилось важным скачком вперед. В Германии до 1945 года немецкими исследователями этапов развития медиаобразования не выделяется, Россия к этому времени находилась уже на 3-м этапе развития медиаобразования.

3. После 1945 года в Германии наблюдается опережение России в развитии технической стороны медиаобразования, в России этот этап характеризуется господством коммунистической идеологии и пропаганды.

4. В 60-х -70-х годах ХХ века в ФРГ особое внимание уже уделяется развитию критического мышления обучающихся в процессе медиаобразования, медиа выходят за рамки простых ТСО и рассматриваются как предмет для отдельного изучения. В России для этого периода характерны: «технический энтузиазм», изучение медиа в кружках, на дополнительных и факультативных занятиях, внедрение ТСО в образовательные учреждения.

5. В виду экономического опережения в развитии в ФРГ уже с начала 80-х годов ХХ века начался информационно-технологический этап медиаобразования, задачами которого являлись: передача знания и развитие навыков по эффективному обращению с информационной и компьютерной техникой, практическому использованию медиа в обучении, досуге; выявление преимуществ и недостатков того или иного медиа; подбор медиа в соответствии с целями получения той или иной информации. Данный этап ознаменовался повсеместным использованием компьютеров, и сегодня по темпам внедрения новейших достижений в области информационных и дистанционных технологий в образование ФРГ опережает Россию.

Таблица 1

Этапы развития медиаобразования в ФРГ и в России


ФРГ

Россия




I этап – до 1945 г.: первые по­пытки медиаобразования по­средством прессы и кино, за­щита от их «вредного» воздейст­вия;

II этап – 1945 -1970 гг.: рассмот­рение медиа не только как вспо­могательных ТСО, но и как предмета для отдельного изуче­ния;

III этап - 1970 – нач. 80–х гг.: появление первых дидактиче­ских материалов и моделей урока с использованием прессы и кино, попытками коммуника­тивно-культурного медиавоспи­тания;

IV этап - с 80-х гг. ХХ в. - со­временный этап мультимедий­ного медиаобразования: ис­пользование компьютеров и Интернет в образовательном процессе.

I этап 1900-1918 – зарождение медиаоб­разования (МО); МО на материале кино, прессы, радио;

II этап 1919-1934 – становление МО; ки­нолюбительские объединения, движение юнкоров и т.п.;

III этап 1935-1955 – этап практиче­ского МО; освоение навыков использо­вания кино/радио/ фото-аппаратуры;

IV этап 1956-1968 – возрождение МО, ослабление «идеологического» контроля в области образования; фото/радио/ кино-кружки и факульта­тивы, школьная пресса;

V этап 1969-1985 – эстетически ориенти­рованное МО; активная дея­тельность киноклубов, любительских киностудий, школьных кинотеатров; издание медиаобразовательной ли­тературы, научные исследования в об­ласти МО;

VI этап с1986 - современный этап мультимедийного МО: рас­пространение видео, появление компью­теров, начало использования их в образовательном процессе; проведение фестивалей, международных школ, медиаобразова­тельных конференций и др.


Сравнительный анализ состояния медиаобразования (на материале мультимедиа) на современном этапе (конец ХХ - начало ХХI вв.) в ФРГ и в России позволил сделать следующие выводы:

1. В России на современном этапе развития медиаобразования домини­руют «эстетический», «практический», «культурологиче­ский» подходы, и подход «развития критического мышления», то­гда как в ФРГ основными являются «культурно-аналитический», «медийно-социологический», «коммуникативно-педагогический», «образовательно-теоретический» и «общественно-полити-ческий подходы», представленные в таблице 2.

Таблица 2

Подходы к медиаобразованию в ФРГ на современном этапе


Подход

Основная идея

Культурно-

аналитический

Ценности и нормы общества отражаются в содержании массовых информационных технологий, которые в свою очередь играют важную роль в формировании системы ценностей и культурных стереотипов общества.

Медийно-

социологический

Система массовой коммуникации является важным инструментом для строительства и функционирования современного общества.

Общественно-

политический

Обучение работе с информационными технологиями понимается как активный вклад в общественную эмансипацию и демократизацию.

Коммуникативно- педагогический

Активная работа с информационными технологиями развивает коммуникативные способности.

Образовательно-

теоретический

Образование обеспечивает осознанное восприятие представлений о мире, которые усваиваются с помощью информационных технологий.

2. Основными направлениями развития медиаобразования в России являются:

научные исследования, разработка программ, методических рекомендаций, рассматривающих медиа как комплекс освоения школьниками и студентами окружающего мира в его различных проявлениях;

интеграция различных медиа (телевидение, видео, телекоммуникационных сетей, Интернет и т.п.) в образовательный процесс;

значительное расширение диапазона форм и методов работы с медиатекстом (медиатеки, телекоммуникационные проекты и др.).



В ФРГ ведущими сегодня являются три основных направления:

защита молодежи от манипулятивных и вредных воздействий медиа;

активное использование информационных технологий для повышения эффективности и оптимизации процессов преподавания и обучения;

развитие медийной компетентности обучающихся и преподавателей.

В результате проведенного анализа автор пришел к выводу, что в России сегодня наиболее развиты теоретические, а в ФРГ практические аспекты медиаобразования.

В четвертом параграфе «Концепции медиаобразования в ФРГ и в России» рассматриваются концепции медиаобразования в ФРГ (Таб. 3) и в России (Таб. 4) и проводится их сравнительно-сопоставительный анализ, позволяющий автору утверждать следующее:

1. До 1934 года в Германии доминировала «защитная» концепция ме­диаобразования, целью которой была «защита» учащихся от «вредного» воздействия медиа, в России, наоборот, медиаобразо­вание еще с 20-х гг. имело идеологический характер, и медиа ис­пользовались как эффективное средство агитации и пропаганды коммунистической идеологии. Хотя немецкими исследователями отдельно не выделяется этап «идеологического» медиаобразова­ния, необходимо отметить, что он тоже имел место в Германии в период нацизма (1934-1945 гг.).

2. На последующих этапах («практическом» (50-е гг.) и «эстетиче­ском» (70-е гг. – 80-е гг.) в России «марксистская» теория сочета­лась с «практической» и «эстетической». Тогда как в ФРГ еще в конце 60-х гг. стал доминировать «эмансипаторно-политический» подход, согласно которому медиа рассматривались не только как ТСО и вспомогательные средства обучения, но и как предмет для отдельного изучения, помогающий развитию гражданского само­сознания учащихся, а позднее (в 70-х гг.) и развитию критиче­ского мышления («концепция развития критического, аналитиче­ского мышления»). Лишь в середине 70-х гг. медиаобразование в ФРГ стало «практическим». Однако под «практическим медиаоб­разованием» в ФРГ понималось обучение учащихся работе с ме­диатехникой, извлекая из медиа максимум практической пользы в соответствии со своими потребностями, а не как в России: классо­выми и для конкретных учебных целей.

3. В России, начиная с 60-х гг. ХХ века, сильны позиции эстетиче­ского/ художественного воспитания, что, в свою очередь, предопре­делило ориентации в медиаобразовании на формирование художественного вкуса, развития восприятия и т.п. В ФРГ медиа­образование все это время было сначала практико-, а затем дея­тельностно-ориентированным с целью обучить приемам выбора индивидуальных форм общения с медиа, использованию субъек­тивного значения медиа в различных жизненных ситуациях.

4. В Германии с начала 80-х гг. доминировала «информационно-технологическая» концепция медиаобразования, призванная обу­чить практическому использованию медиа в образовании и досуге. В России же до 1985 г. преобладала «эстетическая» концепция, направленная на помощь аудитории в понимании ос­новных законов и языка медиатекстов, имеющих прямое отношение к искусству, способности к квалифицированному ху­дожественному анализу. С начала 90-х гг. в России стали появ­ляться исследования, в которых эстетический подход заменяется социоку